Transcript La responsabilidad social - Universidad de Concepción

UNIVERSIDAD DE CONCEPCION CHILE
Sexto Encuentro Nacional y Cuarto Encuentro
Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de
Enseñanza y Evaluación
Inauguración Sexto Encuentro Nacional y Cuarto Encuentro
Internacional de Educación para la Responsabilidad Social,
Estrategias de Enseñanza y Evaluación.
Discurso Sr. Vicerrector Don Ernesto Figueroa Huidobro
En representación de la Universidad de Concepción deseo en primer lugar entregar a todos
ustedes un afectuoso saludo y darles la más cordial bienvenida al “Sexto Encuentro
Nacional y Cuarto Encuentro Internacional de Educación para las Responsabilidad Social,
Estrategias de Enseñanza y Evaluación”, que inauguramos en esta ceremonia académica.
Especialmente doy la bienvenida a nuestra Casa de Estudios Superiores a los académicos
que participan en este encuentro, en representación de otras universidades de nuestro país
y del extranjero.
Este encuentro es organizado por el Programa de Estudios sobre Responsabilidad Social
dependiente de Vicerrectoría, con la colaboración de la Dirección de Relaciones
Institucionales e Internacionales de nuestra Universidad.
La Universidad de Concepción es una institución de Educación Superior, con una
dilatada y prestigiosa vida de 92 años al servicio de la Región y del país. Durante
esta trayectoria ha mantenido inclaudicable el cumplimiento de la misión para la
cual fue creada, la que se encuentra consagrada en sus Estatutos, expresando
que tal misión es “Realizar actividades de docencia, investigación, creación y
extensión, con el objeto de participar y colaborar en el logro de un desarrollo
equitativo, armónico y sustentable, a nivel nacional y regional, formando personas
íntegras para construir una sociedad solidaria”.
En los últimos diez años, desde diversas universidades chilenas y de otros países,
se ha hecho una importante contribución para la construcción de una ética cívica
que incorpore cada día más la responsabilidad social, esto es, una ética propia de
los ciudadanos que practiquen una vida social caracterizada por el pluralismo de
proyectos humanos, cuyos contenidos se conforman mediante acuerdos morales
como los valores de la libertad, la igualdad, la solidaridad, los derechos humanos,
la tolerancia activa que les permita convivir diferentes proyectos de vida feliz, la
actitud de diálogo, una ética que nos indique que debemos optar por aquellos
comportamientos que contribuyen a la buena convivencia y desarrollo humano y
a evaluar el impacto de nuestras acciones y omisiones, de modo que optemos por
aquello que es bueno o mejor para todos.
En las universidades, la ética debiera tener como valores irrenunciables la
calidad y la excelencia en la generación de conocimiento y en la formación de
profesionales y personas íntegras y socialmente responsables.
Este Encuentro, constituye un espacio para compartir modelos educativos y
enfoques y prácticas pedagógicas, para la formación de profesionales
socialmente responsables, modelos que se están desarrollando en la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso, en la Universidad de la Frontera, en la
Universidad de Talca y en la Universidad de Concepción, cuatro instituciones que
han estado trabajando cooperativamente en este objetivo de formación a partir
de los proyectos MECESUP UCO 0303, y MECESUP UCO 0714, y las que
convocan a este Encuentro.
Deseamos que esta ocasión se constituya en un espacio para identificar
experiencias que están sucediendo en nuestras instituciones, poder compartirlas
y evaluarlas en conjunto, de modo de poder reproducir aquellas experiencias
exitosas que incorporan la responsabilidad social tanto en sus objetivos como en
sus estrategias de enseñanza o de evaluación. Por lo tanto les invitamos a
avanzar juntos, desde la interdisciplina y desde el trabajo cooperativo, hacia la
construcción de un modelo educativo efectivo y replicable, orientado a la
formación del tipo de profesionales que deseamos.
Para la Universidad de Concepción, el trabajo riguroso, interdisciplinario,
cooperativo y sostenido en el tiempo, ha sido la fórmula que nos ha
permitido avanzar en este tema, dando forma orgánica a esta actividad en el
año 2002, con la creación del Programa de Estudios sobre Responsabilidad
Social, al alero de la Vicerrectoría, y que durante estos años ha ido logrando
importantes hitos como son por ejemplo, la publicación del Primer Reporte
de Sustentabilidad, en el año 2006 y la incorporación de la responsabilidad
social como un subcriterio voluntario en el área de Gestión, en el proceso de
Acreditación Institucional.
Deseo que las experiencias que se recojan de este encuentro, contribuyan a
compartir las buenas prácticas que en esta materia se han podido llevar a
cabo en las Universidades, de modo que podamos cumplir con el objetivo de
socializarlas y contribuir con ello a la mejor educación de nuestro país.
Finalmente, deseo entregar a la profesora Gracia Navarro y a todos los
académicos que trabajan en el Programa que ella dirige, el reconocimiento
de la Universidad por la labor que desarrollan y por la organización de este
Encuentro.
Que tengan mucho éxito.
Concepción, octubre 11 de 2011
Conferencia 1
Bases Teóricas de la
Prosocialidad.
Dr. Manuel Martí Vilar
Facultad de Psicología
Co-director del Doctorado
“Desarrollo Personal
y Participación Social”
Universidad de Valencia España
Título: Bases teóricas de la prosocialidad[1].
Dr. Manuel Martí Vilar[2]
Juan José Martí Noguera[3]
Departamento de Psicología Básica.
Universidad de Valencia (España)
Correo electrónico: [email protected]
En el presente trabajo se presentan las bases teóricas de la prosocialidad, con el objeto de
que sea un elemento de reflexión hacía la educación para la Responsabilidad Social, un
referente para el trabajo práctico en prosocialidad y para el rol profesional de los egresados de
las universidades. De hecho hay una creciente preocupación para que la educación
universitaria asuma, entre sus objetivos, formar ciudadanos responsables de su sociedad
(Marcovitch, 2002 Colby, Ehrlich, Beaumont, y Stephen, 2003 y Esteban, 2004). Se trata, por
tanto, de conseguir en la Universidad una formación integral de los profesionales que incluya
tres grandes componentes: a) conocimientos especializados; b) habilidades técnicas de
actuación y c)un marco de conducta en la actuación profesional (Bolivar, 2005). Para
conseguir estos objetivos, se considera oportuno en esta ponencia partir de algunos
conceptos clave de la prosocialidad, sabiendo que la delimitación conceptual siempre tiene
limitaciones. Una vez esgrimidos los conceptos, se presenta el papel importante que tienen
los procesos psicológicos básicos, fundamentalmente la cognición, en la acción moral.
Seguidamente se presentan los modelos teórico-explicativos para finalizar con las variables
que más inciden en la Conducta Prosocial (CP) y unas reflexiones finales.
1. Conceptos básicos
A lo largo de los últimos años han aparecido diferentes definiciones del concepto “conducta
prosocial”, y todas ellas tienen en común que incluyen todo aquello que se conoce como
conducta social positiva. Sin embargo, cada una de ellas se esfuerza por moldear el
concepto de forma distinta en un análisis más preciso del término.
Tal divergencia en las definiciones radican en parte en la inclusión o no de aspectos
motivacionales, por lo que hay posturas a favor de considerar la CP al margen de los
aspectos motivacionales (Eisenberg, 1982; Staub, 1978), y posturas que defienden la
inclusión de la motivación en la definición de la CP (Wispé, 1978; Weir y Duveen, 1981;
Bartal, 1976).) Así pues, según Zumalabe (1994) esta divergencia abre la posibilidad de
distinguir entre dos tipos de “conductas sociales
[1]
Conferencia realizada gracias al Programa MEC 2 Educación Superior- Fondo de
innovación. Proyecto UCO 0714 “Implementación de un modelo educativo para educar
en la Responsabilidad Social”. Ministerio de Educación. Gobierno de Chile.
[2] Agradecimiento a la Lic. Jessica Ortega Barón por su colaboración en esta
comunicación.
[3] Candidato a Doctor y Asesor en regiones responsables del Observatorio de
Relaciones entre Europa América Latina.
positivas”: las conductas prosociales que suponen un beneficio mutuo para las partes
implicadas, y las conductas prosociales que sólo benefician a una de las partes implicadas.
El altruismo entra dentro del concepto de CP, considerando los aspectos motivacionales y
diferenciando entre la motivación altruista: deseo de favorecer al otro al margen de obtener
el beneficio propio; y la motivación no altruista: donde además del bien ajeno se busca
satisfacer el beneficio propio. Desde la perspectiva de González Portal (1992), no se trata de
tener o no motivación altruista, sino de considerar que toda CP es una conducta social
positiva.
A lo largo de la literatura psicológica, se clasifican dos tipos de definiciones: por un lado, las
conductuales, las cuales consideran semejante el concepto de CP y conducta altruista
Roche, 1982). y por otro, las motivacionales que utilizan la motivación para distinguir lo que
sería la CP y la conducta altruista, la cual incluye la motivación altruista. Resulta por ello
que toda conducta altruista, por tanto, es prosocial, pero no toda CP es altruista. La CP se
refiere a aquellos actos intencionales dirigidos a llevar a cabo conductas de ayuda a los
demás. Estas se diferencian de las conductas altruistas desde les perspectivas
motivacionales, las cuales defiende que para que se produzca una conducta altruista debe
estar presente la motivación altruista.
El concepto CP ha aparecido junto a otros términos más utilizados y que están relacionados
entre sí, como por ejemplo, ayuda, cooperación, altruismo y empatía. Según Maganto
(1994), la conducta empática media en cualquier CP, el altruismo resalta los factores más
motivacionales, y las conductas de ayuda y cooperación variables que inciden en la
aparición de la prosocialidad.
Según Hoffman (1982) los factores cognitivos, emocionales, y motivacionales aparecen
siempre en la empatia, lo que lleva a tener una relación positiva con las conductas
prosociales. Por otra parte, Maganto (1994), defiende que la conducta cooperativa exige
mayor madurez cognitiva que la competitiva, ya que la cooperación con los demás trae
consigo la sensibilidad social, el autodescentramiento y las conductas diferenciales según el
rol que se asuma.
Finalmente, la compasión por su parte, es la percepción cognitivo-emocional de las
desdicha ajena la cual exige madurez en estos aspectos y se relacionan según diversas
investigaciones con la CP.
2. Influencia de los procesos cognitivos y afectivos en la acción moral.
Diariamente se presentan problemas morales, en los cuales se decide llevar a cabo o no
conductas prosociales, ¿pero cuál es la relación entre ambos? ¿intervienen otros procesos
psicológicos en dicha relación?, ¿Esas conductas son socialmente responsables? Para ello
se presenta, siguiendo a Martí Vilar y Lousado (2010), la perspectiva de diversos autores
que han abordado esta temática:
Para J. Piaget (1932) la persona pasa de una moral heterónoma a una moral autónoma a
través de un equilibrio cognitivo, el cual gracias a los procesos de adaptación y asimilación,
posibilitan la interiorización de normas y valores morales. Sin embargo, para L. Kohlberg
(1975) existe una estrecha relación entre el juicio moral y las acciones morales para que se
dé un nivel adecuado de conducta moral. Desde esta perspectiva, la “persona moral y
prosocial” es la persona que establece lo que es correcto moralmente, y tratando de
adaptarse al grupo o a la sociedad construyéndose a sí mismo.
La investigación de los modelos cognitivo-evolutivos aporta que las personas evolucionan o
crecen en el pensamiento moral, y que ese cambio va acompañado de un paso del ser
“egocéntrico” a un ser “centrado en los demás”, lo cual favorece que la persona sea
prosocial (Martí Vilar, 2002).
Por otra parte, S. Freud (1968) y Aronfreed resaltan las frecuentes inconsistencias entre
cognición y acción moral, afirmando que el pensamiento no es por sí mismo suficiente para
que se produzca la conducta moral, ya que puede haber otros muchos factores que
intervengan.
Sin embargo, M. L. Hoffman (1992) plantea que la interacción entre cognición y empatía
clarifica la comprensión de la CP. Según este, en la empatía están involucradas, al menos
tres habilidades y procesos cognitivos, y que junto a otras variables, explican la CP. En
primer lugar, la empatía requiere diferenciar entre uno mismo y el otro; en segundo lugar,
requiere un proceso asociativo directo entre experiencias ajenas y experiencias pasadas de
emoción similar, y, por último, implica la habilidad cognitiva de asumir roles.
Los Estudios longitudinales evidenciaron dos patrones de respuesta en los niños
pequeños. “afectivamente prosociales”, ya que respondían con un componente emocional
importante, pero con escaso análisis cognitivo, mientras que otros se manifestaban
“cognitivamente prosociales”, es decir, ante el malestar de otros niños actuaban con
conductas prosociales más cognitivas, del orden de examinar, preguntar, indagar, etc.
N. Eisenberg y P. A. Miller (1987) concluyen que la CP está positivamente relacionada con
la compasión y la empatía. Pero, indican que otros factores como variables situacionales,
estados cognitivos del sujeto, atribuciones causales, análisis del coste/beneficio, entre
otros, pueden provocar respuestas aversivas en ocasiones, o bien inhibir totalmente las
iniciativas prosociales.
Finalmente, I. Etxebarria (1994) destaca “la importancia de las emociones en la conducta
moral . De hecho, en el campo de la conducta altruista, la investigación empírica sugiere
que la emoción empática jugaría un papel más importante que las normas y el juicio moral.
Siguiendo esta evolución científica, Martí, Martí Vilar y Puerta (2011) presentan un artículo
de revisión basado en diferentes trabajos de investigación con el objetivo de presentar la
responsabilidad social, vinculada conceptualmente a paradigmas organizacionales, hacia
una propuesta evolutiva propia del desarrollo humano, denominada Neuro-responsabilidad.
La cognición moral y la prosocilidad son campos de investigación y de trabajo bastante
recientes. Afortunadamente, se van aportando nuevos paradigmas, conceptos, modelos
teórico-explicativos, instrumentos de medida, e investigación experimental, que ayudan a
entender estos dos conceptos y la relación que hay entre ambos, con el fin de conocer la
realidad y mejorarla (Martí Vilar, 2002).
3. Antecedentes históricos de la Conducta Prosocial.
El estudio de la CP, como constructo, no es nuevo ni reciente. Bien es cierto, que hasta
hace unos años se abordaba de una forma aislada y parcial, sin embargo, se constata que
desde hace pocos años se ha convertido en tema independiente de estudio (Martí Vilar,
2002).
El resurgimiento y la consolidación de la CP como constructo responde a unas demandas
sociales. Entre los acontecimientos e incidentes aparecen dos de signo contrario, la
tragedia ocurrida en 1964 a Kitti Genovese en Nueva York y el coraje de George Valdez.
La sociedad reclamaba nuevas alternativas asistenciales que posibilitaran abordar con
eficacia los problemas de conductas antisociales y la indiferencia social ante las
necesidades específicas de los necesitados. Los efectos de este incremento de interés por
el tema estimulan el inicio de una línea de investigación.
La década de los setenta se inicia con un creciente interés científico hacia las conductas de
orientación interpersonal, con el fin de hallar alternativas positivas a conductas antisociales
de agresión y delincuencia por un lado, y explicaciones de inhibición social ante situaciones
de necesidad y emergencia por otro (González Portal, 1992).
González Portal y Flores (1988) y Chacón (1986) han establecido tres períodos históricos
del estudio de la CP:
•Desde 1964-1968, se considera que las predisposiciones estables de respuesta (rasgos y
estados) de las personas son las causas generales de sus conductas (Modelos
Internalista).
•Desde 1968 hasta 1977, el modelo situacionista, entendiendo la CP como una respuesta a
condiciones estimulares presentes (Zumalabe, 1994).
•Desde 1977 y hasta nuestros días (Modelo Interaccionista), desde el que la CP se explica
como función de la interrelación entre las características personales y las variables de la
situación.
Kohlberg y sus seguidores creen que el pensamiento moral y la CP están relacionados,
siendo el primero condición necesaria para que se dé el segundo. La investigación empírica
posterior ha llegado a poner en duda dicha relación, considerando otros factores que
intermedian en dicha relación. Actualmente tienen vigencia los planteamientos racionalistas
kohlbergianos, aunque empiezan a aceptarse modelos integradores de procesos cognitivos,
afectivos y volitivos, sin perder de vista otros factores de personalidad, culturales y
situacionales. Resulta complejo y es un reto poder llegar a determinar el peso que cada
uno de los factores tiene en la conducta social positiva.
Si bien en los años 60 la investigación en CP se ha centrado en el análisis de diversas
conductas de relación interpersonal, y las dos décadas posteriores se incrementa el interés
en el estudio de determinantes personales y contextuales de estas conductas. En los años
90, se han incrementado tanto las investigaciones que exploran factores determinantes de
la CP, como los estudios que analizan los efectos de programas de entrenamiento de la
conducta social (Garaigordobil, 1994)
Actualmente se plantean modelos integradores tanto en la Psicología moral en el marco
cognitivista, incluso estableciendo una relación integradora entre ambas que supone una
madurez científica, en la que los autores actuales superan el reduccionismo aceptando
posturas eclécticas (Martí Vilar, 2002).
4. Modelos teórico-explicativos de la prosocilidad.
Desde diferentes perspectivas se ha pretendido explicar teóricamente la Conducta Social
Positiva (CSP) de forma diacrónica. Por otra parte, hay modelos que explican las razones
por las cuales las personas llevan a cabo o no CSP en diferentes situaciones (de forma
sincrónica), y otros modelos diversos que no caben en las categorías anteriores.
4.1. Propuestas diacrónicas de la Prosocialidad.
Según Martí Vilar y Lorente (2010a) los sociobiólogos presentan y defienden tres hipótesis
acerca de la explicación de un rasgo prosocial altruista dado. Ayudo si mis genes o los de
mis padres consiguen algo biológicamente con ello, es decir, si esos genes incrementan su
frecuencia en el acerbo genético de la población de que se trata.
A. La biología y la sociobiología presentan que hay Conductas Prosociales en animales
filogenéticamente inferiores al ser humano. Desde esta perspectiva se presentan tres
hipótesis que pretenden explicar la aparición de conductas prosociales:
• La selección familiar: Basada en conductas animales consideradas prosociales. Un hecho
es beneficioso si incrementa las probabilidades de un individuo para sobrevivir, emparejarse y
crear descendencia hasta la edad adulta. Así, las conductas prosociales altruistas sirven para
aumentar la probabilidad de que los parientes próximos sobrevivan, a modo de selección
natural. Según Wilson (1976) la conducta altruista se mantendrá por el código genético.
• La reciprocidad: Trivers (1971) expone que una buena acción es útil porque es probable que
después sea recíproca ("altruismo recíproco"). Además desde esta perspectiva se acepta que
la CP no siempre se da a parientes del benefactor.
• La individualidad: Hay CP dirigida hacia el beneficio individual. Hill (1984) propone que un
sujeto altruista alcanza prestigio y aceptación, y así tendrá más probabilidades de sobrevivir y
reproducirse.
B. El psicoanálisis explica la naturaleza y origen de la CP desde tres estructuras básicas de
la personalidad: Ello: parte primitiva y más antigua (impulsos); Yo: parte organizada y racional
y Superyo: estructura superior, que busca la perfección, la denominada moralidad.
Esta forma de entender la CP presenta dos modelos explicativos de la misma:
• El Modelo restrictivo: Perspectiva clásica freudiana. El desarrollo individual resulta de la
interacción entre una tendencia egoísta y una tendencia altruista. Los impulsos instintivos y la
culpa determinan el pensamiento y la conducta. Así pues, se relaciona el control de impulsos
con la CP.
• El Modelo evolutivo: Perspectiva neofreudiana. El desarrollo moral es un proceso creativo
que comienza en la infancia, la adolescencia y la juventud. La maduración de la estructura del
yo se acompaña de cambios en las orientaciones morales, los valores y las actitudes.
C. El Aprendizaje Social Mussen y Eisenberg-berg (1977) y Eisenberg y Mussen (1989)
distinguen tres fases que han dado lugar a tres perspectivas cada vez más inclusivas en la
explicación de la CP
• El Condicionamiento Operante: Según Gelfand (1975), Grusec y Gredler (1980) las
conductas prosociales son el resultado del refuerzo directo. En cambio Maccoby defiende
que, las conductas de autosacrificio, ayuda o generosidad existen porque inicialmente fueron
reforzadas por un agente externo hasta que el individuo ha aprendido a premiarse por estas
acciones reforzadas.
• La propuesta observacional: Según Eissenberg y Mussen, (1989) la observación e
imitación de modelos conductuales facilitan la adquisición de conductas prosociales.
• Los reguladores cognitivos: Bandura (1977, 1986) da más importancia a los factores
cognitivos internos en la comprensión de la conducta. Esta perspectiva, para explicar la
conducta moral, considera el castigo, el refuerzo, el aprendizaje observacional y también las
representaciones cognitivas y la autorregulación de los sujetos, basándose en las reglas y
estándares internalizados en la infancia. Desde esta perspectiva se plantea un modelo de tres
pasos para explicar el desarrollo prosocial: en la infancia se priorizan las recompensas
extrínsecas, en los niños más mayores las recompensas sociales que se median
cognitivamente, y en la edad adulta se da más importancia a los valores prosociales
interiorizados que dan muestra de una mayor maduración moral.
D. Modelos cognitivo-evolutivo: Para estos modelos la persona es un sujeto activo, a veces
creativo, sobre su ambiente de la misma forma que el ambiente actúa sobre la persona. La
cognición y la racionalidad son básicas en el desarrollo moral.
• El crecimiento sociomoral: Piaget (1932) y Kohlberg (1975) propusieron estadios en el
desarrollo del razonamiento y del juicio moral, aunque reconocen que la moralidad no siempre
se corresponde con la conducta. Piaget por su parte propone tres fases: heteronomia, fase
intermedia y autonomía en lo referente a la interiorización de las normas morales. Y Kohlberg
defiende la existencia de tres niveles en la adquisición de la moralidad: preconvencional,
convencional y posconvencional. Éstas son previa a la conducta moral.
• El razonamiento crítico: J. B. King (1986) propone que existe un pensamiento “de las tres
caras”: La Cara Empírica: fundamento de las ciencias físicas modernas, donde se esconde la
importància de las humanidades; El desarrollo adecuado del pensamiento Interpretativo:
facilidad para el aprendizaje de las humanidades, para con ello evitar caer en percepciones
estrechas y distorsionadas de las cosas y el Pensamiento Evaluativo: en el que se trata de
implicarse afectivamente pensando sobre el pensamiento.
4.2.Propuestas sincrónicas de la Conducta Prosocial .
Martí Vilar y Lorente (2010a) presentan varios modelos teóricos que han intentado explicar
las razones por las cuales se lleva o no conductas de tipo prosocial en diferentes situaciones.
A. Las propuestas normativas: Explican la conducta prosocial a partir del concepto de
“norma”:
• La responsabilidad social: La norma de responsabilidad social debería hacer que los
individuos ayudasen a quienes lo necesitan (Zumalabe, 1994). Latané y Darley (1970) señalan
que aunque las normas suponen una disposición general hacia la CP no predicen la
ocurrencia de la misma.
• Las normas personales específicas: Atribuyen la CP a las normas personales específicas
(reglas de conducta interiorizadas por cada individuo). En este modelo se describen los
procesos implicados en la conducta de ayuda como: la intensidad de la obligación moral, los
sentimientos de obligación moral derivados de la estructura del individuo de las normas y los
valores, y la neutralización de la conducta de ayuda por la conveniencia de la realización de la
misma. De esta forma, existen pares de fuerzas contrapuestas entre los sentimientos de
obligación moral para ayudar y las defensas de no ayuda explicadas a través de cuatro fases:
fase de activación, construcción de una norma personal, evaluación de los costos, y la toma
de la decisión.
• El proceso de decisión: Latané y Darley (1970) se centran en la conducta de ayuda ante
situaciones de emergencia, imposibles de preveer que exigen una acción inmediata. El punto
más importante de sus estudios es el “efecto espectador” (Bystander effect), que consiste en
que cuanto mayor es el número de personas que presencian una situación de emergencia,
menor es la probabilidad de que estas actúen, explicado por estos autores por dos razones: la
ambigüedad de la situación de emergencia y la difusión de responsabilidad.
B. La activación emocional: Considera la activación emocional como determinante para la
aparición de CP, que a su vez depende de las presiones de la situación externa.
• La activación aversiva: Según Pilliavin, Rodin y Pilliavin, (1969) y Pilliavin y Pilliavin (1972;
1973), el hecho de observar el malestar de otros crea un estado aversivo de malestar propio,
que impulsa al observador, motivado de forma egoísta, a reducirlo. Los componentes del
modelo son: la Activación: la interpretación de una emoción como negativa motivará a reducir
esta activación, si es positiva no se reduciría y la Decisión: cálculo de costos y beneficios de la
conducta de ayuda. El observador puede abandonar la situación, ayudar (directa o
indirectamente) a la víctima, o bien, reestructurar cognitivamente la situación.
• La activación empàtica: Al observar el malestar de los demás crea una activación
emocional empàtica que deriva en una motivación altruista de querer aliviarlo. Los factores
situacionales son claves en la conducta de ayuda. La CP tienen como finalidad aligerar o
reducir el malestar ajeno.
• La propuesta integradora defiende que la ayuda puede venir desde la empatía (motivación
altruista) y desde la ansiedad (motivación egoísta). También depende de las dificultades para
a escapar de la situación y de los costos de la ayuda.
C. La orientación prosocial .
Staub (1974) predijo el éxito de la conducta de ayuda basándose en el factor “orientación
prosocial” (atribución de causalidad, responsabilidad social, razonamiento moral y valores
prosociales). Aparecen de esta forma, correlaciones significativas entre las puntuaciones
factoriales de los sujetos entrevistados y las conductas de ayuda. Wilson y Petruska (1984)
resaltan la falta de modelos teórico-explicativos sobre los motivos que activen en las
diferentes situaciones la CP.
4.3. Otras Propuestas
Se presentan ahora aquellos modelos que son difíciles de encuadrar en los anteriores
modelos.
La fisiología moral propone que la moral humana tiene la base en la evolución de la especie.
El aprendizaje moral se forma durante el proceso educativo, enlazando la potencialidad para
las relaciones y las conductas sociales con los circuitos neurales que la posibilitan en el
cerebro humano (Hemming, 1991). La educación moral necesita mantener un equilibrio entre
el egocentrismo y la ayuda social desde un posicionamiento evolutivo. La base
neuroanatómica de la capacidad moral se encuentra en el córtex frontal. Se destaca la
necesidad de introducir a los contenidos intelectuales la educación en valores morales.
El modelo de los rasgos es internalista y afirma que hay individuos con disposiciones
innatas o adquiridas que contribuyen a la conducta de ayuda. Zumalabe (1994) relaciona,
con un soporte empírico limitado, muchas variables de la personalidad y la CP. Schwartz y
Clausen (1970) ven que hay correlación entre la atribución interna de causalidad y la ayuda
directa que se presta. Batson (1976) propone que hay relación entre la orientación religiosa
y la forma de ayuda.
La psicología humanista se fundamenta en posiciones filosóficas previas que han
sostenido que existen en el ser humano un sentimiento natural, innato, no egoísta que se
manifiesta en la conducta altruista, en la que se considera que el hombre se dirige a la
actualización o autorrealización. La CP o CSP es considerada como una parte del ser
humano, de tal modo que ayudar a otro indirectamente es una forma de ayudarse a sí
mismo (Garaigordobil, 1994).
5. Variables que influyen en las Conductas Prosociales.
En este apartado se presenta una síntesis de la clasificación realizada por Martí Vilar y
Lorente (2010b) acerca de las variables que pueden influir en la CP, así pues desde un
punto de vista cognitivo-evolutivo, se puede construir una sociedad más prosocial sabiendo
los factores que inciden en la aparición de conductas prosociales y de esta forma
potenciarlos, con el objeto de educar para la responsabilidad social. Entre ellos se pueden
citar:
-Procesos cognitivos como el juicio moral, las atribuciones, el nivel de desarrollo cognitivo y
moral y la toma de perspectiva.
-Procesos afectivos o emocionales como la empatía, los sentimientos de culpa, el estado
emocional y el proceso cognitivo-afectivo de la inteligencia emocional.
-Factores de personalidad como la sociabilidad, los rasgos de personalidad y el locus de
control y la atribución de responsabilidad.
-Factores sociodemográficos como la edad y el sexo.
-Factores de socialización como la familia, los medios de comunicación social, la familia y
el grupo de iguales.
-Factores situacionales como la presencia de observadores y de modelos altruistas o
factores del contexto cultural.
Tener en cuenta los factores cognitivos, afectivos, situacionales,
sociodemográficos y motivacionales en todas las etapas de la educación formal
es fuente de aprendizaje vivencial de los conceptos, las actitudes, las normas y
las conductas prosociales (Martí Vilar, 2008).
A modo de conclusión.
Es importante el estudio de la prosocialidad tanto para responder a las demandas
sociales, como para potenciar las conductas sociales positivas por parte de los
universitarios y egresados, siendo un elemento fundamental en el currículo
formativo de la RSU.
Los procesos psicológicos básicos cognitivos, afectivos y motivacionales tienen
un papel en la acción moral, también denominada CP tal y como las defienden los
principales autores de la psicología moral y prosocial. Las perspectivas
constructivistas, por su parte, prefieren caracterizar el pensamiento prosocial,
como un feedback de la persona con su ambiente. Y es que, la complejidad y
multidimensionalidad del ser humano hace que en su desarrollo social se reajuste
constantemente en función de las diversas personas y medios con los que
interactúa.
Hunter y Jounis en 1982 afirman que las reestructuraciones cognitivas y los procesos
empáticos favorecen la maduración social, la cooperación y la ayuda. Y es que como bien
refleja Maganto (1994), es en el grupo donde las reglas han de expresarse en acciones que
responden a esas normas establecidas socialmente, y así pues, los reajustes sociocognitivos y
emocionales tienen la finalidad de mejorar y encontrar satisfacción en la relaciones en grupo.
Hay que detenerse especialmente en la persona, ya que ésta puede responder
prosocialmente, y resaltar la importancia de algunos aspectos, acerca de los que hay consenso
empírico de su relación con la CP. La evidencia demuestra la positiva relación entre la CP y los
procesos psicológicos básicos, especialmente los que hacer relación a las dimensiones
cognitiva, afectiva y motivacional. Estas dimensiones están en constante interacción y
articuladas evolutivamente en procesos cada vez más complejos, que dan razón de las
variaciones de la CP en un contexto o situación específica (Martí y Lousado, 2010)
En el proceso de socialización de la prosocialidad, se deben tener en cuenta variables como la
cultura, los agentes sociales, la persona, y con situaciones específicas de ayuda. Todo ello da
explicación a las múltiples variaciones de CP de una situación concreta (Martí Vilar, 2002).
Se ha observado, que dentro del gran número de definiciones de la CP hay diferencias entre
aquellas que defienden la inclusión de aspectos motivacionales en el término, y las que no.
También es importante tener en cuenta la influencia del altruismo, y los elementos
diferenciadores con la CP. Y es que, como bien afirman los estudios, la cooperación exige una
mayor madurez que la competitividad, al igual que la compasión parece intervenir en la
aparición de la CP.
Las aportaciones de los principales autores de la Psicología moral, y en concreto de la
Prosocialidad, apuntan a tener en cuenta los procesos psicológicos básicos que influyen en
la CP. Desde nuestra línea de investigación “Pensamiento e Interacción Social” en la
Universidad de Valencia consideramos oportuno seguir indagando el concepto de Neuroresponsabilidad (Martí, Martí Vilar y Puerta, 2011) y el papel que tiene el Razonamiento
moral, los valores humanos y la empatía en las Conductas Socialmente Responsables.
El estudio de la CP arranca con diversas situaciones sociales que demandaban abordar los
problemas de delincuencia, agresividad e indiferencia social ante las necesidades de
personas desvalidas. Bajo este marco contextual, se inicia una nueva línea de investigación
en prosocialidad. Y es que, a pesar de los tres períodos en los que primero la personalidad,
luego la situaciones, y actualmente la interacción entre ambas era lo primordial en el
estudio de la CP, lo que prima en la actualidad es la tendencia de superar los
reduccionismos y aceptar las aportaciones que permitan una madurez científica en esta
temática.
Las nuevas propuestas de investigación de la CP deberían acercarse al tema del estudio
de la RSU, ya que la formación de los universitarios, y por tanto de los futuros profesionales
debe ser hacia la prosocialidad, es decir, a tener conductas socialmente positivas y
responsables, pero desde la convicción personal y madurez moral, por ello debe incluirse
en el currículo universitario.
El repaso histórico del estudio de lo prosocial nos lleva a ver que durante una época se
estudió la CP, en otra se hablaba de Prosocialidad (como actitudes de la en favor de la
sociedad) y ahora se vislumbra el concepto de Prosocializar, en el sentido de optimizar los
diferentes ámbitos para que sean prosociales y desarrollar las competencias en las
personas para que se consiga dicho objetivo, y es aquí es donde se entendería el papel que
tiene la Universidad la educación en la RS.
El conocimiento de la diversidad de modelos teórico-explicativos acerca de la CP, muestra
que no hay una sola forma de explicar dicha conducta, pero también exige una amplitud de
miras a la hora de entender dicho constructo y exige que se busquen modelos teóricoexplicativos integradores que tengan en cuenta los antecedentes filogenéticos del ser
humano, las estructuras de personalidad, el aprendizaje social, el desarrollo cognitivoevolutivo, el aprendizaje normativo, la activación emocional, las bases fisiológicas, los rasgos
de personalidad y el autocrecimiento personal
.
Diversos estudios referentes a investigaciones acerca de la CP han estudiado el efecto que
tiene en su desarrollo las distintas variables. Lo cierto es que en este desarrollo influyen
múltiples factores como las variables sociodemográficas, cognitivas, afectivas, de
personalidad, de socialización, situacionales y culturales (Martí Vilar, 2008). Por lo que la
configuración de la CP es compleja. En cualquier caso, estas variables son fundamentales en
el estudio de estas conductas, ya que permiten una aproximación a los motivos que conducen
a una persona a actuar en beneficio de otros.
El estudio y el fomento de los valores prosociales en el ámbito universitario es clave en la
educación universitaria para la responsabilidad social, ya que puede ayudar
en la
configuración de la personalidad moral de los futuros egresados y en que éstos tengan
conductas socialmente responsables desde una madurez humana, por ello se debe incluir en
el currículo universitario desarrollándose en la experiencia de la vida universitaria, tratando de
contribuir a formar ciudadanos con madurez moral y como afirma Bolivar (1995) competentes
cívicamente y comprometidos en las responsabilidades colectivas, dado que en el papel de la
universidad del s. XXI cabe también el desarrollo de valores prosociales, es decir,
prosocializar en y desde la Universidad.
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Conferencia 2
Modelo SPRING:Responsabilidad
Social a través de Intervenciones
prosociales para generar
oportunidades equitativas.
Pilar Escotorin Soza
Laboratorio de Investigación Prosocial Aplicada
Universidad Autónoma de Barcelona
29 septiembre 2011
Latinoamérica es la región que cuenta con la distribución de recursos más desbalanceada
del mundo y la explicación no es sólo económica o estructural. Pueden identificarse al
menos tres factores críticos que explican este fenómeno: la posición de Latinoamérica
dentro de un sistema económico global; el subdesarrollo de las estructuras del estado y la
existencia de un colonialismo interno que mantiene las categorías raciales (Hoffman y
Centeno, 2003).
Por lo mismo, no puede abordarse el tema de la inequidad sólo desde un cambio de las
estructuras universitarias, laborales o sociales; o sólo desde el mejoramiento de las
condiciones económicas de los países; sino también desde un trabajo profundo y
sistemático que “prosocialice” las relaciones entre las personas y las instituciones, que
transforme una cultura, caracterizada por “un uniforme y resiliente sistema de prejuicios
raciales” que es lo que ha ayudado a crear las distinciones de clases en este continente
(Hoffman y Centeno, 2003, pp 382-383) y con ello límites jerárquicos que hacen
prácticamente inimaginable cualquier tipo de movilidad social
.
En lo que respecta a la Educación Superior, podría decirse que la inequidad se
visualiza claramente en dos grandes niveles:
1) Oportunidades de acceso a la universidad. En todos los países de AL, a excepción de
Uruguay, la mayoría de los que acceden a la educación superior provienen del 40% de los
hogares con mayores ingresos per cápita familiares. Brasil, Guatemala, Honduras y Costa
Rica son los países con más restricciones de acceso a la universidad para los jóvenes
provenientes de los hogares con menores ingresos. (SITEAL, 2005)
2) Oportunidades de egreso de la universidad. El perfil social de los egresados es más
alto comparado con el de los “ingresantes”, lo que permite inferir el sesgo del abandono
hacia los “ingresantes” de menor nivel socioeconómico. (SITEAL, 2005)
Si bien, en Latinoamérica todavía se debe avanzar mucho respecto a la igualdad de
oportunidades para asegurar el acceso a la educación de los jóvenes provenientes de
sectores socioeconómicos medios y bajos y de minorías desfavorecidas, y respecto a las
oportunidades de egreso de los estudiantes, hemos elaborado lo que hemos denominado
“modelo SPRING”, que considera que también es necesario ocuparse de un tercer nivel
de inequidad:
Consolidar la calidad de la formación y la igualdad de oportunidades de acceso al
mercado laboral de los jóvenes que ya están insertos en el sistema universitario, y
que viven actualmente en situación de pobreza o que forman parte de colectivos
desfavorecidos a través de su integración activa en espacios de formación y
práctica profesional con heterogeneidad social.
Si bien la representación de estudiantes universitarios de los estratos más pobres no es
aún mayoritaria en las universidades de América Latina, debido a los esfuerzos de
algunos gobiernos, universidades u organizaciones que dan apoyo económico,
afortunadamente este colectivo está cada vez más representado en la Educación
Superior.
Una muestra representativa son las universidades-socias de un proyecto europeo donde
Independientemente del dato final de la evaluación del proyecto por parte de la Comisión
Europea, el modelo teórico y metodológico de la Intervención sigue siendo válido y
transferible a cualquier universidad latinoamericana.
Para comenzar, algunas cifras que hablan por sí mismas.
La Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile, universidad con la que hemos
colaborado desde 2007, de 13.500 estudiantes, sólo 4021 jóvenes, provienen de un sector
socioeconómico alto, en cambio, 9.474 jóvenes, un 70% provienen de los dos quintiles más
pobres. La otras universidades con las que estamos colaborando tienen cifras no menos
significativas: en la Universidad Autónoma Metropolitana de México, el porcentaje de
estudiantes en situación de pobreza es de un 47%, que tienen ingresos familiares
inferiores a tres salarios mínimos, lo que corresponde a 300 Euros mensuales. En la
Universidad de las Américas de Ecuador, un 36% de los estudiantes reciben algún tipo de
beca y un 21% reciben algún descuento financiero. El caso de la Universidad Nacional
Abierta a Distancia de Colombia, solo en las carreras de psicología y comunicación de un
total de 15898 matriculados, un 63.3% pertenecen a los estratos socioeconómicos más
bajos. La Universidad San Martín de Buenos Aires, está ubicada en una de las localidades
con mayor cantidad de villas miseria de la Provincia de Buenos Aires y más de un 70%
proviene de un sector medio bajo. Y por último, la Universidad Privada Domingo Savio, de
Santa Cruz, Bolivia, fundada con un sistema de fomento de la equidad, que tiende a
democratizar las oportunidades de profesionalización, tiene un predominio de atención a
segmentos de ingresos medios y bajos, el 60% de sus estudiantes son alumnos que
provienen de colegios fiscales y de convenio.
En Latinoamérica, quienes provienen de estratos socioeconómicos bajos, no sólo
experimentan la dificultad de acceder a la educación superior, sino también de mantenerse
con éxito en el sistema, pues estos jóvenes no siempre cuentan a su haber con una
adecuada base formativa previa, ni con recursos materiales suficientes de apoyo al estudio,
o redes sociales que les permitan hacer frente a los desafíos académicos actuales y de este
modo, acceder al mercado laboral en igualdad de condiciones que otros estudiantes
que tienen más posibilidades (más contactos, más ayuda especializada, más alternativas
para elegir.
Sin dudas, existe una falta de vínculo entre las instituciones educativas y el mercado laboral,
presente ya desde la escuela secundaria. Instituciones como el BID dan cuenta y se ocupan
de ello, pues esta desvinculación exacerba la dificultad que tienen los jóvenes más pobres
de la Región para insertarse exitosamente en el mercado laboral (Inter American
Development Bank, www.iadb.org).
Para sumar complejidad a esta problemática, y siguiendo la línea propuesta por Hoffman y
Centeno, que mencionan como una de las causas de la inequidad latinoamericana, la
existencia de un colonialismo interno que mantiene las categorías raciales (Hoffman y
Centeno, 2003), otro elemento que afecta la inserción de los jóvenes más pobres en el
mercado laboral son las abismales diferencias existentes entre clases sociales, que
alimentan una oferta formativa donde las personas provenientes de “mundos sociales”
diferentes suelen no “mezclarse”.
Los estudiantes provenientes de una educación secundaria de elite, suelen elegir como
continuidad, universidades o carreras de elite, en universidades o carreras que tienen
determinado prestigio social, que gracias a redes de trabajo de alto nivel, suelen abrir
puertas laborales a trabajos también de elite (Escotorin, 2007). La inequidad se perpetúa
además por un desconocimiento recíproco entre ciudadanos de clases sociales diferentes,
elemento base de prejuicios y estereotipos que dificultan la estima recíproca, el respeto de la
dignidad del “otro diferente a mí” (Roche 2010, Roche 1997, Roche 1995), lo que dificulta
aún más la composición de equipos de trabajo heterogéneos socialmente.
Tanto jóvenes, como empleadores provenientes de todas las clases sociales carecen de
competencias y métodos adecuados para transformar la heterogeneidad social en una
oportunidad de desarrollo.
El modelo SPRING postula que aumentando en cantidad, calidad y frecuencia los
espacios estructurados y con metodología replicable, de formación, entrenamiento y
aplicación de valores prosociales para un conocimiento recíproco real, horizontal
y una estima por la diversidad social, proponiendo y dotando a los jóvenes, a los
docentes universitarios y a los empleadores de competencias para optimizar su
inteligencia prosocial, en la construcción del clima prosocial en el trabajo:
se pueden producir cambios comportamentales que incidan en un cambio cultural
positivo que redundará en el aumento de las oportunidades laborales de los jóvenes
que provienen de sectores socioeconómicos desventajados.
Una intervención desde un modelo prosocial en las universidades fomentaría una cultura
basada en valores que permitieran tener en cuenta de manera más eficiente, las expectativas
del entorno social y compatibilizar la competitividad con el bienestar de las personas y la
sociedad.
El concepto de lo prosocial, surgido básicamente, de la psicología como un antónimo de
“antisocial”, para estudiar y demostrar los factores y beneficios que las acciones de ayuda,
solidaridad, del dar y compartir y cooperación, tienen para todas las personas, grupos,
sociedades que se implican en ellas como autores o receptores (Roche 2010, Roche 1997,
Roche 1995), es hoy un concepto no sólo pertinente para ser implementado en proyectos de
intervención, sino también un concepto cuya utilidad y beneficios están ampliamente
demostrados en la bibliografía (Caprara, G. V., 2006; Caprara et al., 2000; Caprara et al. 2005;
Escotorin & Roche, 2011; Roche, 2010 )
El modelo SPRING centra la atención en dos aspectos: Primero, en consolidar la calidad
de la formación y la igualdad de oportunidades de acceso al mercado laboral de los
jóvenes que ya están insertos en el sistema universitario, y que viven actualmente en
situación de pobreza o que forman parte de colectivos desfavorecidos a través de su
integración activa en espacios de formación y práctica profesional con heterogeneidad social.
Segundo, adecuar los planes y programas con los que se forma a las actuales
generaciones y futuros profesionales, con un enfoque de responsabilidad prosocial,
que integre las problemáticas locales con metodologías eficientes para afrontarlas aplicando
valores (recursos intangibles) de manera operativa desde el propio ámbito profesional, y
trabajar y entrenar habilidades que faciliten la comprensión empática de la diversidad y la
colaboración entre diferentes tipos de interlocutores. Estos retos y desafíos encuentran un eco
en la renovación curricular por competencias en que algunas Instituciones de Educación
Superior ya se han embarcado en Chile.
SPRING propone impulsar y promover:
Universidades dispuestas a incorporar como estándar de calidad en sus espacios formativos,
la formación en competencias prosociales que faculten a los estudiantes para generar
relaciones de confianza en equipos donde haya diversidad cultural, social, económica,
disciplinar; para fortalecer las propias oportunidades, ámbitos y metodologías grupales en
redes eficientes de estudio; para crear y mantener nuevas redes de trabajo, como también el
acceso a mejores oportunidades laborales.
De este modo, la formación de graduados con excelencia académica, vocación de servicio,
con una perspectiva ética aplicada cobra una relevancia imperativa, pues bajo el enfoque de
la optimización prosocial (Roche 2010) se contribuye a estrechar la vinculación de la
universidad con el medio, no sólo desde las prácticas profesionales, sino también desde el
inicio de la formación de pregrado, puesto que se favorecen los aprendizajes en contextos
reales en alianza con la diversidad de actores sociales de la región.
B) Universidades que asuman un rol activo en la promoción del diálogo con los
posibles futuros empleadores de los estudiantes, para que éstos conozcan, se
sensibilicen, se formen, valoren e implementen en sus políticas de contratación y
valoración de sus empleados, los mismos estándares de calidad prosocial con que se
forma a los estudiantes.
El modelo SPRING está basado en la implementación teórico práctica de un modelo de
optimización de las relaciones interpersonales que es sistémico, que mira la realidad de
los beneficiarios del proyecto desde una dimensión intra e interpersonal, grupal y laboral;
por lo tanto SPRING es un modelo de intervención que permite incidir de manera
transversal en los diferentes ámbitos (privado, universitario, laboral) de la práctica social
tanto de jóvenes, como de docentes universitarios y de los posibles empleadores.
Historia de SPRING – Cómo nace y qué busca.
SPRING se basa en un proyecto de intervención exitoso previo sobre RESPONSABILIDAD
SOCIAL UNIVERSITARIA desarrollado en conjunto entre LIPA (Laboratorio de Investigación
Prosocial Aplicada) de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), y la Pontificia
Universidad Católica de Valparaíso (PUCV).
LIPA de la UAB ha desarrollado junto con la PUCV, desde 2007 procesos de formación y
seguimiento en habilidades de liderazgo prosocial para estudiantes y docentes provenientes
de 26 carreras implicadas en el proyecto MECESUP UCO 0303 y 0714. El equipo LIPA se
ocupa de investigación aplicada hace más de 20 años. Su línea de investigación aplicada en
prosocialidad ha sido implementada en educación escolar en numerosos países de América y
Europa. Actualmente sus ámbitos de intervención son en el ámbito sanitario, universitario y
organizacional. Sólo el año 2007, unas 1200 personas de España, Italia, Colombia, Chile,
Croacia, Eslovaquia y Chequia han participado en conferencias o programas de Comunicación
de Calidad Prosocial realizados por miembros de LIPA.
Con esta experiencia previa, podemos sustentar que el Objetivo de este modelo, no sólo es
pertinente en lo social y deseable, sino que también es un modelo viable.
A modo de generalización, podríamos decir que objetivo general de SPRING es:
Empoderar el liderazgo social de las universidades a través del desarrollo de un modelo
educativo:
•de renovación curricular para la Responsabilidad Prosocial de las universidades
latinoamericanas,
centrado en la optimización de las habilidades y competencias intra e inter
personales, grupales
que promuevan, fundamentalmente, la inserción laboral de los estudiantes en
situación de pobreza
 o que forman parte de colectivos desfavorecidos;
•y a través de una promoción activa de espacios de diálogo y cooperación con los
futuros empleadores
del territorio geográfico de influencia de la universidad
para conjuntamente impulsar las transformaciones sociales en vista al desarrollo
sostenible del país.
SOSTENIBILIDAD DE SPRING.
Las metodologías implementadas en cada carrera además de institucionalizar de manera
curricular contenidos que permanecerían una vez terminada la intervención, transforma a las
carreras participantes en lo que podríamos denominar una primera fase piloto, en verdaderos
“centros de confianza”, articuladores de redes prosociales entre posibles empleadores y
estudiantes.
SPRING crea un modelo transferible a otras carreras de la propia universidad o a otras
universidades de la región, pues funciona en cada carrera con al menos dos docentes
expertos, motivados y capacitados en los contenidos y metodologías específicas del modelo.
El concepto que presentamos, no es un modelo que tenga demasiados riesgos sociales o
económicos, pues al no haber una inversión en sistemas de producción es independiente de
temas políticos, económicos o de gestión de la propia universidad. Se trata de cambios
culturales, de un estilo de trabajo, de un estilo de docencia, de un estilo de inclusión de
colectivos desfavorecidos en la toma de decisiones. Un proceso de training exitoso de los
docentes, debería ser suficiente garantía de institucionalización del proyecto.
Por otro lado, aunque no se lograra la instalación de SPRING en todas las carreras de una
universidad, o incluso aunque fuera un proyecto que no involucrara a todos los docentes de
cada carrera, la sola existencia de este núcleo fuerte de docentes entrenados, más la
existencia de nuevas asignaturas formalizadas, consolida y sienta las bases de una cultura
prosocial y de un rol de la Universidad para transferir las competencias no solo a sus
estudiantes, sino también a otros stakeholders.
La innovación curricular que se propone, además de la práctica estructurada de diálogo con
los empleadores (uno de los stakeholder más importantes de la universidad) intensifica y
profundiza la relación Universidad – Región, propicia aprendizajes de contenidos disciplinares
y multidisciplinares, desarrolla competencias para la inserción laboral y para la participación
ciudadana activa, y coincide con las declaraciones de UNESCO respecto a los desafíos de la
Educación Superior en América Latina, que reivindican “el carácter humanista de la Educación
Superior, en función del cual ella debe estar orientada a la formación integral de personas,
ciudadanos y profesionales, capaces de abordar con responsabilidad ética, social y ambiental
los múltiples retos implicados en el desarrollo endógeno y la integración de nuestros países, y
participar activa, crítica y constructivamente en la sociedad” (Mara Xarur, X. 2008, p.13)
Asimismo, SPRING responde a una necesidad de reforma y modernización de las
instituciones y de los sistemas de Educación Superior en los países latinoamericanos para
avanzar en la creación de una zona común de Educación Superior en América Latina.
Una última observación importante es que el modelo SPRING responde a las prioridades de la
contingencia social y política en modo complementario, (y no sustitutivo o alternativo) a otras
acciones que, localmente, pueden (o deban) ser llevadas adelante para facilitar el acceso a la
universidad y la permanencia en ella de los estudiantes durante toda la carrera (en particular,
los estudiantes socio económicamente desaventajados). Hacemos referencia a las acciones
relativas a políticas nacionales acerca de la educación superior (apoyos financieros o
financiamientos externos para garantizar la gratuidad y el acceso a la clase media y baja;
mejoramiento de la calidad de la educación, entre otros), a las políticas territoriales de
involucrar potenciales mercados laborales donde los titulados pueden acceder.
La originalidad de SPRING está vinculada de hecho, a su objetivo de apuntar hacia los
recursos humanos, extendiendo el concepto de quiénes son los beneficiarios de la
universidad, ampliando la influencia de la institución universitaria hacia la sociedad civil en
general que, por efecto de la implementación del modelo SPRING se “corresponsabiliza” en
conjunto con la universidad (y ésta en conjunto con la sociedad) en el hacerse cargo en
modo sistémico del derecho a la instrucción superior y a un desarrollo laboral satisfactorio de
muchos jóvenes en dificultad.
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Conferencia 3
Educación para el Desarrollo
Sostenible, una vía para el
fortalecimiento del Ejercicio Profesional
Socialmente Responsable.
MSc.Mariela Torres Pernalete
[email protected]
Esta ponencia es parte de un artículo en prensa del libro: Vida Sustentable,
editado por el Departamento de Divulgaciones de la Universidad de las Américas
Puebla,México y que será publicado en el mes de enero de 2012.
Introducción.
El papel de la educación en el desarrollo social y económico de una región o país es
incuestionable, considerando que su objetivo fundamental es la formación de profesionales y
ciudadanos que se incorporarán al proceso de construcción de la sociedad. Corresponde a la educación
la misión de formar individuos que sean capaces de poner en práctica conocimientos, habilidades,
valores y actitudes que potencien el desarrollo económico, político y social de sociedades preparados
para hacer frente a las rápidas transformaciones (tecnológicas, socioculturales, políticas) que tienen
lugar en el mundo actual; sociedades que se interesen no sólo en el crecimiento de las riquezas, sino
que sean capaces de generar éstas sin destruir el entorno, velando además por su redistribución con
equidad.
Existe consenso en cuanto al importante papel que juega la educación superior en este sentido, así
como acerca de la necesidad de que sus instituciones introduzcan cambios en los modelos educativos
para afianzar este rol hacia modelos de educación transformadora, que den prioridad al aprendizaje
social y coadyuven a profundizar la comprensión de la noción de desarrollo sustentable (Axelsson,
Sonesson y Wickenberg, 2008).
La llegada del siglo XXI significó la aparición de enfoques novedosos en la conducción de los
procesos de enseñanza aprendizaje en las instituciones de educación superior (IES), entre los que
destaca la introducción del concepto de sostenibilidad en la educación. Analizando el papel de la
educación en las Américas y las políticas públicas, discutidas en las Cumbres de las
Américas, Feldfeber y Saforcada destacan que uno de los más importantes logros de la
Cumbre efectuada en Bolivia en 1996 es el relacionado con la inclusión del concepto de
Esta ponencia es parte de un artículo en prensa del libro: Vida Sustentable, editado por el Departamento de Divulgaciones de la
Universidad de las Américas Puebla, México y que será publicado en el mes de enero de 2012.
sostenibilidad en la educación, como una vía o “[estrategia privilegiada] para resolver los
problemas de la pobreza y la discriminación…” (Feldfeber y Saforcada, 2005, p. 9), en
contraste con Cumbres anteriores, que ponían el énfasis en la promoción del acceso a la
educación y a las nuevas tecnologías de la información. En la Iniciativa Número 5 del Plan
de Acción para el Desarrollo Sostenible de las Américas, promulgado en la Cumbre antes
mencionada, se recomienda: “Estimular cambios en las políticas de educación y
comunicación, las directrices y los planes de estudio a fin de incluir una instrucción en
desarrollo sostenible adaptada a las diferentes necesidades y realidades del Hemisferio,
teniendo en cuenta, según corresponda, las realidades pluriculturales y multilingües, y
asegurar que contribuyan a la creación de una conciencia social del desarrollo sostenible”.
Al decir de Feldfeber y Saforcada (2005), a partir de esta Cumbre, las siguientes
versiones superan la intención de vincular a la educación con la erradicación de la
pobreza, la democratización de las sociedades, la discriminación y el libre comercio entre
los países de la región, y pasan a buscar “reinsertar a la educación en un proyecto
político-social más inclusivo” (Feldfeber y Saforcada, 2005, p.11), asumiendo el concepto
de Desarrollo Humano Sustentable (DHS) establecido por la ONU en su Resolución
42/187 de 1987 “Report of the World Commission on Environment and Development”.
Ver Website del Plan de Acción para el Desarrollo Sostenible de las Américas, Cumbres de las Américas Sobre Desarrollo
Sostenible, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, 7 al 8 de diciembre de 1996, http://www.summit-americas.org/boliviaplan-spanish.htm,
consultado el 27 de febrero de 2009.
Ver Website http://www.un.org/documents/ga/res/42/ares42-187.htm, consultado el 20 de enero de 2008.
Esta intención adquiere relevancia global con el establecimiento del Decenio de las
Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) 2005-2014,
coordinado por la UNESCO con el fin de promover nuevos comportamientos, principios,
valores y prácticas educativas encaminadas a garantizar el futuro de la humanidad.
El Plan de Acción Internacional del Decenio desecha la concepción tradicional de la
educación y propugna la interdisciplinariedad y el aprendizaje integral frente al aprendizaje
por asignaturas separadas; el aprendizaje basado en valores; el desarrollo del
pensamiento crítico en lugar de la memorización; la implementación de múltiples métodos
de enseñanza; la adopción de decisiones colectivas; y la adaptación del aprendizaje a la
realidad local y mundial, integrando las experiencias de aprendizaje a la vida cotidiana
personal, profesional y social (UNESCO, 2005).
El artículo de fondo Education for sustainable development: regional futures in a global
world (2008), destaca la relevancia de la EDS y la importancia del llamado proceso de
aprendizaje social en la educación superior; pone énfasis en la necesidad de formar
profesionales con competencias integradoras, con un enfoque del proceso de enseñanza
aprendizaje orientado a los problemas reales, los contextos auténticos, la colaboración y
la transdisciplinariedad en la construcción de conocimiento, además de dominar los
conocimientos disciplinares. Y se concluye que estos son retos a las tres funciones
sustantivas de las universidades: docencia, investigación y extensión.
Los esfuerzos por promover la EDS son muy diversos (Shephard, 2008). Este autor
sugiere que un elemento central de la educación para la sostenibilidad es el
componente afectivo, íntimamente ligado a los resultados del aprendizaje de valores,
actitudes y comportamientos. Insiste en la necesidad de desarrollar investigaciones que
contribuyan a la epistemología y la contextualización en este campo (Wright, 2007,
citado por Shephard, 2008).
Wright (2002) puntualiza, que mientras unas universidades asumen la sostenibilidad
desde un punto de vista macro, esto es, atendiendo a las recomendaciones de
declaraciones internacionales sobre el tema, otras adoptan un enfoque micro, mediante
la creación de políticas institucionales de sostenibilidad ajustadas a su situación
particular. El autor destaca la importancia de la adopción de medidas concretas en
diversas esferas, a fin de alcanzar la sustentabilidad: la gestión operativa sostenible, la
investigación académica sostenible, promoción del conocimiento del medio ambiente, la
responsabilidad ética y moral, la cooperación entre las universidades y países, el
desarrollo de planes de estudio interdisciplinarios, y asociaciones con el gobierno, las
organizaciones no gubernamentales y la industria.
Algunas de las transformaciones que se proponen a las universidades para trasmitir
una educación para la sostenibilidad son resumidos por Ferrer y colaboradores (2008):
cambiar los métodos educativos basados solamente en la trasmisión de información
(procesos de aprendizaje de una sola vía) por métodos más interactivos, con fuerte
énfasis en las habilidades del pensamiento crítico (Sterling, 2005; Wals y Corcoran, 2006,
citados por Ferrer y colaboradores, 2008); desarrollar la transdisciplinariedad, tanto en la
docencia como en la investigación (Max Neef, 2005; Van Dam, 2006, citados por Ferrer y
colaboradores, 2008); orientar la enseñanza y la investigación hacia la solución de
problemas sociales reales; promover la creación de redes; promover liderazgo y visión
que favorezcan los cambios necesarios, acompañados de adecuada asignación de
responsabilidades y recompensas para aquellas personas comprometidas con una
perspectiva a largo plazo de transformación de la universidad, dispuestas a responder a
las necesidades cambiantes de la misma (Lozano, 2006, citado por Ferrer y
colaboradores, 2008).
Los autores refieren también las barreras potenciales para alcanzar tales
transformaciones, entre las que destacan las siguientes:
1.-La libertad de cátedra y las estructuras jerárquicas universitarias, que hacen
difícil aceptar cambios y lograr consensos entre los grupos de profesores de las
diferentes facultades. Aunque la libertad de cátedra se considera beneficiosa (y
de hecho es uno de los logros de la universidad moderna), también puede
“inhibir las posibilidades de introducir la enseñanza para el desarrollo sostenible"
(Scott y Gough, 2006, citado por Ferrer y colaboradores, 2008).
2.-Carencia de una estructura de incentivos (salarios, ascensos, entre otros)
para los profesores que se empeñan en trasmitir una enseñanza para el
desarrollo sostenible.
3.-La resistencia al cambio o falta de deseo de cambio, por cuanto en ocasiones el mismo
significa más trabajo o al menos trabajar de manera diferente a lo habitual.
4.-La presión de la sociedad. En este sentido, los autores plantean que mientras la propia
sociedad no exija tales cambios (respecto a las características de los egresados, las
líneas de investigación, etc.), la universidad puede encontrar pocas razones para realizar
las transformaciones requeridas, y por tanto, mantiene el statu quo.
Velázquez y colaboradores (2005) identificaron algunas barreras concretas que obstruyen
la implementación de la sustentabilidad en las IES: falta de conciencia, interés y
participación, estructura organizativa inadecuada, de financiación, de apoyo de los
administradores de las universidades, de tiempo, de acceso a datos, de planes de
formación, falta de comunicación oportuna y de información, resistencia al cambio, falta de
regulaciones más rigurosas, mentalidad mercantilista en la gestión institucional, falta de
investigación interdisciplinaria, de indicadores de rendimiento, de políticas para promover
la sostenibilidad en el campus, de definiciones estándar de los conceptos, problemas
técnicos, falta de designación de lugares de trabajo y el "machismo", que limita la
participación de la mujer.
Sibbel (2009), destaca que los planes de estudio deben derivar directamente de las
necesidades de la sociedad, de manera que los estudiantes puedan ser alentados a
experimentar con ideas creativas para encontrar soluciones a los problemas del mundo
real. Pone énfasis en la necesidad de rediseñar los currículos hacia la
transdisciplinariedad, la solución de problemas del mundo real y la promoción de valores
de una ciudadanía global.
En un análisis acerca de las medidas que están tomando las universidades
australianas para introducir la EDS, Thomas (2004), reconoce que a pesar del aparente
apoyo generalizado a la concepción de la educación de estudiantes en sostenibilidad, hay
poca implementación. El autor señala como un indicador positivo la adhesión de las
universidades al movimiento internacional que ha apoyado las iniciativas de EDS, en
particular a declaraciones de carácter global, entre las que destacan la Declaración de
Talloires, emitida por la Asociación de Líderes de Universidades para un Futuro Sostenible
(Octubre 1990)[1], la Declaración de Halifax (Diciembre 1991)[2], Declaración Swansea, de
la Asociación de Universidades del Commonwealth (Agostot 1993)[3], Conferencia de los
rectores de Europa del Capítulo para el Desarrollo Sustentable de la Universidad
Copernicus (1994)[4], la Declaración de Kyoto de la Asociación Internacional de
Universidades (1993)[5] y la Declaración del capítulo Estudiantes para el futuro sustentable
de las uniones de estudiantes del Reino Unido (1995)[6].
[1]
Una versión de la declaración está disponible en http://www.ulsf.org/pdf/Spanish_TD.pdf, consultado el 4 de mayo de 2010.
[2] Una versión de la declaración está disponible en http://www.iisd.org/educate/declarat/halifax.htm, consultado el 4 de mayo de 2010.
[3] Una versión de la declaración está disponible en http://www.iisd.org/educate/declarat/swansea.htm, consultado el 4 de mayo de
2010.
[4] Una versión de la declaración está disponible en http://www.iisd.org/educate/declarat/coper.htm, consultado el 4 de mayo de 2010.
[5] Una versión de la declaración está disponible en http://www.iau-aiu.net/sd/sd_dkyoto.html, consultado el 4 de mayo de 2010.
[6] Esta es una de las pocas declaraciones sustentadas directamente por una asociación estudiantil.
Para Thomas (2004), la EDS debe considerar los siguientes aspectos: la necesidad de
aceptar la probabilidad de supervivencia de nuestra especie; una actitud de cuidado o de
gestión, en particular con respecto al compromiso con la vida y su preservación; la
transdisciplinariedad y la comprensión de las interrelaciones entre lo cognitivo, lo afectivo y
la acción. El autor reporta los resultados de algunas investigaciones realizadas en
universidades australianas y concluye que el retraso en el paso a una EDS se relaciona con
los obstáculos básicos identificados, dados por la carencia de una cultura que de prioridad a
lo ambiental, la falta de una estructura organizacional adecuada y de asignación de
recursos al personal, así como la carencia de una eficiente capacitación del personal
académico. Una estrategia para saltar estos obstáculos implica un cambio en la cultura
organizacional.
Algunos autores identifican barreras en temas más concretos. Richardson y Lynes
(2007) identificaron las barreras y motivaciones para la construcción de edificios verdes en
la Universidad de Waterloo, Estados Unidos; resaltan una falta de liderazgo interno entre las
partes interesadas con poder de toma de decisión, la falta de objetivos cuantificables de
sostenibilidad y de una estructura operativa que no premia o estimula los diseños de
construcción verde y la falta de comunicación entre los profesionales del diseño, las
instalaciones de gestión y la facultad.
Wright (2010), evaluando los resultados de encuestas a presidentes y vice presidentes
de universidades canadienses signatarias de la Declaración de Talloires, concluye que la
mayoría de los participantes están bien versados en el concepto de desarrollo sustentable,
pero menos familiarizados con el concepto de una universidad sostenible. Las limitaciones
más importantes para avanzar hacia sostenibilidad identificadas en este estudio,
corresponden a dificultades de índole financiera, la falta de entendimiento y conocimiento
sobre temas de sostenibilidad entre la población universitaria y la resistencia al cambio.
En la fase preparatoria de la Conferencia Mundial sobre Educación para el Desarrollo
Sostenible, realizada entre el 31 de marzo y el 2 de abril en Bonn (Alemania), se llevaron a
cabo una serie de talleres para desarrollar recomendaciones que formarían parte de la
Declaración resultante de la Conferencia Mundial. Entre las conclusiones del taller “Drivers
and Barriers for implementing sustainable development in higher education” destacan las
siguientes: (a) La EDS está relacionada con sistemas complejos de pensamiento y
aprendizaje, es un proceso de aprendizaje, no un producto; (b) El cambio hacia la
sostenibilidad en las universidades es sistémico y debe estar orientado hacia un
aprendizaje transformador, abordando los problemas de sostenibilidad desde diferentes
ángulos disciplinarios, perspectivas culturales, temporales y espaciales; (c) La EDS se
ocupa de las actitudes y valores, tan importantes como el logro de conocimientos y la
comprensión; (d) La EDS requiere de una enseñanza transdisciplinaria (como el propio
concepto de DHS); (e) Es esencial que la transformación sea hecha sobre la base de
conocimientos sólidos, aportados tanto por la docencia, como por la investigación
(Holmberg y Samuelsson, 2006).
Stephens y colaboradores (2008) categorizan las percepciones acerca de cómo debe
la educación superior contribuir a la transición de la sociedad hacia la sostenibilidad (a) La
educación superior debe ser modelo para la sociedad en sus prácticas sostenibles; (b)
Debe formar habilidades de integración, síntesis y formas de pensamiento que permitan al
futuro egresado hacer frente a los complejos problemas y retos que plantea la
sostenibilidad; (c) Debe “buscar inspiración” para definir sus problemas de investigación en
el mundo real, esto es, deben estar dirigidos a abordar los urgentes retos de la
sostenibilidad social; y (d)
Debe promover y mejorar la colaboración entre personas e instituciones tanto dentro
como fuera de sus propios marcos, para resignificar a las universidades como agentes
transdisciplinarios, integrados y entrelazados con otras instituciones sociales.
Los autores identifican 5 elementos críticos que las universidades deben tener en cuenta
para lograr la transformación hacia la EDS: (a) los retos fundamentales de la sostenibilidad
en la región, esto es, identificar las necesidades del entorno; (b) la estructura de financiación
y la independencia; (c) la organización institucional; (d) fortalecimiento de los procesos
democráticos y (e) la comunicación e interacción con la sociedad.
El análisis de los esfuerzos realizados por las Universidades de Arizona y de Carolina
del Sur, de Estados Unidos, como ejemplos de buena práctica en el tema, concluye que se
requiere de la existencia de un fuerte comité institucional soportado por una clara filosofía de
sostenibilidad que se vea reflejada en la misión institucional, sus metas, objetivos y políticas.
Un componente clave en la integración de la sostenibilidad en la enseñanza es la convicción
personal y el compromiso de los dirigentes de ambas instituciones, lo que ayudó a que
profesores y demás personal incorporaran los conceptos de sostenibilidad en sus
responsabilidades laborales, acompañado de una fuerte campaña de capacitación del
personal. Los resultados del estudio sugieren que la EDS requiere de una combinación de
compromiso personal y la participación de todo el campus en las iniciativas (Davis et al.,
2003).
Wals y Jickling (2002) sostienen que la integración de la sostenibilidad en la educación
presupone el replanteamiento de las misiones institucionales, en el que participen todos los
de actores en la universidad, lo que debe conducir a la reformulación de las metas y objetivos
de la enseñanza y programas de investigación y se traduzca en una estrategia común
. Los autores discuten la vaguedad del término sostenibilidad y puntualizan algunas aristas
importantes del mismo, como una especie de definición operativa que puede contribuir en
gran medida a la mejora del potencial educativo desde una perspectiva más emancipadora.
Estas aristas suponen ver a la sostenibilidad como construcción social, como una ideología
política; como una visión de trabajar en pro del bienestar común; como un marco normativo,
ético y moral; como innovación y catalizador para el cambio; como una herramienta que
ayuda a pensar. Vista así, la sostenibilidad es un fenómeno complejo, por lo cual su
introducción en la educación debe ser de carácter interdisciplinario, sistémico y holístico, de
modo que abarque la cognición, las actitudes, emociones y habilidades. Los autores
plantean que la EDS no se presta a la planificación unilateral, lineal o a un paradigma
científico reduccionista, sino que debe privilegiar la integración sistémica entre la teoría y la
práctica, en una praxis sistémica. Wals y Jickling (2002) apuntan que la enseñanza de la
sostenibilidad requiere de la transformación de los modelos mentales, sobre la base de un
debate profundo acerca de normativas, ética, convicciones y valores. Wagner y
Dobrowolski (2000, citado por Wals y Jickling, 2002) señalan que la reorientación didáctica
para la sostenibilidad debe estar orientada a: un enfoque en competencias y habilidades
superiores de pensamiento; la adopción de principios holísticos y competencias prácticas
sistémicas; la EDS requiere un inicio temprano, es decir, desde la enseñanza básica;
reflexión crítica de la propia labor docente; auto-compromiso y la asunción de
responsabilidades; la potenciación de los alumnos, permitiéndoles trabajar en la solución de
los problemas reales que ellos mismos han identificado; aprecio y respeto por las
diferencias; la sostenibilidad requiere coraje, en palabras de los autores, "atrévete a ser
diferente"; la sostenibilidad requiere creatividad, no existen recetas de perfección. Esta
reorientación requiere de profundos cambios en las estrategias didácticas, orientadas a la
solución de problemas, el aprendizaje experiencial y el aprendizaje permanente.
Una importante red que agrupa universidades que promueven la EDS es la
International Sustainable Campus Network (GUNI)[1], que cuenta, entre otros recursos, con
el Observatorio Universidad y Compromiso Social. Este observatorio promueve la
innovación y el intercambio de conocimiento entre la sociedad y las instituciones de
educación superior (IES) mediante la publicación permanente de buenas prácticas
globales, regionales y locales, las que son clasificadas por regiones (Asia y Pacífico,
Estados Árabes, América del Norte, Europa, América Latina y el Caribe), así como por
conceptos o áreas temáticas (Torres y Trápaga, 2010).
Otra red constituida para promover y apoyar la EDS es la Global Higher Education for
Sustainability Partnership (GHESP)[2], conformada por la organización Líderes
Universitarios para un Futuro Sustentable, la Asociación Internacional de Universidades, el
programa Copernicus[3] y la UNESCO, entre cuyos objetivos se encuentran promover la
aprobación y
[1]
Ver Website: <http://www.international-sustainable-campus-network.org/index.php?id=1>, consultado el 2 de febrero de 2009.
Website http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=34701&URL_DO=DO_TOPIC&URL _SECTION=201.html,
consultado el 4 de mayo de 2010.
[3] COPERNICUS (Programa de cooperación en Europa para la Investigación sobre la Naturaleza e Industria a través de la
Universidad de Estudios Coordinado) es un programa de la Conferencia de Rectores Europeos, diseñado para reunir a las
universidades y otros sectores europeos interesados en promover una mejor comprensión de la interacción entre el hombre y el
medio ambiente y colaborar en asuntos ambientales comunes.
[2]Ver
aplicación plena de los tratados de Talloires, Kyoto, y Copérnico; mejorar el desarrollo
de centros regionales de excelencia en los países desarrollados y en desarrollo y la eficacia
de las redes entre ellos; producir herramientas orientadas a la acción para universidades,
gerentes, administrativos, docentes y estudiantes, diseñadas para pasar del compromiso a
la acción concreta[1].
Como ya se ha enfatizado, las vías para promover la EDS son muy variadas, dependen
no sólo de la voluntad política de las autoridades universitarias para llevar a cabo las
acciones, sino también de la cultura organizacional, las tradiciones de las instituciones, las
características locales, regionales y nacionales, el nivel de preparación de docentes e
investigadores, fuentes de financiamiento, orientaciones político ideológicas de los actores
involucrados, entre otros factores.
Por otro lado, las acciones encaminadas a promover y fortalecer la EDS deben
encontrarse en las tres funciones sustantivas universitarias, docencia, investigación y
extensión, las que de algún modo se ven refrendadas en las estrategias y estilos de gestión
de la institución como un todo.
[1]
El Plan de acción de esta red puede ser consultado en el sitio
http://portal.unesco.org/education/en/files/37578/11037253463GHESP_Action_Plan_December_04.pdf/GHESP_Action_Plan
_December_04.pdf, consultado el 4 de mayo de 2010.
Gestión organizacional para fortalecer la EDS en instituciones de educación superior.
Asumir la EDS requiere disponer de estructuras organizacionales que coadyuven a potenciar
el cambio y la transformación a todos los niveles. Las universidades cuentan generalmente
con una estructura organizacional tradicional, que ha sufrido cambios mínimos gracias a
reformas universitarias en momentos de crisis, sin embargo, conservan en esencia la
estructura de “territorios de saber/poder” (Carrizo, 2006), dispuestos en cátedras, decanatos,
departamentos, etc., generalmente asociados a un campo disciplinar específico. Esto
condiciona, en gran medida, que los instrumentos básicos asociados a la formación de
profesionales (programas, currículos, evaluación, capacitación de docentes, estructuras de
comunicación y mediación entre diferentes campos de saber, etc.) estén sujetos también a
las reglas de estos compartimentos estancos, de modo que se genera una resistencia a su
modificación. Como plantea Carrizo (2006), “La Universidad, como institución productora de
conocimientos y formadora de opinión y tendencias, tiene una responsabilidad social
incuestionable”, y si asume esta responsabilidad con seriedad está obligada a transformarse
en correspondencia con los cambios que van teniendo lugar en la sociedad que le cobija.
diseñado para reunir a las universidades y otros sectores europeos interesados en promover una mejor comprensión de la
interacción entre el hombre y el medio ambiente y colaborar en asuntos ambientales comunes.
[1] El Plan de acción de esta red puede ser consultado en el sitio
http://portal.unesco.org/education/en/files/37578/11037253463GHESP_Action_Plan_December_04.pdf/GHESP_Action_Plan
_December_04.pdf, consultado el 4 de mayo de 2010.
Entre las transformaciones que están teniendo lugar en las universidades destacan la
introducción de innovaciones en los métodos de gestión, en el tratamiento de los temas
medioambientales, la creación de y adhesión a redes de conocimientos, y por supuesto,
las innovaciones en las formas de gestión de sus 3 funciones sustantivas, docencia,
investigación y extensión.
Para hacer posible y llevar a efecto estas innovaciones habría que considerar
el fortalecimiento de una cultura que provea marcos de referencias que
permitan a las universidades la interpretación de sí mismas y su papel en el
mundo actual, a partir de la construcción de nuevos valores, subjetividades,
tipos de conductas y actitudes que permean diversas dimensiones de lo
humano (lo ecológico, lo político y lo valoral o axiológico, entre otras) para
configurar, en última instancia, la tonalidad de las acciones de los distintos
actores sociales, desde las cuales se opta por la construcción de un mundo
más humanizado.(Rebellato, 2000), clarifica este concepto cuando plantea que
al hablar de cultura se refiere a “ ..una matriz generadora de los
comportamientos, hábitos, lenguajes, valores, relaciones sociales. La cultura
es constitutiva de los sujetos, de su diversidad y de su protagonismo o de su
ratificación”). Una característica ineluctable del concepto de cultura es su
construcción colectiva, por lo que se trata de contribuir, desde esta
concepción, a la elaboración de una epistemología de la educación para la
sustentabilidad, tal como enfatiza Tünnermann, (2011):
“Será preciso construir una modernidad ética, que mantenga los
valores del humanismo y de la igualdad de derechos entre todos y
cada uno de los seres humanos, subordinando el poder técnico y
político a los valores de la ética. En este sentido, si bien la
Universidad debe generar conocimientos y dotar a sus graduados
de las competencias y destrezas necesarias para el ejercicio de su
especialidad, no puede descuidar su carácter de centro por
excelencia del cultivo de una conciencia ética, crítica y responsable
ante la problemática mundial y nacional. La Universidad no puede
renunciar a su misión de institución forjadora de una cultura de
responsabilidad social, que va más allá de la función de preparar el
capital intelectual de alto nivel del país”.
También habrá que considerar la importancia del concepto de Responsabilidad Social,
en tanto que configura conductas éticas y plantea a la organización universitaria ir más allá
de lo estrictamente demandable y exige conductas de corresponsabilidad con su entorno
(ambiental y humano, a nivel interno y externo). Por tanto, se define a una universidad
socialmente responsable “ aquella que desarrolla una capacidad de gestión ética, que
permite la reconfiguración permanente de sus esfuerzos docentes, de investigación y de
extensión para generar profesionales capaces de dar solución a los complejos problemas del
mundo actual y personas con un alto nivel de compromiso y de ciudadanía global
responsable por su participación en la transformación permanente de su entorno familiar,
profesional y social” (Torres y Trápaga, 2011).
Estamos reflexionando entonces acerca de la importancia de transformar la gestión
universitaria considerando los impostergables cambios en la cultura organizacional, de tal
manera que esté en capacidad de responder a los desafíos que demanda la sustentabilidad
y cumplir con los criterios de calidad y pertinencia social desde esta perspectiva, en este
sentido pongo a vuestra consideración las siguientes dimensiones para que sean analizadas
como lineamientos orientadores en la toma de decisiones para la gestión de las
universidades dispuestas al cambio:
1.-Gestión Administrativa Sostenible. Corresponde a las universidades un importante
papel en la generación de políticas públicas para promover la EDS, que abarquen los
distintos niveles educativos: enseñanza pre escolar, básica, media y superior, y que
considere los cambios oportunos en sus planes de estudios, así como la formación de los
docentes y/o investigadores que conforman las instituciones educativas. Las universidades
deben ser organizaciones que aprenden, con estructuras y con objetivos institucionales en
congruencia con una ética que
propugne un modelo de vida pública y privada para la sustentabilidad. Es vital que las
estructuras organizacionales permitan coordinar y promover la agenda de sostenibilidad
desde su planeación, implementación, evaluación y medición de impactos al interior de la
institución y en el contexto social y geopolítico en la cual está inmersa, así como promover la
adhesión a redes de conocimiento sobre el tema de EDS. Instituciones que desarrollen
indicadores de rendimiento y de impactos, que permitan cuantificar y cualificar los niveles de
cumplimientos de los objetivos de sostenibilidad; políticas que regulen procesos de
estimulación y evaluación que valoren las iniciativas de sustentabilidad. Estilos de
gobernanza donde prevalezca la descentralización en la toma de decisiones, principios de
autonomía en la ejecución presupuestaria en congruencia con la planeación estratégica de
las distintas estructuras de la organización, que contemplen partidas presupuestales que
financien de manera prioritaria los esfuerzos académicos, de investigación, de extensión y/o
proyección social hacia la sustentabilidad. Una cultura de gestión administrativa sustentable
requiere la adscripción a políticas (nacionales e internacionales) de evaluación de los niveles
de cumplimiento de sustentabilidad, de tal modo que sirvan de base para la obtención de
financiamientos o inversiones para los diversos programas universitarios. Así como la
creación de políticas de promoción y difusión dirigidas a la totalidad de la comunidad
universitaria y sus socios externos, a partir del uso de estrategias didácticas innovadoras
con el fin de apropiar a todos los actores sociales de la concepción de Desarrollo Humano
Sustentable. Esta cultura comprende también la trasparencia y rendición de cuentas en la
gestión.
2.-Gestión Académica Sostenible.
Se impone la inserción en las mallas curriculares, a nivel de pre y posgrado, del tema de la
sostenibilidad, de la ética, educación ambiental, social y política, con un enfoque
transdisciplinario, no asociado sólo a disciplinas y/o carreras específicas. Se requiere que
las evaluaciones de los planes de estudio respondan a las demandas reales de la sociedad,
de sus necesidades, y en especial, las que abordan problemas relacionados con la
sustentabilidad (económicos, sociales y ambientales); las revisiones curriculares deben
considerar la capacitación de los docentes en temáticas vinculadas a la sustentabilidad y
estrategias pedagógicas innovadoras, como medida para atenuar la resistencia a los
cambios que se proponen en los planes de estudio. Una cultura de gestión académica
sustentable supone el desarrollo de capacidades individuales y colectivas a partir de
experiencias de aprendizaje que articulen teoría y práctica, relacionen lo cognoscitivo y lo
afectivo, fortalezcan el juicio valorativo, el desarrollo del pensamiento complejo y la
transdiciplinariedad, la comprensión de la interculturalidad y el respeto a la vida, lo que
engendra formas de actuar de manera crítica y reflexiva, actitudes y maneras de proceder
desde la profesión, y como ciudadano responsable, sobre la realidad social, local, regional,
nacional e internacional. Las revisiones curriculares deben apoyarse en la definición de
aprendizajes de salidas o lerning outcomes para la sustentabilidad, los cuales han de estar
referidos no sólo a la educación formal, sino incluir también los aprendizajes co-curriculares
y extraescolares. Aprovechar los espacios de oportunidad y escenarios alternativos para
favorecer el intercambio entre los saberes académicos y los saberes populares; fortalecer
los intercambios estudiantiles, académicos y de empleados en general, con el fin de
aprovechar los núcleos de conocimientos, buenas prácticas, comunidades de prácticas y de
aprendizajes, redes virtuales, entre otras, en el tema de la sostenibilidad como una
estrategia para la gestión del conocimiento.
Se recomienda la inclusión de acreditación académica particular para los estudiantes que
participen en proyectos que fortalezcan la sustentabilidad, los que pueden a su vez formar parte de
un portafolio personal que acredita la experiencia y capacidades del estudiante en la gestión de la
sustentabilidad. Por último, y no menos importante, se debe privilegiar la interconexión permanente
entre la docencia, la investigación y la extensión o proyección social universitaria.
3.- Gestión Ambiental Sostenible.
El ser humano forma parte del planeta tierra y ésta es nuestra morada, para conservarla y
mejorarla, se necesita de la promoción de una cultura ecológica, de respeto no solo a la especie
humana, sino a todas las especies que pueblan el planeta y a sus entornos vitales. La educación
debe promover un mayor reconocimiento y reencuentro con el orden de la naturaleza, asunto que
tendrá repercusiones en la consciencia y el accionar del ser humano, en la sensibilización para
apreciar la vida circundante, incluyendo en el sentido de vida, en la intimidad de nuestro ser, de
nuestra condición de persona, la dimensión medioambiental, acercando la formación a la
construcción de un modelo de plenitud colectiva, social. Una cultura de gestión ambiental
sustentable requiere de la elaboración de declaraciones medioambientales en congruencia con el
cuidado del patrimonio natural y la biodiversidad de la región donde se inserta la universidad, y que
estos aspectos formen parte, de manera transversal, de las distintas mallas curriculares de las
carreras y se fortalezcan a través de la investigación y la extensión universitaria. Las líneas de
investigación deben favorecer el desarrollo de proyectos sobre la sustentabilidad, que coadyuven a
disminuir los impactos negativos de la institución sobre el medio ambiente. Corresponde a la
institución socializar el conocimiento a partir de la formación de toda la comunidad universitaria sin
distinciones (autoridades, profesores, estudiantes, empleados) y de los actores sociales con los
cuales interactúa, en lo referente al tema ambiental, a fin de compartir esfuerzos para el cuidado
de la biodiversidad y el patrimonio natural.
4.-Gestión Política para la Sostenibilidad.
La educación se asume como una práctica emancipadora que permite develar la relación
existente entre conocimiento y poder, lo que favorece ir construyendo una cultura política
que tendrá implicaciones personales y colectivas en la formación de todos los actores
sociales implicados en el acto educativo, impactando en el fortalecimiento del DHS y en la
construcción de una democracia crítica. Una cultura de gestión política para la
sustentabilidad se basa en una formación socialmente responsable de todos los actores
involucrados en este proceso, que coadyuva a la construcción de una ciudadanía
democrática, preparada y formada para impugnar las prácticas antidemocráticas y
orientadas hacia el compromiso con la construcción de identidades políticas diferentes y
sistemas de gobernabilidad más humanos. Una cultura política sustentable fundamenta la
construcción de una ciudadanía crítica capacitada, que participa en la promoción e
implementación de políticas que fortalezcan la igualdad social, la justicia, vigilancia
ciudadana, auditoría social, en resumen, la participación ciudadana en la distribución
equitativa de la riqueza y del poder con base en la legitimidad, de tal modo que no se
permita la instauración, de ninguna manera ni en ningún nivel, de formas de dominación y
de exclusión. Esta cultura contribuye sustancialmente a la construcción de un modelo de
civilización alternativa que no acepta los sistemas de gobierno que permiten la corrupción y
la impunidad.
5.-Gestión Ética para la Sostenibilidad.
A las instituciones de educación superior les corresponde un importante papel en la
construcción de una ética de responsabilidad individual, colectiva, social y ecológica.
Educar para el desarrollo sustentable supone fortalecer la capacidad de un liderazgo
socialmente comprometido con procesos de transformación de la realidad hacia la
implantación del bien común, la equidad, la justicia, la libertad, la paz, el respeto a la
interculturalidad y al medio ambiente, por lo que no tienen cabida, desde esta perspectiva,
los discursos y formas de comportamientos que exhiben una neutralidad axiológica y por
ende, política. Una cultura para el fortalecimiento de la ética sustentable implica la
necesidad de diseñar estrategias que permitan problematizar la responsabilidad individual y
colectiva y comprender cómo el resultado de estas actuaciones afectan el futuro de las
naciones, frente a la práctica instituida que orienta la maximización del beneficio individual
en detrimento del bien común como una vía para alcanzar el éxito personal. Una formación
ética contribuye a la construcción de un compromiso por la justicia generacional.
Evaluación.
Transformar el modelo de gestión de la Universidad hacia la Responsabilidad Social, de
modo que trascienda hacia a un modelo educativo que promueva el Desarrollo Humano
Sostenible requiere la implementación de una práctica de evaluación permanente que
considere, por un lado, el diagnóstico sistemático del Ethos Oculto Universitario (14) a fin de
conocer la brecha existente entre el deber ser y el es de la institución; y por otro, la
evaluación de los impactos generados por la práctica de la Responsabilidad Social. Por lo
tanto, la universidad debe establecer con claridad, las necesidades, actuaciones adecuadas
e impactos esperados por grupos de interés tanto internos como externos.(15)
Lo anterior, permitirá establecer las expectativas e intereses razonables de los
grupos antes mencionados, mismos que serán considerados en la determinación de
indicadores (GRI, 2006) y por consiguiente en la elaboración de memorias de
sostenibilidad, como vía idónea para informar con claridad y transparencia los impactos
positivos y negativos de las acciones de la universidad.
Para una mayor comprensión de este aspecto, se presenta a continuación a manera
de ejemplo, una tabla que refiere algunas de las necesidades, actuaciones adecuadas
e impactos esperados para el caso de los estudiantes y algunos indicadores
vinculados a la primera necesidad.[16]. Lo propio, corresponderá al resto de las
necesidades y grupos de interés.
.
14.-El diagnóstico del Ethos Oculto Universitario consisten en determinar en qué medida la institución promociona o no una
verdadera Responsabilidad Social Universitaria, tomando en cuenta a sus principales actores: estudiantes, docentes,
administrativos, egresados, autoridades. Permite evaluar el conjunto de valores ejercidos en la práctica cotidiana de la
comunidad universitaria, sus hábitos y su modo de interactuar en ella, no siempre reconocidos de modo consciente, y
contrastar los resultados de la evaluación con los postulados de la filosofía que exhibe la institución, tratando de identificar
la brecha existente entre “lo que se dice” y “lo que se hace”.
15.-Grupos de interés internos: Grupos sociales que se encuentran dentro de la estructura de la organización, léase:
estudiantes, personal de administración y servicios , personal docente y/o investigador , y tomadores de decisiones
(autoridades que conforman el Gobierno universitario, incluyen a Patronos, accionistas o propietarios). Grupos de interés
externos: Grupos sociales no pertenecientes a la estructura interna de la organización, que se relacionan con ésta desde su
independencia orgánica (Proveedores, otras instituciones de Educación Superior, agentes sociales, autoridades públicas o
poderes públicos, sociedad y comunidad local, regional, nacional e internacional, medio ambiente o entorno natural).
16.-Torres Mariela, M., Trápaga., Y., Alonso y Nuñez, M (2001). [Elaboración de Indicadores de Responsabilidad Social
para Universidades]. Datos no publicados.
A Modo de Conclusión.
Una educación con calidad y pertinencia social requiere que los principios de la
Sostenibilidad y de la Responsabilidad Social estén presentes en la Misión, Visión, Objetivos
y en la Planeación Institucional de la Universidad, de manera que desde este soporte se
deriven las políticas de gestión que articularán las acciones en la comunidad universitaria y
en la sociedad, con el fin de fortalecer el impacto positivo de la institución en el Desarrollo
Humano Sostenible. Las Instituciones de Educación Superior, deberán considerar las
recomendaciones de la Iniciativa Mundial (GRI), a fin de publicar sistemáticamente sus
Memorias de Sostenibilidad, para divulgar y rendir cuentas, frente a grupos internos y
externos, con respecto al desempeño de la gestión ética y socialmente responsable. Lo
anterior, privilegia a la universidad como instancia crítica permanente y como estructura
ejemplarmente ética tanto en sus funciones sustantivas, como en su modelo de gestión. Por
último, la sistematización de las estrategias, acciones y prácticas ligadas al modelo de
Educación para la Sostenibilidad y la Responsabilidad Social, considerando las funciones
sustantivas docencia, investigación y extensión y, las dimensiones laboral y ambiental, puede
constituir una fuente de análisis para la creación de políticas educativas nacionales. Estoy
convencida que la educación puede contribuir a la reordenación del mundo conforme a los
valores de la sostenibilidad, a la reconciliación del ser humano con su entorno natural y
social, por lo que estas reflexiones constituyen una aportación para abrir el diálogo.
Bibliografía
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Mesa de Trabajo N°1
Moderador Alejandro Tudela
1.1.-Jimenez Alvarado, Gladys – Rivieri,
Eugenia
Titulo: “ Responsabilidad Social: concepciones
iníciales en estudiantes PUCV”
Institución: Universidad Católica de Valparaíso.
1.2.-Navarro Saldaña, Gracia
Titulo: “ Impacto del Modelo Educativo UCO0714 en la
formación profesional, desde la percepción de los
egresados
Institución: Universidad de Concepción
1.3.-Rebolledo Piña, Olga - Riquelme Sandoval, Sandra
Titulo: “Formación de la Responsabilidad Social en un
contexto de Asociatividad : Universidad, Municipalidad y
Comunidades Mapuche”
Institución: Universidad de la Frontera
1.4.-Rubio Aguilar, Verónica Francisca
Titulo: “La Universidad como Constructora de
ciudadanos socialmente responsables: análisis de los
discursos de los académicos de una universidad
Chilena”
Institución: Universidad Santo Tomás, Viña del Mar
Presentación.
Mg. Olga Rebolledo Piña
[email protected]
Mg. Sandra Riquelme Sandoval
Resumen trabajo : Formación de la Responsabilidad Social en un contexto de asociatividad: universidad,
municipalidad y Comunidades Mapuche.
Autoras:
Olga Rebolledo Piña. [email protected]
Sandra Riquelme Sandoval. [email protected]
UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA
CHILE
Este trabajo tiene como objetivo relatar la puesta en práctica del nivel tres del Modelo Educativo para educar la
Responsabilidad Social del Proyecto MECE SUP UCO 0714. En este nivel se deben incorporar en los programas de
pre-prácticas y prácticas profesionales el ejercicio y evaluación de actividades y comportamientos socialmente
responsables.
La Universidad de La Frontera, la Municipalidad y las Comunidades Mapuche del sector Boyeco todos de Temuco,
conforman un Comité Tripartito para implementar un Consultorio Docente Asistencial en el territorio Boyeco. Misión:
“concepción integral y una sólida base científica, ética y moral, asumiendo un compromiso con el entorno biosicosocial
y la diversidad cultural del sector Boyeco”.
Abre sus puertas en enero de 2010 y desde sus inicios incorpora estudiantes en práctica de las Facultades de
Medicina, Educación, Ciencias Sociales y Humanidades y Agronomía de la UFRO.
La experiencia basa su accionar la Animación Sociocultural, conjunto de prácticas basadas en una pedagogía
participativa, actúa en diferentes ámbitos del desarrollo de la calidad de vida. Enmarcada en la prevención primaria, la
territorialidad e interdisciplinariedad y salud intercultural.
Visualizamos: estudiantes de diversas carreras conforman equipos de trabajo, elaboran, desarrollan y evalúan
intervenciones con marcado énfasis en responsabilidad social; progresivamente aumenta la participación de la
comunidad rural en la elaboración, implementación y evaluación de las iniciativas; en la atención de “salud” se
acercan la cultura mapuche y la cultura occidental, emergiendo la conformación del consejo consultivo en salud
intercultural con significativa representación de líderes y lideresas mapuche.
Palabras claves: responsabilidad social, asociatividad, salud intercultural.
Formación de la Responsabilidad
Social en un contexto de
Asociatividad: Universidad,
Municipalidad y Comunidades
Mapuche.
Mg. Olga Rebolledo Piña
[email protected]
Mg. Sandra Riquelme
Sandoval
[email protected]
Agradecimientos: Lic. T.Soc. Pamela Cornejo Sepúlveda
RESPONSABILIDAD
SOCIAL UNIVERSITARIA
ASOCIATIVIDAD
UFRO
CESDA
BOYECO
MUNICIPALIDAD
TEMUCO
COMUNIDADES
MAPUCHE
SALUD
INTERCULTURAL
Objetivos del
COMITÉ DE DESARROLLO LOCAL EN SALUD
COLLIMALLIN-QUINAHUE.
Principales Propuestas Comité de Desarrollo
Local en Salud Collimallin-Quinahue.
•
•
•
•
Incorporación de un 2do. Paramédico, en Posta CollimallínQuinahue, asesor intercultural
Habilitación EMR y Visita semanal de TENS en sector Quinahue
Implementación formación monitores en salud intercultural (salud
biomédicas – salud mapuche)
Apoyo en la consolidación del Comité Consultivo
CONCLUSIONES
• MUNICIPALIDAD
• SOCIOS COMUNITARIOS
• UFRO
Presentación.
Dra. Gracia Navarro Saldaña
Universidad de Concepción
•Título del Trabajo. “Impacto del Modelo Educativo UCO0714 en la formación profesional, desde la percepción de
los egresados”
•Nombre y apellidos de todos los autores, Navarro Saldaña Gracia
•Dirección electrónica de todos los autores. [email protected]
•Institución. Universidad de Concepción
•Resumen
Desde el año 2004, la Universidad de Concepción y otras universidades chilenas implementan un modelo educativo para la
formación de comportamientos, actitudes y valores asociados al ejercicio profesional socialmente responsable. Incluye tres
niveles de formación; enfatiza aprendizajes cognitivos, afectivos y conductuales para lograr la competencia profesional de
actuar con responsabilidad social, teniendo en cuenta los impactos sociales y ambientales del ejercicio profesional y
contribuyendo a generar equidad para el desarrollo.
Se describe el impacto del modelo educativo UCO0714 desde la percepción de los primeros egresados de la carrera de
Psicología de la UdeC. Se aplica encuesta para identificar los aprendizajes logrados, a través de tres asignaturas, acerca
de la responsabilidad social del psicólogo, en el desempeño de su rol; así como la importancia atribuida por el egresado a
la formación recibida en responsabilidad social profesional (RSP) . Los resultados indican que los egresados califican con
6,3 promedio, los aprendizajes en responsabilidad social profesional. Perciben aprendizajes cognitivos, afectivos y
conductuales en similar proporción. Destaca en lo cognitivo el concepto de RSP e indicadores de su ejercicio; la
aceptación y disposición a asumir la RSP en lo afectivo y, las habilidades para la comunicación interpersonal y el trabajo en
equipo, en el plano conductual.
Se concluye que el modelo educativo tuvo impacto en el aprendizaje de la RS y que es necesario investigar para
establecer si existen diferencias en el desempeño profesional entre quienes recibieron o no el modelo educativo y las
variables mediadoras del efecto del modelo.
Palabras claves: Modelo educativo- Responsabilidad social profesional-Impacto
“Impacto del Modelo Educativo
UCO0714 en la formación profesional,
desde la percepción de los egresados”
Dra. Gracia Navarro Saldaña
Universidad de Concepción
VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación
para la Responsabilidad Social; Estrategias de
Enseñanza y Evaluación
Antecedentes
• Desde el año 2004, la Universidad de Concepción y otras universidades
chilenas implementan un modelo educativo para la formación de
comportamientos, actitudes y valores asociados al ejercicio profesional
socialmente responsable.
• El modelo incluye tres niveles de formación con énfasis en aprendizajes
cognitivos, afectivos y conductuales necesarios para lograr la
competencia profesional de actuar con responsabilidad social, teniendo
en cuenta los impactos sociales y ambientales del ejercicio profesional y
contribuyendo a generar equidad para el desarrollo.
• Ya se tiene diez egresados en la Universidad de Concepción y surge la
pregunta: ¿Cuáles son los impactos del modelo educativo en la
formación profesional?
VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación para la
Responsabilidad Social; Estrategias de Enseñanza y Evaluación
Objetivo y método
• Objetivo: Describir el impacto del modelo educativo UCO0714, en
términos de resultados de aprendizaje, desde la percepción de los
primeros egresados de la carrera de Psicología de la Universidad de
Concepción, que lo recibieron en su totalidad
• Método: se aplica una encuesta escrita o verbal a 7 egresados.
– Parte 1: calificar, de 1 a 7 los aprendizajes afectivos, cognitivos y
conductuales en cada nivel
– Parte 2: describir los principales aprendizajes logrados a través de
tres asignaturas (niveles) en su conjunto, acerca de la RSP del
psicólogo en el desempeño de su rol
– Parte 3: describir la importancia atribuida a la formación recibida en
RS y las razones de esa atribución.
VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación para la
Responsabilidad Social; Estrategias de Enseñanza y Evaluación
Resultados: Calificación de la formación recibida en responsabilidad
social profesional, a través de su participación en los tres niveles de
implementación del modelo educativo en RS UCO0714
VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación para la
Responsabilidad Social; Estrategias de Enseñanza y Evaluación
VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación para
la Responsabilidad Social; Estrategias de Enseñanza y
Evaluación
VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación para la
Responsabilidad Social; Estrategias de Enseñanza y
Evaluación
VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación para
la Responsabilidad Social; Estrategias de Enseñanza y
Evaluación
Conclusiones
 Todos los egresados atribuyen importancia a su formación en
responsabilidad social profesional y califican como muy buena la formación
recibida, con similar calificación para los aprendizajes cognitivos, afectivos
y conductuales y una mejor calificación promedio de los resultados de
aprendizaje a medida que se avanza en los niveles.
 Perciben que el modelo educativo en sus tres niveles es importante, útil y
fundamental para su desempeño como profesionales socialmente
responsable, pues les permite por una parte, conocer el concepto de RSP,
su educación y desarrollo, los facilitadores y obstáculos para su ejercicio
profesional; tomar conciencia de su responsabilidad social profesional,
valorarla y disponerse a asumirla y; por otra, aprender habilidades y
comportamientos profesionales a través de los cuales se puede ejercer.
 Si bien, este trabajo es una primera aproximación a los impactos del
modelo educativo, es necesario investigar para establecer si existen
diferencias en el desempeño profesional de quienes recibieron y no
recibieron formación en el modelo educativo y las variables mediadoras del
efecto del modelo (bajo qué condiciones o características de las personas
genera un impacto)
VI Encuentro nacional y IV internacional de Educación
para la Responsabilidad Social; Estrategias de
Enseñanza y Evaluación
Presentación.
Gladys Jiménez , Eugenia Rivieri, Maite
Jiménez
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Valparaíso
1. Título del Trabajo
Responsabilidad social: concepciones iniciales estudiantes PUCV
2. Nombre y apellidos de todos los autores
Gladys Jiménez Alvarado
[email protected]
Eugenia Rivieri [email protected]
3. Institución
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
4. Resumen
El objetivo del estudio es identificar las concepciones iniciales que manifiestan estudiantes de primer año de las
carreras participantes en el proyecto, y las consideraciones éticas comprometidas en los fundamentos que expresan
para dar cuenta de los análisis de casos relacionados con el ejercicio profesional, en el contexto de los talleres
realizados conforme al primer nivel del modelo de educación en responsabilidad social.
El diseño del estudio es de carácter cualitativo-interpretativo, lo que permite dilucidar categorías conceptuales y
consideraciones éticas que manifiestan los estudiantes que ingresan a la institución; y desde allí poder comprender su
realidad y contribuir al logro de aprendizajes de mayor complejidad, autonomía y profundidad en este sentido.
Los resultados se muestran en mapas categoriales, y son analizados desde la perspectiva de la recurrencia y
elementos presentes de consenso entre los estudiantes.
Desde la mirada de los sentidos de la responsabilidad social, conforme a los planteamientos de Cristina de la Cruz,
llama la atención la apropiación clara que se observa en los estudiantes participantes, del sentido clásico o
consecuencialista, así como también, el sentido objetivo para la resolución de los casos desde la perspectiva del bien
social que deben cuidar en el ejercicio profesional de la carrera seleccionada.
5. Palabras claves: responsabilidad social, concepciones y consideraciones éticas.
Gladys Jiménez Eugenia Rivieri, Maite Jiménez
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso
Identificar
 las concepciones iniciales respecto a
responsabilidad social que manifiestan
estudiantes de primer año de las carreras
participantes en el proyecto,
 las consideraciones éticas comprometidas en
los fundamentos que expresan
 Estudio cualitativo interpretativo,
basado en el análisis crítico del
discurso
 Contexto:
o Talleres realizados con estudiantes del
primer año de las carreras participantes
en el proyecto Mecesup UCO0714:
MPLEMENTACIÓN DE UN MODELO
EDUCATIVO PARA EDUCAR LA
RESPONSABILIDAD SOCIAL
o Desarrollo de los talleres se aplica la
metodología de estudio de casos,
elaborados por los docentes a cargo de
Unidades Académicas
Formación
Fundamental
Iniciativas estudiantiles
¿CÓMO ENTENDEMOS EL SER RESPONSABLE?
Criterio de
PROFUNDIDAD
FORMACIÓN EN RSU DESDE EL
EJERCICIO PRACTICA
PROFESIONAL
FORMACIÓN EN RSU
DESDE LA DISCIPLINA
Criterio de
COMPLEJIDAD
APRENDIZAJE
CONCEPTUAL
Criterio de
AUTONOMIA
VINCULACION CON EL
MEDIO
-
-
“Ser
empático,
especialment
e con los
clientes”
“Ser
una
persona
- “Mal ejemplo
profesional”
- “Interés por el
dinero y no la
filiación”
“Ser
equilibrado,
conjugando los intereses
de una parte con los
intereses de la sociedad,
en la búsqueda de la
justicia”
Certificación en Responsabilidad Social:
Itinerario Curricular
1.Talleres
de
sensibilización
cognitiva en torno a la
responsabilidad social
1er
SEMESTRE
2do
SEMESTRE
2. Cursos(2) sobre RS,
como asignatura de
libre
elección
del
Programa
de
Formación
Fundamental; cada uno
de
ellos
vinculado,
principalmente
a
concepto y los modelos
de responsabilidad social
y del liderazgo prosocial
3er
SEMESTRE
4°
SEMESTRE
3.Curso sobre RS aplicada al ámbito
profesional, integrado en el Plan de
estudios de la carrera, como una
asignatura optativa
4.Desarrollo de proyecto de Acción Social que dé
cuenta de comportamientos de responsabilidad
social a nivel competencia y de liderazgo prosocial
5°
SEMESTRE
6°
SEMESTRE
7°
SEMESTRE
8°
SEMESTRE
5.Práctica que da cuenta
de la integración de
objetivos y resultados de
aprendizaje relacionados
con el ejercicio
profesional socialmente
responsable en el nivel
intersubjetivo y de
liderazgo prosocial
9°
SEMESTRE
10°
SEMESTRE
Certificado sobre la competencia de RS
Presentación.
Dra. Verónica Rubio Aguilar,
Escuela de Trabajo Social,
UST Viña del Mar Valparaíso
•Título del Trabajo.
LA UNIVERSIDAD COMO CONSTRUCTORA DE CIUDADANOS SOCIALMENTE RESPONSABLES: ANÁLISIS DE LOS
DISCURSOS DE LOS ACADÉMICOS DE UNA UNIVERSIDAD CHILENA.
•Nombre y apellidos de todos los autores.
DOCTORA VERÓNICA FRANCISCA RUBIO AGUILAR .
•Dirección electrónica de todos los autores.
[email protected]
[email protected]
•Institución.
ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL, UNIVERSIDAD SANTO TOMÁS VIÑA DEL MAR, CHILE
•Resumen de 200 a 250 palabras. Para ser evaluado, es necesario que en el resumen se incluya: Objetivos, Método,
Resultados y Conclusiones o Discusión de resultados
Esta investigación se orientó a develar la construcción discursiva de Responsabilidad Social en los académicos de una
universidad chilena, a partir de algunos postulados teóricos de la Ética del Discurso de Karl Otto Apel, filósofo alemán del
siglo XX, quien plantea que frente a la fragmentación de saberes y metarelatos que caracterizan el contexto postmoderno y
ponen en riesgo la sobrevivencia humana, es imperativo la exigencia de una razón que mediante la argumentación logre
consensos entre los intereses personales y valores comunes compartidos.
Según esto se formula un análisis de la Responsabilidad Social en el contexto de la educación superior,
trasladando los aportes de Apel, al entendimiento de la universidad como comunidad ideal de comunicación, que dialoga y
se ocupa de su entorno, transformándose en una universidad de calidad socialmente responsable.
Los principales resultados dicen relación con un discurso que comprende la RS desde la reciprocidad humana
y que detenta una opinión del Estado desde las ausencias de su rol en educación, facilitando las actuales condiciones de
mercantilización e inequidad del sistema educativo actual Discursos que surgen en una cultura caracterizada por el
pluralismo y el compromiso social, evidenciando tensiones relevantes con el contexto macrosocial de la educación superior
chilena actual. Confrontados los resultados con los sustentos teóricos, fue posible elaborar una fundamentación de una
perspectiva de la RS en educación superior, que reconoce la necesidad de transformar las universidades desde la
argumentación, comprende la RS como corresponsabilidad solidaria y tiende a la formación profesional con énfasis en la
ciudadanía responsable.
•Palabras claves: RESPONSABILIDAD SOCIAL – DISCURSOS SOCIALES - ACADÉMICOS
La Universidad como constructora de ciudadanos
socialmente responsables
Dra. Verónica Rubio Aguilar, Escuela de Trabajo Social,
UST Viña del Mar
VI Encuentro para la RS, Universidad de Concepción,
Octubre, 2011.-
Problema de Investigación
Fragmentación
de Meta relatos
Yo Pienso
Prácticas Discursivas
Consensuadas
Nosotros Argumentamos
Ética de la Responsabilidad, Karl Otto Apel, 1972
Comunidad Ideal de Comunicación
Cooperación interdisciplinaria en la Era de la Ciencia
Instalar discurso de RS para resolver
problemas de la sociedad contemporánea
Empresa, Estado y Sociedad Civil
Universidad líder al sur del país en
construcción de relatos de RS
Universidad como espacio privilegiado
Ética Ciudadana
Discursos de los
Académicos que
mantienen y promueven la RS
Expandir la RS
en el sistema universitario chileno, 2001
Objetivos de Investigación
Establecer los discursos que
mantienen y promueven
las relaciones sociales
construcción
discursiva
Develar la
de
Responsabilidad Social en los académicos de
Caracterizar
las prácticas
Examinar
el escenario actual de
una universidad
chilena, a partir
de algunos
lingüísticas de RS
RS en educación superior
postulados teóricos de la Éticala del
Discurso.
Proponer algunos elementos que desde
la Ética del Discurso permitan
fundamentar una perspectiva de la RS
en educación superior
Justificación Teórica de la Responsabilidad
Ética Individual
Ética del Discurso de
Karl Otto Apel
Perspectiva conciencial
Perspectiva del lenguaje
Ética monológica abstractiva
Ética dialógica histórica
Validez objetiva del
conocimiento
Validez intersubjetiva del
conocimiento
Yo pienso
Nosotros argumentamos
Responsabilidad personal
Corresponsabilidad solidaria
Justificación de la perspectiva
discursiva desde el
Construccionismo Social de
K. Gergen, 1985
• El conocimiento está
determinado por una red de
narraciones social e
históricamente situada,
donde el lenguaje central.
• Las personas llegan a
describir, explicar o dar
cuenta del mundo en que
viven, concentrándose:
Procesos
Sociales
Interacciones
Humanas
Discursos
Sociales
Tensiones en la Universidad de Calidad Socialmente Responsable
CALIDAD
Universidad eficiente centrada
solo en la empleabilidad
individual, sin medir impactos ni
responder a demandas de
desarrollo país
Universidad dialógica que
aporta al desarrollo individual,
social y económico del país,
acreditando calidad
IRRESPONSABILIDAD
RESPONSABILIDAD
Universidad centrada en la
captación de clientes, sin
apreciar demandas sociales, ni
ocuparse de impactos
Universidad centrada en las
demandas sociales, por sobre
calidad de la educación
DEFICIENCIA
Resultados de la investigación
Discurso de la RS
desde la Reciprocidad Humana
Sujeto Ciudadano
Discurso de la Educación
desde las Ausencias
Discurso de la Cultura
desde el Compromiso Social
Sujeto Cuestionador
Sujeto Comprometido con el Desarrollo Local
Discurso de la RS desde la Reciprocidad
METÁFORA DE LOS TRES
MOSQUETEROS: Todos para
uno y uno para todos
“…la responsabilidad social la
entiendo como la salida del
egoísmo y el compromiso de un
proyecto común que nos
involucra a todos… con la
ejecución de las
particularidades de hacerte
cargo del otro”…
La RS como compromiso y
necesidad social que se
encarna en lo relacional
Consensos de Responsabilidad Social
• Capacidad, actitud y voluntad
• Comportamientos prosociales que se pueden aprender
• Formación ciudadana
• Compromiso social
• Equilibrio entre el bien personal y el bien común
•
Evaluación de los impactos humanos
Discurso de la Educación desde las Ausencias
METÁFORA LA EDUCACIÓN EN
CHILE, UN BARCO A LA
DERIVA?
“yo creo que la educación en Chile
perdió su rumbo, lo perdió
totalmente, porque el Estado se
desligó, eso hace que la
educación no sea la misma para
unos que para otros…”
El Estado espectador debe
transformarse en contralor y
solidario
Consensos de Educación
•
•
El Estado espectador debe ser contralor y solidario
El Estado debe garantizar la educación de calidad con equidad
•
La educación no es un bien transable en el mercado
•
La educación es formación no instrucción
•
•
La RS es fin de toda la sociedad civil organizada
•
•
La educación necesita claridad valórica
La RS debe ser transversal en la educación
Existe falta de oportunidad política para la RS en educación
•
Inclusión actual de la RS es solo en la universidad
Discurso de la cultura del compromiso social
METÁFORA DE LA BRÚJULA
“…es una universidad que nunca
perdió el norte en cuanto a su
compromiso con la comunidad,
siempre tuvo una formación
muy rica en lo que su nexo con
la comunidad se refiere y la
responsabilidad ante el
desarrollo de la región, puesto
que la universidad surgió de la
comunidad .”
Compromiso social, con el
diálogo, con la cultura
Consensos desde la cultura
• Compromiso social
• Sentido de pertenencia
• Cultura dialógica
• Pluralismo
• Libertad académica
• Heterogeneidad
• Descentralización como origen
• Diversidad cultural
• Tolerancia a la diversidad
• Infraestructura abierta como símbolo de cultura
• Visión estratégica de la RS
Discursos situados en el contexto macrosocial
RS desde la reciprocidad humana v/s RS desde la asistencialidad residual
Sujeto Ciudadano v/s Individuo Experto
Formación para la ciudadanía v/s Capacitación para la empleabilidad
Discurso desde el compromiso social v/s Discurso de la satisfacción personal
Sujeto identificado con historia local v/s sujeto ahistórico
Identificación con un contexto universitario v/s Prestación de servicios
Discurso de la Educación desde las ausencias Discurso macro de crítica a la Educación
Masificación v/s Calidad y Equidad
Sujeto Cuestionador Sujeto Crítico
Académicos universitarios – Sociedad Civil
Fundamentación de una Perspectiva de la RS en Educación Superior
ESTRUCTURA DEL
SISTEMA
EDUCACIONAL
ACTUAL
RECONOCIMIENTO
DE LA
RS EN EDUCACIÓN
ES UN TEMA
ARGUMENTABLE
UNIVERSIDAD
COMO COMUNIDAD
IDEAL DE
COMUNICACIÓN
RECUPERACIÓN DE
ROL SOCIAL
TRANSFORMACIÓN
DE CONTEXTOS
EDUCATIVOS DESDE
PRÁCTICAS
DISCURSIVAS
Fundamentación de una Perspectiva de la RS en Educación Superior
ACADÉMICOS
Dialógicos Críticos
Identificados con su
cultura
organizacional
Comprometidos con
desarrollo local
UNIVERSIDAD DE
CALIDAD
SOCIALMENTE
RESPONSABLE
Formación Integral:
profesional y ciudadana,
aporta al desarrollo
social, acreditando
calidad
CULTURA
Dialógica
Consensuada
Heterogénea
Tolerante
Pluralista
Compromiso social
RESPONSABILIDAD
SOCIAL
Voluntad
Corresponsabilidad
Formación
Ciudadana
Plan de desarrollo
estratégico
Dra. Verónica Rubio Aguilar
[email protected]
56-32-2448006
Mesa de Trabajo N°2
Moderadora Nancy Rivera
1.1.Rodríguez Córdova, Maria del Pilar - Toro Arias,
Julia.
Titulo: “Gobierno Ético: Una visión feminista de su
conceptualización e implementación en las
organizaciones”
Institución: Universidad Nacional de Colombia
2.2.Andrés Vega Valenzuela y Manuel Ardiles Reyes
Titulo: “Experiencia Académica en formación de
Responsabilidad Social: Una mirada del impacto social de
Taller de Obras 2010 Post Terremoto 2010”
Institución: Universidad de Talca.
2.3
Pérez Jiménez, Jeanette
Titulo: “Primeros resultados del Itinerario hacia una
Responsabilidad Social desde la formación profesional de la
Facultad de Ingeniería de la Universidad Católica de
Temuco” Institución: Universidad Católica de Temuco
2.4
Ugueño Novoa, Álvaro - Del valle,
Rodrigo
Titulo: “Evaluación del Diseño e
Implementación de Créditos con Pertinencia
Socio comunitaria”
Institución: Universidad Católica de Temuco
Presentación.
MANUEL ARDILES R.
[email protected]
ANDRÉS VEGA V.
[email protected]
TITULO: Experiencia Académica en formación de Responsabilidad Social:Una mirada del impacto social de Taller
de Obras 2010 Post Terremoto 2010.
AUTORES:
Andrés Vega Valenzuela
Manuel Ardiles Reyes
[email protected]
[email protected]
Docentes Módulo Proyecto de Responsabilidad Social
Programa de Formación Fundamental
Vicerrectoría de Docencia de Pregrado
Universidad de Talca
RESUMEN
Objetivos:
•Que los estudiantes de segundo año de Arquitectura de la Universidad de Talca durante el curso del Módulo “Proyecto de
Responsabilidad Social” puedan evaluar y vivenciar el impacto y responsabilidad social de su profesión.
•Incrementar la responsabilidad social de los estudiantes de Arquitectura de segundo año.
Método: Se visitaron los campamentos de Pelluhue y Curanipe intervenidos en Taller de Obras 2010 y se aplicó una entrevista
semiestructurada, diseñada por los propios estudiantes con el fin de recolectar información en pos de evaluar técnica y socialmente
las actividades realizadas por la Escuela de Arquitectura post terremoto en esas localidades.
Resultados: Los estudiantes verificaron la existencia de dos realidades diferentes en términos de la responsabilidad social de los
proyectos realizados en Taller de Obras 2010. Una de las intervenciones tuvo un alto impacto y responsabilidad social, siendo
apropiada fácilmente por la comunidad, la otra resultó de bajo o nulo impacto.
La existencia de ambas realidades, permitió la reflexión crítica sobre el impacto social de las actividades realizadas en Taller de Obras y
de la responsabilidad social del profesional de la arquitectura. Además se generaron proyectos alternativos o de mejora de las
intervenciones en base a la evaluación técnica.
Conclusiones: La actividad realizada permitió a los estudiantes reflexionar individual y grupalmente sobre su rol y responsabilidad
social profesional. E incluir la visión de las comunidades en la generación de proyectos alternativos para futuros Talleres de Obras,
generando diagnósticos participativos en las obras a realizar.
Palabras Claves: Arquitectura, responsabilidad social, impacto social.
Experiencia Académica
en formación de
Responsabilidad Social:
Una mirada del impacto social
de Taller de Obras 2010 Post
Terremoto 2010
CAMPAMENTO “LA TRILLA” y
“CURANIPE”
• La propuesta se focalizó principalmente en
responder a las peticiones de la comunidad
de los campamentos, planificando la
construcción de un espacio que albergue las
actividades de reunión a través de
materiales de bajo costo y rápido montaje.
OBJETIVOS
 Evaluar técnica y socialmente las actividades
realizadas en taller de obras 2010 pos terremoto
en las localidades de Pelluhue y Curanipe.
 Reflexionar críticamente sobre el impacto social
de las actividades realizadas en taller de obras
2010 pos terremoto en las localidades de Pelluhue
y Curanipe.
 Generar proyectos alternativos o de mejora de las
intervenciones en base a la evaluación técnica de
las actividades realizadas en taller de obras 2010.
 Reflexionar sobre la responsabilidad social en el
ámbito profesional de la Arquitectura.
Método
• Visita a campamentos de Pelluhue y
Curanipe intervenidos en Taller de Obras
2010, entrevista semi estructurada diseñada
por los propios estudiantes con el fin de
recolectar información en pos de cumplir los
objetivos.
Resultados:
• Los estudiantes pudieron verificar la
existencia de dos realidades diferentes.
Una de las intervenciones tuvo un alto
impacto social siendo apropiada
fácilmente por la comunidad, la otra
resulto de bajo o nulo impacto social.
Conclusiones:
• Lo anterior permitió la reflexión individual y
grupal sobre el rol y responsabilidad social
de la Arquitectura. Además los
estudiantes generaron proyectos
alternativos o de mejora para futuros
talleres de obra con criterios de
responsabilidad social.
GRACIAS
MANUEL ARDILES R. [email protected]
ANDRÉS VEGA V. [email protected]
Presentación.
Álvaro Ugueño N.
Rodrigo del Valle M.
Universidad Católica de Temuco
Dirección General de Docencia
www.uctemuco.cl
•Título: Evaluación del Diseño e Implementación de Créditos con Pertenencia Sociocomunitaria. Una Opción
de Innovación Social Educativa en la UC Temuco, Chile.
•Nombre y Apellidos de todos los autores: Álvaro Ugueño Novoa - Rodrigo del Valle Martin.
•Dirección Electrónica: [email protected] – [email protected]
•Institución: Área de Formación Humanista y Cristiana - Dirección General de Docencia - Universidad Católica
de Temuco, Chile.
•Resumen:
Esta ponencia presentará una primera evaluación de la experiencia de implementación de la Línea de
Formación Complementaria del currículo general de las carreras de la universidad.
En este contexto, la evaluación que se presentará se centra en los siguientes aspectos: Evolución y cambios,
Elección de actividades, Concentración y temporalidad y Análisis documental de las fichas de reconocimiento y
autoevaluación que completan los estudiantes.
En una primera fase, el Programa tenía como eje central el Registro de Actividades de Libre Disposición, en el
cual se reconocían actividades en cuatro grandes áreas prioritarias: liderazgo y emprendimiento, autocuidado,
responsabilidad social y creatividad. La opción del estudiantado por una u otra, se debía a la consideración de
espacios de interés personal, pero en muchos casos también a la posibilidad de reconocer créditos por una
actividad remunerada que ya se encontraban desarrollando. Esto generó una selección desmesurada de las
actividades de emprendimiento en desmedro de las áreas restantes.
Fruto de lo anterior, el año 2009 el Programa tuvo una evolución importante pasando a reconocer, en aquellas
carreras que comienzan a implementar un plan de estudios que considera la formación por competencias,
exclusivamente actividades de servicio sociocomunitario, que implican una experiencia caracterizada por el
servicio y la inserción en el mundo social concreto.
Finalmente, a partir de los aspectos arriba descritos y la experiencia de los encargados del Programa, se hará
una evaluación de las fortalezas y debilidades de esta innovación curricular que busca, entre otros objetivos,
contribuir al compromiso social de los estudiantes y de la Universidad.
•Palabras Claves: Aprendizajes – Servicio Sociocomunitario – Formación Complementaria.
Evaluación del Diseño e Implementación
de Créditos con Pertinencia
Sociocomunitaria.
La Opción de la Formación
Complementaria de la UC Temuco, Chile.
Encuentro Nacional e Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social
Concepción – Octubre de 2011.
Álvaro Ugueño N.
Rodrigo del Valle M.
Universidad Católica de Temuco
Dirección General de Docencia
www.uctemuco.cl
Esquema de Trabajo
• Fundada el 1959: foco regional en contexto de zona sur de Chile: gran
pobreza económica, bajos índices en educación y riqueza intercultural y
de recursos y atractivos naturales.
• Foco en docencia con investigación de primera línea pero focalizada
• Acreditación de 5 años (2010-2015) en las áreas de docencia de
pregrado, gestión institucional y vinculación con el medio.
• 32 carreras de pregrado con 7000 estudiantes
• 10 magíster, y 29 diplomados /postítulos con 2000 estudiantes.
• Perfil de ingreso: 80% primera Generación en la universidad.
• 88% de los quintiles más desfavorecidos económicamente.
• Bajos promedios de ingreso y ponderados acumulados de la
Enseñanza Media.
• Sociedad del conocimiento exige nuevos modelos de formación
universitaria  innovadores y contextualizados y que busquen el
diálogo con la comunidad local. (Morin: 1998; Delors: 1998 y Kliksberg:
2004).
• La sociedad chilena demanda formar profesionales que sirvan integra
y responsablemente a las personas y que contribuyan a un mayor
desarrollo, pero más justo. (Documento Cruch, 2011).
• En este contexto, ser “profesional competente” incluye competencias
genéricas o transversales. (Villa, 2009).
• Gran desafío formativo intensificado por características de los
jóvenes.
• Contexto de expansión y crisis del sistema universitario: oportunidad
y desafío.
Primera línea de respuesta  Nuevo Modelo Educativo UC
Temuco con 5 ejes y 10 competencias genéricas;
(www.uctemuco.cl/docencia/modelo-educativo/docs/modelo_educativo.pdf y
(http://www.uctemuco.cl/archivos/genericas.pdf):
1. Formación por Competencias: Un Compromiso con
2.
3.
4.
5.
la Gestión de la Calidad del Aprendizaje.
Aprendizaje Significativo Centrado en el Estudiante.
Educación Continua: Aprendizaje a lo Largo de la
Vida en un Marco de Equidad.
Las TICs en el Proceso de la Enseñanza y
Aprendizaje.
Formación Humanista y Cristiana.
Primera línea de respuesta  10 competencias genéricas
trabajadas y evaluadas (con actas propias) en el contexto de los cursos
propios de las disciplinas o profesiones, siendo parte integral de cada
perfil de egreso:
1. Actuación Ética
2. Valoración y Respeto hacia la Diversidad
3. Orientación a la Calidad
4. Aprendizaje Autónomo
5. Innovación y Creatividad
6. Gestión del Conocimiento
7. Trabajo en Equipo
8. Inglés
9. Comunicación Oral y Escrita
10. Gestión Tecnológica
Contexto general: AFHC
Segunda línea de respuesta  4 líneas de acción curricular del
AFHC en todos los planes de estudio (itinerarios formativos) con 25
créditos SCT (8,4% del total):
Contexto general: AFHC
Líneas de acción curricular del AFHC:
• Complementan la formación de todas las carreras buscando el
desarrollo integral de profesionales y ciudadanos socialmente
responsables.
• Enfatizan especialmente el desarrollo de las competencias genéricas
identitarias de la Universidad: Actuación Ética y de Respeto y
Valoración a la Diversidad y la competencia de expresión oral y escrita.
• Centran la mirada en problemáticas socioculturales y de la realidad
regional desde una perspectiva humanista y cristiana (perspectiva
cristiana del ser humano y de la sociedad ofrecida a creyentes y no
creyentes).
• Son obligatorias y requisito de titulación para todos los estudiantes, y
plasman la implementación de uno de los cinco ejes del Modelo
Educativo UC Temuco: “Formación Humanista y Cristiana”.
Cuatro líneas de acción curricular del AFHC:
1.- Línea Ético Cristiana: reflexión de la realidad a la luz de la fe cristiana
promoviendo un diálogo constante entre el estudiante, la cultura actual, su vida,
su futura profesión y el Evangelio. Dos grandes actividades curriculares 
curso Proyecto Cristiano: La Vida (3 créditos SCT) y curso Ética Profesional (3
créditos SCT).
2.- Línea Interdisciplinar: contribuye a que los estudiantes se sitúen frente a
problemáticas socioculturales y de desarrollo personal con criterios propios y
consistentes, a través de la reflexión y acción interdisciplinar y la interacción
con estudiantes de otras carreras. Ciclo de formación intermedio con mínimo 3
cursos (9 créditos SCT) a escoger dentro de una oferta semestral de más de 30
cursos interdisciplinarios distintos (www.uctemuco.cl/cursosinterdisciplinarios)
3.- Competencia de Comunicación Oral y Escrita: necesidad central de la
formación humanista de todo profesional. Abordada en el plan de estudios de
cada carrera. AFHC apoya nivel básico o habilitante, mediante la aplicación de
tests de diagnóstico y el desarrollo de talleres de apoyo (PIVU).
Formación complementaria: RALD/RASS
La cuarta y última línea curricular del AFHC es el foco de esta
presentación  Línea de Formación Complementaria a seis años
de su diseño original el año 2005.
4.- Línea de Formación Complementaria: contribuye al desarrollo de
competencias genéricas necesarias para el desempeño profesional a
través del reconocimiento de la participación de estudiantes en
actividades con valor formativo “fuera” del curriculum de formación de
su carrera.
• Estudiantes viven experiencias altamente significativas y formativas
en su vida cotidiana más allá de sus “estudios”  surge la idea fuerza
de reconocerles su valor formalmente mediante la asignación de
créditos.
Formación complementaria: RALD/RASS
Proceso  Estudiantes:
 Escogen libremente las actividades por las que quieren se le
reconozcan créditos.
 Solicitan “reconocimiento” de experiencias formativas.
 Deben completar 15 Cr (hoy 10 Cr SCT: 280 horas)
 Es requisito de titulación.
 En un mínimo de dos actividades distintas.
 Debe solicitar el reconocimiento de sus créditos completando
ficha de reconocimiento firmada por la organización o institución
correspondiente, y desarrollar una pauta de autoevaluación.
 Surge necesidad de formalizar la lista de actividades más
frecuentes y se crea el RALD (Registro de Actividades de Libre
Disposición)
 Estudiantes pueden solicitar reconocimiento de experiencias
en en instituciones o iniciativas fuera del listado.
Formación complementaria: RALD/RASS
• RALD  123 actividades "tradicionales" en 4
categorías:
1. Liderazgo y emprendimiento (40)
2. Arte y creatividad (17)
3. Responsabilidad social (28)
4. Autocuidado y desarrollo personal (28)
•Formación complementaria: RALD/RASS
La evolución del RALD al RASS…
• Se dieron tensiones (explosión de cantidad y de ciertas áreas) y
aparecieron alternativas y desafíos de mayor valor formativo.
• Inclinación del estudiante por lo más fácil y pragmático.
• Búsqueda de mayor impacto formativo y vínculo con perfil de egreso y
misión de la Universidad.
• Necesidad de superar mirada asistencialista y de voluntariado de
línea llamada de “responsabilidad social” .
• Necesidad de responder a necesidades de socios comunitarios en
forma integral, estable y sistemática.
Formación complementaria: RALD/RASS
RASS  Registro de Actividades de Servicio
Sociocomunitario.
• Reconocimiento académico a la participación activa y constante del
estudiante en iniciativas de “Servicio Sociocomunitario”, en las que
éste realiza un servicio o trabajo destinado a apoyar a un grupo de
personas o a una institución con foco en el bien público.
• Experiencia caracterizada por el servicio y la inserción en el mundo
social concreto, independiente de ser o no una actividad remunerada.
• Meta  que estudiantes desarrollen sus competencias en contacto
con la comunidad, en especial con los más necesitados, realizando un
servicio concreto, deseablemente vinculado a su ámbito profesional,
fortaleciendo así la formación entregada en el resto del curriculum.
Formación complementaria: RALD/RASS
• Trabajando con 43 socios comunitarios: organizaciones de la
sociedad civil o comunitaria, instituciones gubernamentales, o
iniciativas estudiantiles que el AFHC ha definido.
www.uctemuco.cl/archivos/servicio-sociocomunitario2011.pdf
Formación complementaria: RALD/RASS
Grupo de danza y música
mapuche “Kiñe we newen
Green Peace
Green Peace
Voluntariados
Payasos de Hospital
Formación complementaria: RALD/RASS
Green Peace
Taller diseño Voluntario
Pastoral
Universitaria
Payasos de Hspital
Capacitación en
RSU
Análisis de actividades reconocidas: MUESTRA
• 4230 casos de reconocimiento de créditos de libre
disposición RALD.
• Representan a 2350 estudiantes de ingresos año
2005 a 2010 (muy pocos 2010).
• Son sólo los casos de estudiantes que han
completado sus fichas y cuya solicitud de
reconocimiento de créditos ha sido aprobada.
• Se excluyeron casos con algún dato faltante en el
sistema de registro (ej.: no se clasificó la actividad o
se reconocieron ramos optativos).
Análisis de actividades reconocidas: Nº CREDITOS
1 cr pre SCT = 15 horas
+ cr mayor permanencia en la actividad
- cr mayor diversidad de actividades
Análisis de actividades reconocidas: CANTIDAD
418 estudiantes ya han completado el reconocimiento de
los 20 o más créditos reconocidos con los siguientes
resultados:
• Promedio 2,7 actividades por estudiante (DS 0,87).
• Más que el mínimo requerido (2)  diversidad de
experiencias.
• 33 estudiantes con más de 20 créditos (8%), máximo 33
créditos.
• Máximo 6 actividades reconocidas en 20 créditos.
Análisis de actividades reconocidas: TIPOS
• Liderazgo y emprendimiento: incluye trabajos
remunerados (1ª generación, quintiles bajos)
• Autocuidado: incluye idiomas, talleres y deportes.
Análisis de actividades reconocidas: DETALLE
Análisis de fichas de autoevaluación
• Estudiantes completan ficha de autoevaluación
• Se analizaron respuestas a dos preguntas
identificando principales categorías:
• ¿Qué aprendí de la experiencia?
• ¿Cómo esta experiencia se relaciona con mi
formación Profesional?
• Se tomó una muestra representativa aleatoria del
10% de las fichas registradas para las cohortes
2007,2008 y 2009.
• Muestra 197 fichas que contenían en ambas
preguntas un total de 538 comentarios distintos
(ideas distintas y completas).
• Evaluadores definieron procedimiento y se piloteó la
categorización identificando y definiendo 7 categorías para
la pregunta 1 y 6 para la pregunta 2:
Análisis de fichas: RESULTADOS
Análisis de fichas: RESULTADOS
Análisis de fichas: CONCLUSIONES
• En ambas preguntas destaca la importancia de estas
experiencias “fuera del aula” para la valoración y el respeto a
la diversidad (CG identitaria de la UC Temuco) aun en
experiencias del tipo deportes y talleres.
• Las respuestas que tienen relación con el conocimiento son
pocas y quedan dentro de la categoría “otros”.
• El sentido de servicio aparece pero es bajo dentro del total
(6,9%) como aprendizaje, pero más alto como relación con la
profesión ( 11,6%).
• Casi un tercio de los estudiantes (28,9%) destaca que la
experiencia le ayudó a vincular las necesidades locales con
su profesión.
Conclusiones y desafíos
 RALD y RASS como Formación Complementaria obligatoria pero de
“libre elección”, han sido experiencia con un buen nivel de impacto y a
muy bajo costo.
Estudiantes realizan diversidad de experiencias (3)
Valorada por los estudiantes
Estudiantes reportan alta relación de estas experiencias con la
valoración y el respeto a la diversidad
Experiencia contribuye a vincular necesidades locales con la
profesión.
 El sentido de servicio aparece pero aun es bajo
 Frente a la escasez de tiempo la “libre elección” en algunos casos
tiende a irse por el “camino fácil”, pero 15% ya opta por servicio
sociocomunitrio (ver más con CCAA y otros)
No es fácil comprometer a las unidades académicas, lo ven como algo
anexo, ajeno.


Conclusiones y desafíos
 Mayor valoración del RALD/RASS en los equipos de las carreras y
transitar a reconocimiento de los créditos por las carreras (no
centralizadamente).
Mejorar la sistematización de la relación con los socios
comunitarios.
 Generar estrategia de tutores o ayudantes por tipo de
experiencias.
Triangulación de la evaluación de las Competencias Genéricas
(especialmente identitarias)  socios comunitarios, tutores y mejora de
autoevalucíón.
 Generar experiencias de RASS y socios comunitarios específicos
para las carreras (Un Techo para Chile con mirada disciplinar…)
Transitar efectivamente desde el RALD al RASS y moverse a un
modelo que vincule en RASS con cursos con metodología de aprendizaje
servicio.



DESAFÍO SUPERIOR
TRABAJAR
PROFUNDAMENTE EN EL
CONCEPTO DE
FLEXIBILIZCIÓN
CURRICULAR: INNOVACIÓN
SOCIAL EDUCATIVA.
GRACIAS
Álvaro Ugueño Novoa
[email protected]
Área de Formación Humanista y Cristiana
• www.uctemuco.cl/docencia/modelo-educativo/docs/modelo_educativo.pdf
• www.uctemuco.cl/archivos/genericas.pdf
• www.uctemuco.cl/cursosinterdisciplinarios
• http://www.uctemuco.cl/actividadessociocomunitarias
Mesa de Trabajo N°3
Moderador Manuel Ardiles.
1.1.Rivera Fuente, Nancy
Titulo: “Experiencia de Aprendizaje Colaborativo
usando Facebook como herramienta educativa”
Institución: Universidad de Concepción
3.2.Vergara, Paulina - Araya, Juan Pablo Figueroa, Verónica - Pliscoff, Cristian.
Titulo: “Hacia el Establecimiento de un plan
de Formación Socialmente Responsable”
Institución: Universidad de Chile
3.3
Soto Pino, Ingrid - Navarro Saldaña, Gracia
Titulo: “Donación un compromiso con la vida”
Institución: Universidad de Concepción
Presentación.
Mg.Ed. y Mg. Sc. Nancy Rivera Fuentes
Facultad de Medicina
Carrera Tecnología Medica
Institución: Universidad de Concepción
[email protected]
EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE
HERRAMIENTA EDUCATIVA .
COLABORATIVO
USANDO
FACEBOOK
COMO
Nancy Rivera Fuentes. [email protected]
Facultad de Medicina, carrera Tecnología Médica Universidad de Concepción
Introducción. Como profesora comprometida con la educación de calidad, se decide enseñar
responsabilidad social y parasitología clínica, disciplinas que se imparten en la carrera de Tecnología
Médica (T.M.) de la Universidad de Concepción.
Objetivos. Fomentar el aprendizaje colaborativo entre alumnos de Tecnología Médica con
formación en Responsabilidad Social.
y sin
Metodología, con fecha 9 de Agosto 2011 se crea un grupo cerrado en Facebook, invitando dos
grupos de alumnos de la mención Bioanálisis Clínico, carrera Tecnología Médica, internos de 5º año sin
formación en Responsabilidad Social que sortearon la asignatura Parasitología Clínica en su examen de
título y alumnos de 3º con el primer nivel de Responsabilidad Social, próximos a cursar Parasitología
Clínica. A 5° año se les hace una introducción de conceptos de responsabilidad social y
comportamientos socialmente responsables de un Tecnólogo Medico, invitándolos a compartir sus
experiencias en sus prácticas de Parasitología Clínica; a los alumnos de tercero “movilizados” se les
publica información sobre temáticas específicas de Parasitología Clínica, y se solicita profundizarlos. Se
aplica encuesta para indagar sobre la experiencia, con 6 alternativas: útil, innovadora, creativa, fome,
muy buena y regular.
Resultados. El grupo cuenta con 20 miembros, 2 profesores de la UDEC y un profesor invitado, 7/11
alumnos de tercer año y 10/16 alumnos de 5º año. Las alternativas respondidas fueron: útil,
innovadora, creativa. Discusión. Facebook se constituyó en una muy buena herramienta educativa,
permitió aprendizaje colaborativo, poner en práctica conceptos de Responsabilidad Social y
Parasitología Clínica, utilizar mucha tecnología a costo cero y muy bien aceptada por los alumnos.
Palabras claves: aprendizaje colaborativo, Responsabilidad social, Parasitología Clínica,
Facebook
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de
Educación para la Responsabilidad Social: Estrategias de
Enseñanza y Evaluación.
11 y 12 Octubre 2011
Experiencia de Aprendizaje
Colaborativo usando Facebook como
herramienta educativa
Mg.Ed. y Mg. Sc. Nancy Rivera Fuentes
Facultad de Medicina
Carrera Tecnología Medica
Institución: Universidad de Concepción
[email protected]
INTRODUCCION-CONTEXTO
•
El día 25 de Junio del presente año, por decisión
de asamblea de alumnos de las 6 carreras que
conforman la Facultad de Medicina,, incluida
Tecnología medica, es tomada, impidiendo desde
ese día el ingreso a Autoridades, Académicos y
Administrativos en general.
•
Dada la enorme repercusión que ha tenido
FACEBOOK, especialmente entre los usuarios
más jóvenes, es posible pensar que también
puede ser una herramienta educativa.
COMPORTAMIENTOS SOCIALMENTE RESPONSABLES QUE SE ESPERA DE UN
TECNÓLOGO MÉDICO DE
LA MENCIÓN BIOANÁLISIS CLÍNICO HEMATOLOGÍA Y BANCO DE SANGRE
UDEC.
1.-Se preocupa de su propia salud, desarrollo y formación personal y
profesional
2.-Tiene un desempeño académico de excelencia
3.-Participa en equipos de trabajo cooperativo e interdisciplinarios
4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14
Cuando educar significa que una persona haga, por si misma, lo que debe
hacer, la educación dicta como debe proceder con el educando a fin de
lograr su autonomía, la madurez y la toma de responsabilidad por
parte de este.*
A los alumnos se les insta a cumplir con los tres primeros
comportamientos que se espera de todo profesional.**
* Resumen del libro Introducción a la ética de Raúl Gutiérrez, realizada por Francisco Dueñas,
Universidad La Salle, México. ** Rivera N. y cols. RECS 2011
Objetivos.
 Fomentar el aprendizaje colaborativo entre alumnos de T.M.
con y sin formación en responsabilidad social.
 Mantener contacto con los alumnos de 5°año, prepararlos
para su examen de titulo, repasos.
 Demostrar que se puede estar !movilizado ! pero cumplir
con su rol de estudiante y futuro profesional del área de la
salud.,
Metodología
•
INICIO
9 de Agosto 2011 se crea un grupo cerrado en Facebook, Parasitología Clínica,
Alumnos internos de 5° y 3° año T.M. UDEC.
•
•
•
A 5° año se les hace una introducción de conceptos de responsabilidad
social y comportamientos socialmente responsables de un Tecnólogo
Medico, invitándolos a compartir sus experiencias en sus prácticas de
parasitología.
A los alumnos de tercero “movilizados” se les publica información sobre
temáticas específicas de Parasitología Clínica y se solicita profundizarlos.
Se aplica encuesta para indagar sobre la experiencia, con 6 alternativas:
útil, innovadora, creativa, fome, muy buena y regular.
RESULTADOS
•
•
•
Los alumnos de 5° año fueron quienes acogieron mejor esta iniciativa, motivando a
sus compañeros internos de 5° año, y a los de 3° a participar, y compartir
experiencias. Comentario alumno 5° año.
No solo los alumnos que sortearon parasitología pidieron unirse al grupo, sino otros
alumnos de la mención, por lo cual se fue adaptando la pagina según necesidades.
De a poco se fueron integrando los alumnos de 3er año, atreviéndose a hacer
comentarios y aportes. Comentario alumna 3°
Imagen 1. Comentario de alumno 5° año
Imagen 2 .Comentario de alumna 3° año
Interacción.
Respuesta a pregunta luego de
pasar contenidos
RESULTADOS
Alumnos
3°
Movilizad
os
Alumnos
5°
Internos
Total
Útil
3
11
14
Innovador
a
4
4
8
Creativa
3
2
5
OPCION
Se plantearon 6 alternativas, no fueron votadas las alternativas fome, muy buena y regular
.
Tabla n°1. Integrantes grupo Facebook .
Integra
ntes
Doce
nt
Invita
d
A.
5°
A.
3°
Tota
l
grupo
n
inicial
2/2
1
5/16
3/11
11
n
actua
l
2/2
2
12/1
6
10/1
1
26
DISCUSION
•
La Dra. Aury Curbelo, quien también utiliza Facebook en sus prácticas
pedagógicas, destaca las principales ventajas de su uso:
- Creación de Grupos: se puede establecer quienes formarán parte de un grupo,
dejándolo abierto o restringido a usuarios con permiso.
- Unificación del ámbito: utilizando el mismo ámbito, se pueden crear diferentes
Grupos.
- Notificación en el correo electrónico: todo lo que sucede en los grupos es notificado
al correo electrónico, facilitando la tarea de administración y actualizando la
información.
- Mayor participación: de acuerdo a su experiencia, los estudiantes participan mucho
más activamente por tratarse de una herramienta que manejan muy bien y que es
significativa para ellos.
- Mayor intercambio de información: los estudiantes enriquecen la información con
fotos de las actividades.*
TODO LO QUE DESTACA SE HA DADO EN ESTA EXPERIENCIA,
ADEMASDE TRABAJAR CON DOS GRUPOS A LA VEZ,
LO CUAL FAVORECE , AUN MAS, EL APRENDIZAJE COLABORATIVO.
*http://www.cursoadistancia.es/uso-educativo-de-facebook/
Conclusiones.
Facebook , se constituyó en una muy buena herramienta educativa, no en un
fin en si mismo, permitiendo practicar aprendizaje colaborativo.
Fue muy bien aceptada por los alumnos, no pasa lo mismo con Moodle.
Se puso en práctica conceptos de responsabilidad social , parasitología
clínica, y microbiología clínica
Un conflicto se convirtió en una oportunidad para aprender entre todos.
Se concluye que , se puede estar movilizado y cumplir con responsabilidades
académicas, como estudiantes y futuros profesionales.
Presentación.
Ingrid Soto; Gracia Navarro
Programa de Estudios sobre la
Responsabilidad Social
Universidad de Concepción
•Título del Trabajo: Donación un compromiso con la vida.
•Nombre y apellidos autores: Ingrid Soto Pino; Gracia Navarro Saldaña
•Dirección electrónica de todos los autores: [email protected]; [email protected]
•Institución: Universidad de Concepción
•Resumen
Introducción. La Universidad “forma personas para ser profesionales altamente cualificados para su
desempeño laboral y el ejercicio de su ciudadanía de forma responsable, brindando a los estudiantes la
posibilidad de desarrollar plenamente sus propias capacidades con sentido de responsabilidad social”.
Donación un compromiso con la vida, permite reflexionar en torno a la Donación de sangre, órganos y
tejidos y comprenderla como un comportamiento para ejercer la responsabilidad social. Enfatiza el
ejercicio de la responsabilidad social (RS) del estudiante y su compromiso con la donación de sangre y
de órganos.
Objetivos. Identificar el aprendizaje de los conceptos de Responsabilidad social. Reconocer la opinión
de los estudiantes e la metodología del curso. Reconocer la percepción de los estudiantes sobre el
tema de donación de órganos y tejidos finalizado el curso
Método. El estudio se realiza a través de análisis de contenidos, de revisión de guías de aprendizajes
logrados que desarrollan los estudiantes y de la evaluación de los diferentes aspectos del curso.
Resultados. Los estudiantes logran un aprendizaje de los conceptos de RS, lo que se refleja en lo
expresado y en el análisis de los aprendizajes logrados. Se refleja la motivación por la metodología y
dinámica del curso con respecto al tema de la “donación de órganos” y a su impacto en la sociedad de
nuestro país. Evalúan muy enriquecedor el reflexionar sobre comportamientos y actitudes con
estudiantes de otras aéreas, lo reconocen como “una experiencia de vida” significativa que favorece la
vida de los demás.
•Palabras claves: Responsabilidad Social; Donación de órganos y tejidos.
Vicerrectoría Universidad de Concepción
DONACION:
UN COMPROMISO CON LA VIDA
Ingrid Soto; Gracia Navarro
Programa de Estudios sobre la
Responsabilidad Social
Universidad de Concepción
Objetivos
 Identificar el aprendizaje de los conceptos de
Responsabilidad social de los estudiantes
 Reconocer la opinión de los estudiantes de la
metodología del curso
 Reconocer la percepción de los estudiantes
sobre el tema de donación de órganos y tejidos
finalizado el curso
Método
El estudio se realizó a través de análisis de
contenidos de entrevistas.
De revisión de guías de aprendizajes logrados
que desarrollan los estudiantes
 y de la evaluación realizadas por los estudiantes
de los diferentes aspectos del curso
Resultados
 Los estudiantes logran un aprendizaje de los
conceptos de RS, lo que se refleja en lo
expresado y en el análisis de los aprendizajes
logrados.
 Se refleja la motivación por la metodología y
dinámica del curso con respecto al tema de la
“donación de órganos” y a su impacto en la
sociedad de nuestro país.
Resultados
 Evalúan muy enriquecedor el reflexionar sobre
comportamientos y actitudes con estudiantes
de otras áreas, lo reconocen como “una
experiencia de vida” significativa que favorece
la vida de los demás.
DONACION:
UN COMPROMISO CON LA VIDA
Ingrid Soto: [email protected]
Gracia Navarro: [email protected]
Presentación.
Juan Pablo Araya;
Verónica Figueroa;
Cristian Pliscoff;
Paulina Vergara
•Título del Trabajo.Hacia el Establecimiento de un Plan de Formación Socialmente Responsable
•Nombrey apellidos de todos los autores: Paulina Vergara, Juan Pablo Araya, Verónica Figueroa,
Cristian Pliscoff V
•Dirección electrónica de todos los [email protected]; [email protected];
[email protected]; [email protected]
•Institución: Escuela de Gobierno y Gestión Pública. Instituto de Asuntos Públicos. Universidad de
Chile
•Resumen
¿Cómo establecer un plan de formación basado en valores cívicos y éticos, en un contexto de
responsabilidad social y espíritu de servicio público?
En la actualidad el enfoque de formación por competencias se ha posicionado como un referente al
momento de establecer los planes de formación universitaria de pregrado. Este enfoque, basado en el
acuerdo de Bolonga, propone definir un perfil de egreso del estudiante basado en las competencias
necesarias para la inserción del estudiante en el mercado laboral. Aunque la literatura evidencia ciertos
beneficios de este enfoque, no obstante al centrarse en la empleabilidad, descuida la formación de
“intangibles” como valores, principios y habilidades como conciencia crítica, valores éticos y
responsabilidad social.
En paralelo, durante las últimas dos décadas del siglo veinte se ha experimentado un cambio en la
visión sobre la configuración sociopolítica, pasando desde una visión estado-céntrica, posicionando al
Estado como monopolista de lo público, a una concepción socio-céntrica, donde lo público está
presente tanto en el Estado como en la sociedad. La resolución de los problemas públicos ya no
esresuelta solamente por el Estado, sino por una acción conjunta de este con la sociedad.
El presente trabajo se basará en el caso de la Escuela de Gobierno de la Universidad de Chile que
desde el proceso de modernización curricular de la carrera de administración pública y de las
experiencias innovadoras acumuladas en el tiempo ha diseñado e implementado un nuevo plan de
formación relevando la importancia de la responsabilidad social en sus estudiantes.
•Palabras claves:
democráticos
Responsabilidad Social Universitaria, Modernización Curricular, Valores
Hacia el Establecimiento de un
Plan de Formación
Socialmente Responsable
Proceso de Modernización Curricular
Carrera Administración Pública
Universidad de Chile
Juan Pablo Araya; Verónica Figueroa; Cristian Pliscoff; Paulina Vergara
Plan de
Formación
Socialmente
Responsabl
e
Contexto
• Proceso de modernización
curricular de la Universidad
de Chile:
- Hacia un plan de formación
por competencias
- ¿Cómo establecer un plan
de formación basado en
valores cívicos y éticos, en
un contexto de
responsabilidad social y
espíritu de servicio público
que aspire al bien común?
Contexto
• Cambio en la visión sobre la configuración
sociopolítica
- Resolución de los problemas públicos: visión
estado-céntrica => concepción socio-céntrica
- Contexto chileno: baja participación en asuntos
públicos
- Rol de la formación universitaria desde la
Universidad de Chile
Experiencias de Innovación
Pedagógica Plan de Formación
Actual
- Voluntariados e iniciativas
estudiantiles:
- Preuniversitario Popular Victor
Jara
- Trabajos Voluntarios.
- Modelos de Simulación.
- La « U por
Chile »
Experiencias de Innovación
Pedagógica Plan de Formación
Actual
- Adaptación de cursos
existentes: Introducción al estudio
del Gobierno y la Gestión Pública; Teoría
Administrativa; Evaluación de Proyectos.
• Experiencia de Valdivia de
Paine
• Alianza Municipalidad de Buin, Junta de
Vecinos, Escuela Básica
• Aprendizajes: resolución de problemas
públicos ejercitando valores ciudadanos y
éticos, propios del servicio público
Plan de Formación
Socialmente
Responsable
-Formación por competencias con espíritu de
servicio público
-No descuidar « intangibles »: conciencia crítica,
valores éticos, preocupación por el bien común,
responsabilidad social
-Involucrar a toda la comunidad: cambio
organizacional y cultural, cambio en las prácticas
-Importancia en la vinculación con medio:
aprendizaje –servicio, formación ciudadana.
Hacia el Establecimiento de un
Plan de Formación
Socialmente Responsable
Proceso de Modernización Curricular Carrera Administración
Pública
Juan Pablo Araya; Verónica Figueroa; Cristian Pliscoff; Paulina Vergara
Mesa de Trabajo N°4
Moderadora Liliana Ortiz
4.1
Roberto Guerreo - Leonel Ramos
Titulo: “Auto responsabilidad en el medio
natural y en el construido”
Institución: Universidad de Concepción
4.2
Neyem, Andrés.
Titulo: “Una visión de la enseñanza de la
Ingeniería de Software a través del Enfoque de
Aprendizaje y Servicio”
Institución: Universidad Católica de Chile
4.3
Padilla Pacheco, Aracelli - Navarro Saldaña,
Gracia
Titulo: “Relación entre perfeccionamiento
docente en RS y percepción de los estudiantes
acerca de la docencia”
Institución: Universidad de Concepción
4.4
Zaror, Claudio - Gutiérrez, Manuel - Barra,
Ricardo
Titulo: “Formación en Responsabilidad Social
Dentro de un Programa de Magister en Gestión
Integrada”
Institución: Universidad de Concepción
Presentación.
Claudio Zaror,
Manuel Gutierrez,
Ricardo Barra
FORMACION EN RESPONSABILIDAD SOCIAL DENTRO DE UN PROGRAMA DE MAGISTER EN
GESTION INTEGRADA.
Claudio Zaror1, Manuel Gutierrez2, Ricardo Barra3
1 Facultad de Ingeniería, Universidad de Concepción
2 Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción
3 Centro de Ciencias Ambientales, EULA-Chile, Universidad de Concepción
Email: [email protected]
RESUMEN
Este trabajo presenta los resultados de la aplicación de los conceptos de ISO 26000 acerca de
responsabilidad social, como marco referencial para integrar las dimensiones valóricas, ambientales,
laborales y sociales en el contexto del programa de Magister en Gestión Integrada de Medioambiente,
Riesgos Laborales y Responsabilidad Social Empresarial.
Éste es un magister profesional gestionado por las Facultades de Ingeniería y Ciencias Biológicas y el
Centro de Ciencias Ambientales (EULA) de la Universidad de Concepción. Comenzó a dictarse en
2007, participando hasta ahora un total de 65 estudiantes de diferentes profesiones, incluyendo
abogados, sociólogos, biólogos, prevencionistas e ingenieros de diversas especialidades.
Ello otorga un ambiente naturalmente multidisciplinario y representa un interesante desafío de
enseñanza-aprendizaje. Las disciplinas básicas se integran gradualmente a partir de trabajos de
seminario y estudios de casos, a través de toda la malla curricular, fomentando la incorporación y
aplicación de prácticas y valores compatibles con los objetivos formativos.
Se concluye, que el marco conceptual de ISO 26000 permite un efectivo ordenamiento de los
conceptos multidisciplinarios que deben ser integrados en este programa.
Palabras clave: Responsabilidad social, educación, magister, ISO26000
FORMACION EN RESPONSABILIDAD
SOCIAL DENTRO DE UN PROGRAMA DE
MAGISTER EN GESTION INTEGRADA
Claudio Zaror1, Manuel Gutierrez2, Ricardo Barra3
1 Facultad
de Ingeniería, Universidad de Concepción
2 Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción
3 Centro de Ciencias Ambientales, EULA-Chile, Universidad de Concepción
Email: [email protected]
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la Responsabilidad Social:
Estrategias de Enseñanza y Evaluación.
Universidad de Concepción. 11-12 Octubre 2011
Objetivo
Presentar la experiencia de implementación de un programa de
Magister Profesional en Gestión integrada de Medio Ambiente,
Riesgos Laborales y Responsabilidad Social, teniendo la Norma
ISO 26000 como marco conceptual.
Contenido
Contexto
Descripción Magíster en Gestión Integrada
ISO 26000 como marco de referencia
Conclusiones
¿Cuáles son los desafíos globales?
Problemas Centrales:
Inequidad Social
Cambio Climático
Alimentos
Energía
Agua
Presiones sobre los RRNN
¿Cuáles son los desafíos globales?
+ Agotamiento de recursos fósiles y
problemas con la disponibilidad de Agua
“Satisfacer las necesidades del
presente sin comprometer la
capacidad de las generaciones
futuras para satisfacer sus
propias necesidades“.
Crecimiento vs Equidad
DESARROLLO
SUSTENTABLE
G. H. Brundtland (1987)
DESARROLLO
ECONÓMICO
MEDIO
AMBIENTE
EQUIDAD
SOCIAL
Desafío formativo: Generar Valores y Conocimientos para la
Sustentabilidad de la Sociedad Humana
CONTEXTO
Evolución Histórica de las
Empresas
Empresas tipo 3:
Empresas tipo 2 :
Empresas tipo 1:
Empresas que mantienen buenas
relaciones laborales y comparten
las utilidades con sus
trabajadores.
Empresas que consideran los
intereses de todos los actores,
incluyendo a los accionistas,
empleados, clientes,
proveedores, comunidades u
otras partes interesadas.
Empresas interesadas sólo
en maximizar sus utilidades,
sin considerar las
expectativas de su personal.
Ryuzaburo Kaku
ex-CEO de Cannon International
Problema Formativo:
Sesgo monodisciplinario en la formación
profesional, particularmente en carreras
relacionadas con la toma de decisiones en
instituciones productivas y de servicios.
Necesidad de Cursos de Postgrado para reducir
la brecha formativa.
Programa de Magíster en Gestión Integrada de
Medioambiente, Riesgos Laborales y
Responsabilidad Social Empresarial
Comenzó en Marzo 2007
Programa de 2 años y 37 créditos
Magíster Profesional
Total graduados a la fecha: 39 personas
Alumnos en curso:
34 personas
Objetivo del Programa
Proporcionar los elementos teóricos y métodos de análisis
multi e interdisciplinarios necesarios para:
• comprender la complejidad de los problemas ambientales,
sociales y de salud laboral, que se presentan en las
actividades productivas y de servicios, y
• definir e implementar las acciones necesarias para una
gestión sustentable, que permita anticipar y resolver
eficazmente los problemas en estas materias.
Dimensiones:
Económica, Social,
Ambiental, Valórica
“PROBLEMA”
Sustentabilidad de
la Organización
DIAGNOSTICO
IDENTIFICACIÓN Y
EVALUACIÓN
DE SOLUCIONES
IMPLEMENTACION Y
SEGUIMIENTO
DE SOLUCIONES
Complejas Relaciones entre los diferentes Ámbitos de la Gestión
Dimensión
Ambiental
Dimensión
Económica
ORGANIZACION
Dimensión
Política - Social
Dimensión
Laboral
ISO 26000
Comunidad
Responsabilidad
Social de las
Organizaciones
Medio
Ambiente
Derechos
Humanos
Consumidores
Prácticas
Laborales
Prácticas
Opercionales
Justas
Comunidad
Medio
Ambiente
sistema por el cuál una organización toma
e implementa decisiones con el fin de
lograr sus objetivos
Derechos
Humanos
Una empresa socialmente responsable posee un gobierno que
considera los principios universalmente aceptados para tomar e
Prácticas
implementar
decisiones:
Consumidores
Laborales
1. Legitimidad
2. Conducta ética
Prácticas
3. Transparencia
Opercionales
4. Respeto por la aplicación de la
ley
Justas
5. Rendición de cuentas
Medio
Ambiente
Consumidores
Comunidad
Las organizaciones deben jugar un papel
positivo en el desarrollo sustentable,
evitando que sus actividades dañen el
Derechos
medio ambiente.
Humanos
1. Prevención de la contaminación
2. Uso sostenible de los recursos
3. Mitigación del cambio climático y
adaptación
4. Protección y recuperación del
medioambiente natural
Prácticas
Laborales
Prácticas
Opercionales
Justas
Medio
Ambiente
Consumidores
Una organización tiene que asegurar que sus
productos y servicios contribuyan a satisfacer
Comunidad
las necesidades de sus clientes sin que
presenten riesgos a la salud humana y al
medioambiente.
Derechos
1. Prácticas justas de marketing,
Humanosinformación y
prácticas contractuales
2. Protección de la salud y seguridad de los
consumidores
3. Consumo sustentable
4. Servicios de atención al cliente, apoyo y
resolución de controversias
Prácticas
5. Protección y privacidad
de los datos del
Laborales
consumidor
6. Acceso a servicios esenciales
7. Prácticas
Educación y toma de conciencia
Opercionales
Justas
Las organizaciones deben generar
las
Comunidad
condiciones para que las personas puedan
desplegar todo su potencial productivo y
contribuir a la sustentabilidad de la
Medio
organización.
Ambiente
1. Trabajo y relaciones laborales
2. Condiciones de trabajo y protección
social
3. Diálogo social
4. SaludConsumidores
y Seguridad laboral
5. Desarrollo humano y formación en el
puesto de trabajo
Prácticas
Opercionales
Justas
Derechos
Humanos
Prácticas
Laborales
Comunidad
Una organización debe fomentar
la justicia, ética y
transparencia en sus relaciones con otras
organizaciones
Derechos
Medio
Humanos
1. Ambiente
Anti–corrupción
2. Participación política responsable
3. Competencia justa
4. Promoción de la responsabilidad social en la esfera de
influencia
5. Respeto a los derechos de propiedad
Prácticas
Laborales
Consumidores
Prácticas
Opercionales
Justas
Comunidad
Las organizaciones tienen la
responsabilidad de respetar todos los
DDHH, incluyendo:
Medio
Ambiente
1. Derechos civiles y políticos
2. Derechos económicos, culturales y
sociales
3. Derechos laborales fundamentales
4. Derechos de la comunidad
Derechos
Humanos
Prácticas
Laborales
Consumidores
Prácticas
Opercionales
Justas
Comunidad
Una organización
desarrollo
Medio debe jugar un papel positivo en elDerechos
Humanos
sustentable
Ambientede las comunidades donde está inserta.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Participación activa de la comunidad
Educación y cultura
Creación de empleo y desarrollo de habilidades
Desarrollo de tecnología
Generación de riqueza e ingresos
Prácticas
Consumidores
Salud
Laborales
Inversión social
Prácticas
Opercionales
Justas
Comunidad
Medio
Ambiente
Derechos
Humanos
Consumidores
Prácticas
Laborales
Prácticas
Opercionales
Justas
Estructura del Programa de Estudio
Desarrollo sustentable y responsabilidad social de las organizaciones
Medio ambiente: Sistemas naturales, urbanos y productivos
Gestión integral
Actividad humana: Impactos ambientales, sociales y laborales
Legislación ambiental y laboral
Herramientas de evaluación de riesgos
Prevención, control y mitigación de aspectos e impactos ambientales y sociales
Prevención, control y mitigación de impactos en el medio laboral
Electivos
Sistemas de gestión y herramientas de apoyo
Formulación y evaluación de proyectos sustentables
Electivos
Seminario I: Diagnóstico
Electivos
Seminario II: Propuesta y evaluación de soluciones
Electivos
Origen Profesional de los Alumnos
13 Ingenieros Químicos
8 Prevencionistas de Riesgos
6 Ingenieros Ambientales
6 Ingenieros Forestales
3 Ingenieros Industriales
3 Ingenieros Eléctricos
3 Ingenieros Comerciales
5 Otras especialidades de ingeniería
11 Biólogos
5 Abogados
2 Profesores
2 Sociólogos
2 Administradores Públicos
1 Arquitecto
1 Constructor Civil
1 Periodista
1 Veterinario
Conclusiones
El marco conceptual de la Norma ISO 26000 permite una
integración efectiva de los diferentes ámbitos de una
gestión sustentable.
Su incorporación a través de todo el Programa de Magíster
fortalece los conceptos de Responsabilidad Social en la
toma de decisiones, cumpliendo así uno de los objetivos
centrales de este postgrado profesional.
“Estamos demasiado dispuestos a
creer que el presente es el único
estado posible de las cosas…”
“Para ir a nuevos lugares debemos ir
por nuevos caminos.....”
Marcel Proust
Presentación.
Roberto Guerrero P.
Leonel Ramos S.
Auto responsabilidad en el medio natural y en el construido. ¿Qué es la auto responsabilidad e
integración sensorial?
Autor: Roberto Guerrero Pérez-Leonel Ramos Santibáñez
Correo electrónico: [email protected]; [email protected]
Institución: Universidad de Concepción
Resumen:Estrategia académica que parte de esta premisa: además de los 5 sentidos que conocemos
poseemos otros complementarios, como equilibrio, propiocepción y la percepción mediante la piel. Si
cada ser humano práctica una responsabilidad social personal en donde el percibir y el sentir son
conocimientos esenciales para el reconocimiento y valorización de la experiencia de vivir en un
entorno natural y en un medio construido. Una vez que se crea una responsabilidad social individual
es posible crear una conciencia social colectiva más potente y plena.O
bjetivos: Promover Autorresponsabilidad. Reconocer nuestras debilidades y fortalezas. Nuestra
sociedad nos prepara para reconocer nuestras fortalezas y ocultar las debilidades. Develar un mundo
multi sensorial una realidad más plena y compleja.
Metodología: Es un taller de exploración y experimentación en espacios naturales y construidos.
Objetivos: Develar el conocimiento adquirido a través de los sentidos en su amplia concepción, para
motivar el entendimiento más complejo de nuestro entorno social. Vivenciar la importancia de vivir,
como sinónimo de sentir, todo se refleja en buscar la felicidad personal y proyectarla a lo social
valorando en todos sus ángulos la autorresponsabilidad desde lo mas humano que es la pluri
sensorialidad.
Resultados: interacción y reconocimiento del medio natural y el construido. Comprender que percibir
es sinónimo de vivir. Develar lo sensorial como una herramienta de aprendizaje y conocimiento básico
para la integración social. Tomar conciencia de lo corpóreo del ser humano.
Conclusiones: Esta experiencia conduce a resultados inéditos, una nueva corporalidad de
autorresponsabilidad, siento, pienso luego existo.
Palabras claves: Sentidos, Autorresponsabilidad, bienestar.
EL UNIVERSO
DE LOS
S
ENTIDOS
PROGRAMA TALENTOS UDEC
Taller: Los sentidos en lo natural y lo construido
Curso: Aprendiendo sobre las ciudades
UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN
Profesor: Roberto Guerrero P- Leonel Ramos S.
¿ QUE SOMOS ?
Comprender la importancia de
los
sentidos en la percepción de las
emociones como proceso simultaneo
para la
C
REA
TIVIDAD
RECONOCERSE A TRAVES DEL DIBUJO
¿DONDE TERMINA MI CUER
Audición
Tacto modelación
Audición y Visión
LOS SENTIDOS EN LO NATURAL
LOS SENTIDOS EN LA CIUDAD
LOS SENTIDOS UN VINCULO ENTRE EL SER Y EL LUGAR
LOS SENTIDOS UN VINCULO CON LA ARQUITECTURA LA ESCALA 1:1
VALOR Y RECONOCIMIENTO
AUTORRESPONSABILIDAD
CONSTRUIDO, CIUDAD-BARRIO-PARQUES
EN EL MEDIO
HABITAR LO SOCIAL
HABITAR EN LA DIVERSIDAD
HABITAR EN EL DESASTRE
Profesor: Roberto Guerrero P- Leonel Ramos S.
Presentación.
Andrés Neyem
[email protected]
Una visión de la Enseñanza de la
Ingeniería de Software a través
del Enfoque de Aprendizaje y
Servicio
Acerca del DCC …
Las
actividades
del
Departamento de Ciencia de la
Computación (DCC) se enfocan
en la investigación y docencia a
través de sus programas de
estudio de pregrado, postgrado,
postítulo
y
capacitación
El
DCC ofrece a nivel de pregrado
continua.
las carreras de Ingeniería Civil
Industrial con menciones en
Computación y Tecnologías de
Información y también Ingeniería
Civil de Computación.
IIC2154 - Proyecto de Especialidad
El curso pertenece al último año del programa de
pregrado y tiene por objetivo permitir a los alumnos
aplicar en forma integrada los conocimientos
en cursos anteriores sobre
aprendidos
desarrollo de software y
.
conocer
por
experiencia
propia
los
problemas
derivados del desarrollo de
proyectos reales.
Esquema General del Curso
Desarrollo
de
Trabajo
en
Equipo
Software
Proyectos
Reales
Responsabilidad
Social
Aprendizaje
Activo
Aprendizaje y Servicio
(A+S)
Habilidades Blandas (Soft
Skills)
Habilidades Duras
(Ha
Skills)
Nativos
Digitales
Multitaskin
g
Esquema General del Curso
Esquema General del Curso
Fases del Curso
25
26
27
28
29
30
31
01
02
03
04
05
06
Introducción del Curso y Comienzo de clases Teóricas.
07 Formacion de Equipos. Reunión con clientes en el DCC.
2
08
09
10
11
12
13
14
3
15
16
17
18
19
20
21 Reuniones con Clientes: Aterrizar requerimientos y primer plan detallado de tareas.
4
22
23
24
25
26
27
28
5
29
30
31
01
02
03
04
6
05
06
07
08
09
10
11
7
12
13
14
15
16
17
18
8
19
20
21
22
23
24
25 1ra. Presentación y evaluación de fin de ciclo para los diferentes grupos.
noviembre
octubre
septiembre
agosto
1
diciembre
Actividades
> Cátedra: Martes y Jueves, Modulo 6, B16
> Ayudantia: Jueves, Modulo 5, B16
Coach: Entrega Informe Avance
9
26
27
28
29
30
01
02
10
03
04
05
06
07
08
09
11
10
11
12
13
14
15
16
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17
18
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22
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14
31
01
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26
27
18
28
29
30
01
02
03
04 Presentación y evaluación final de los proyectos de los distintos grupos.
05
06
07
08
09
10
11
19
Coach: Entrega Informe Avance
2da. Presentación y evaluación de fin de ciclo para los diferentes grupos.
Jueves 10: Actividad de reflexión grupal/curso A + S
Fin de Ciclo. Periodo de Entrega final de productos al cliente y al equipo docente.
Evaluacion semanal del grupo por el equipo docente.
julio
Mes Semana Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes Sábado Domingo
Esquema General del Curso
En cada ciclo se debe entregar …
Documentación
Ciclo 1
Desarrollo
Seguimiento
Validación
Ciclo 2
Desarrollo
Seguimiento
Validación
Software
Ciclo 3
Desarrollo
Seguimiento
Validación
Esquema General del Curso
Ciclo 1
En cada ciclo se evalúa …
Desarrollo
Seguimiento
Validación
Ciclo 2
Desarrollo
Seguimiento
Validación
Ciclo 3
Desarrollo
Seguimiento
Validación
Esquema General del Curso
Tracking del Proyecto
Servidor SVN
Virtualización
Cloud Computing
Proyecto de Desarrollo de SW
Proyecto de Desarrollo de SW
Proyecto de Desarrollo de SW
Algunas Conclusiones …
Muchas Gracias!
Presentación.
Aracelli Padilla Pacheco y Gracia
Navarro Saldaña
Universidad de Concepción
•Título del Trabajo. Relación entre perfeccionamiento docente en RS y percepción de los
estudiantes acerca de la docencia.
•Nombre y apellidos de todos los autores, Padilla Pacheco, Aracelli y Navarro Saldaña, Gracia
•Dirección electrónica de todos los autores: [email protected] [email protected]
•Institución. Universidad de concepción.
•Resumen
El presente trabajo buscó establecer el impacto en la docencia de los cursos de perfeccionamiento en
RS, para académicos que participan voluntariamente en el proyecto Modelo Educativo UCO0714,
para la formación de profesionales socialmente responsables, a través de la percepción de los
estudiantes. Se trabajó con 658 estudiantes que durante el semestre de primavera 2010 o verano
2011 estaban cursando una asignatura: los del grupo control, con docentes que no habían tenido
perfeccionamiento en RS y; los del grupo experimental, con docentes que habían participado en un
curso de perfeccionamiento en RS. Se describe la relación entre la participación de los académicos
en algún perfeccionamiento en RS y la percepción de los estudiantes acerca de las estrategias de
enseñanza, estrategias de evaluación y las características de la interacción profesor alumno, para lo
que se aplicó un instrumento que mide la percepción del estudiante en estos tres aspectos. Los
resultados muestran que según la percepción de los estudiantes, los profesores de ambos grupos
utilizan estrategias de aprendizaje cooperativo, sin diferencias significativas entre grupo experimental
y control, y que existen diferencias significativas en las estrategias de evaluación usadas por los
profesores y en la interacción con los alumnos, donde los del grupo experimental usan en mayor
medida que los del grupo control, la evaluación auténtica y una interacción basada en principios de
Rs. Se concluye que el perfeccionamiento en RS es un aporte a la docencia en la UdeC.
•Palabras claves: Aprendizaje cooperativo-Evaluación auténtica-Interacción profesor alumno
“Relación entre perfeccionamiento
docente en RS y percepción de los
estudiantes acerca de la docencia”
Aracelli Padilla Pacheco y Gracia Navarro Saldaña
Universidad de Concepción
11 de Octubre de 2011
ANTECEDENTES
• La Universidad de Concepción incorpora a su Modelo Educativo
la formación de Profesionales Socialmente Responsables
• A través del Proyecto UCO0714 Modelo Educativo para Formar
Profesionales Socialmente Responsables, se pretende transferir
formalmente la RS.
• Se inicia con la capacitación de modelos dentro de la propia
Carrera o disciplina, académicos que voluntariamente accedan a
iniciar un proceso que abarca 3 niveles.
• Las capacitaciones se realizan dos veces al año, consta de una
preparación teórica y de una práctica guiada.
•
Se enfatiza en las actitudes y valores a la base de cada
etapa del proyecto.
• En la práctica, los docentes son tutores de una asignatura.
• La percepción de los estudiantes se considera una evidencia del
desempeño académico, en especial cuando se le consulta a los
estudiantes por aspectos técnicos: Estrategias de enseñanza,
estrategias de evaluación, clima y relación profesor alumno.
OBJETIVO
Establecer el impacto en la docencia,
de los cursos de perfeccionamiento en RS,
para académicos que participan voluntariamente
en el proyecto Modelo Educativo UCO0714,
para la formación de profesionales
socialmente responsables
Se midió la percepción de los estudiantes.
MÉTODO
MUESTRA:
Se trabajó con 658 estudiantes que durante el semestre de primavera 2010
o verano 2011 estaban cursando una asignatura (334 y 324)
Grupo control: con docentes que no habían tenido perfeccionamiento en
RS
Grupo Experimental: con docentes que habían participado en un curso de
perfeccionamiento en RS
Se intentó consultar por docentes de la misma área disciplinar.
INSTRUMENTO:
Fue construida sobre la base de lo trabajado en el V Encuentro de
Educación para la responsabilidad social. La PUCV se encargó de enviar un
primer borrador de cuestionario; sobre ese borrador trabajaron los
asistentes al Encuentro y la versión final, luego de la prueba piloto, fue
diseñada por el equipo UdeC.
Cuestionario tiene 28 ítems, agrupados en 5 dimensiones: “Compromiso del
estudiante con la asignatura”; “Enseñanza para el aprendizaje de la
Responsabilidad Social Profesional”; “Evaluación para el aprendizaje de la
Responsabilidad Social Profesional”; “Ambiente para el aprendizaje”;
“Responsabilidad Formal”.
RESULTADOS
• Se analizaron los datos con
un programa estadístico. Se
obtuvieron estadísticos
descriptivos y se compararon
dimensiones y entre grupo
control y experimental.
Medida de tendencia central
(mediana)
• Comparó las medias de
ambos grupos encuestados,
en cuanto a las Dimensiones
2, 3, 4, 5 y la Escala Total,
utilizando la prueba de
comparación de medias para
muestras independientes T
de Student.
Experimental
Control
Mediana 4
(total,
dimensión 1,
2, 3)
Mediana 5
(Dimensión 4
y 5)
Mediana 4
(total,
dimensión 1,
2, 3)
Mediana 5
(Dimensión 4
y 5)
Prueba T para la igualdad de medias
t
Total Dimensión 1 Compromiso del estudiante con la
asignatura
Total Dimensión 2 Enseñanza para el aprendizaje de
la Responsabilidad Social Profesional
Total Dimensión 3 Evaluación para el aprendizaje de
la Responsabilidad Social Profesional
Total Dimensión 4 Ambiente para el aprendizaje
Total Dimensión 5 Responsabilidad Formal
Escala Total
Sig.
(bilat
eral)
Gl
Se han asumido varianzas
iguales
-0,082
656
0,935
No se han asumido
varianzas iguales
-0,082
653,467
0,935
Se han asumido varianzas
iguales
1,398
656
0,163
No se han asumido
varianzas iguales
1,394
624,873
0,164
Se han asumido varianzas
iguales
2,514
656
0,012
No se han asumido
varianzas iguales
2,513
653,978
0,012
Se han asumido varianzas
iguales
3,309
656
0,001
No se han asumido
varianzas iguales
3,290
563,861
0,001
Se han asumido varianzas
iguales
2,573
656
0,010
No se han asumido
varianzas iguales
2,561
591,659
0,011
Se han asumido varianzas
iguales
1,455
656
0,146
No se han asumido
varianzas iguales
1,450
619,503
0,148
RESULTADOS
• Los resultados muestran que según la percepción
de los estudiantes, los profesores de ambos
grupos utilizan estrategias de aprendizaje
cooperativo, sin diferencias significativas entre
grupo experimental y control y que existen
diferencias significativas en las estrategias de
evaluación usadas por los profesores y en la
interacción con los alumnos, donde los del grupo
experimental usan en mayor medida que los del
grupo control, la evaluación auténtica y una
interacción basada en principios de Rs.
CONCLUSIONES
•
Se concluye que el
perfeccionamiento en RS es un aporte a
la docencia en la UdeC.
•
Se contribuye con estos a mejorar la
aplicabilidad de estrategias
metodológicas, evaluativas y
relacionales en el contexto educativo y
en el proceso mismo de enseñanza
aprendizaje, con el estudiante.
Mesa de Trabajo N°5
Moderador
5.1
De la Calle Maldonado, Carmen - De Dios Alija,
Teresa.
Titulo: “Evaluación de la Asignatura Responsabilidad
Social en la Universidad Francisco de Vitoria”
Institución: Universidad Francisco de Vitoria
5.2
De la Calle Maldonado, Carmen - De Dios Alija,
Teresa.
Titulo: “La asignatura Responsabilidad Social en la
Universidad Francisco de Vitoria”
Institución: Universidad Francisco de Vitoria
5.3
Navarro Saldaña, Gracia - Sandoval Cartes, Hania San Martin Beltrán, Roberto.
Titulo: “Responsabilidad Social en Ingenieros Civiles
Industriales de la Universidad de Concepción; una
opción de los estudiantes”
Institución: Universidad de Concepción
5.4
Hamilton Cruchaga, Raimundo - Manuel Ardiles
Reyes - Carol Amaro Avendaño.
Titulo: “Articulación Taller de Proyectos IV Escuela de
Diseño y Módulo Proyecto de Responsabilidad Social
para la creación de un Plan de desarrollo para la
comunidad del Malli”
Institución: Universidad de Talca
LA ASIGNATURA RESPONSABILIDAD SOCIAL EN LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE VITORIA.
Dª. Carmen de la Calle Maldonado (investigador principal)
Dª. Teresa de Dios Alija
[email protected]
[email protected]
Universidad Francisco de Vitoria. Madrid. España
La Universidad Francisco de Vitoria trabaja desde 1993 para desarrollar y mejorar lo que ha sido el
primer proyecto educativo en el ámbito universitario europeo que integra en sus planes de estudios una
asignatura obligatoria con el objetivo formar a sus alumnos en el compromiso social.
El objetivo de esta asignatura es potenciar en los alumnos el compromiso social y la búsqueda del bien
común. A través de unos contenidos teóricos impartidos en el aula, unas prácticas de colaboración en un
proyecto social y una atención personalizada mediante tutorías, pretendemos que nuestros estudiantes
descubran la responsabilidad personal que tienen en la construcción de un mundo mejor, hoy como
universitarios y el día de mañana, como empresarios, médicos, abogados, arquitectos, maestros…
Este trabajo es una explicación detallada de esta asignatura de Responsabilidad Social como materia
universitaria, en el contexto de un proyecto educativo de orientación católica. Más de dieciocho años de
experiencia y de logros conseguidos con esta pionera iniciativa, avalan esta apuesta por la formación de
la responsabilidad social del universitario.
Palabras clave: Asignatura, Responsabilidad Social universitaria, formación
LA ASIGNATURA DE
RESPONSABILIDAD SOCIAL EN
LA UNIVERSIDAD FRANCISCO
DE VITORIA
Dra. Carmen de la Calle Maldonado
Dra. Teresa de Dios Alija
[email protected]
266
UNA PROPUESTA DESDE LA UNIVERSIDAD FRANCISCO DE
VITORIA: LA ASIGNATURA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL.
VINCE IN BONO MALUM
La Responsabilidad Social se traduce en una preocupación
personal por la paz, el respeto a la justicia, la defensa de la vida y
la conciencia ecológica.
Esto requiere fundamentalmente asumir la conciencia de la propia
dignidad y la de cada ser humano.
Desde la fundación de esta Universidad en 1993, apostamos por la
formación en estos valores a través de un proyecto pionero en el
ámbito europeo: la asignatura de RS.
267
LA ASIGNATURA DE RESPONSABILIDAD SOCIAL
• Objetivo: que el alumno se plantee su profesión como un
servicio a los demás y una manera de contribuir al bien común.
•Pilar fundamental de la formación integral.
• No se trata de llevar a cabo acciones puntuales de tipo altruista
o con carácter humanitario, ni siquiera es una cuestión que se
pueda identificar con el fenómeno del voluntariado.
• Asignatura de obligado cumplimiento para todos los
alumnos.
• Pioneros en esta apuesta: 18 años de experiencia en el
trato continuado con más de 150 ONG y 7000 alumnos.
268
ESTRUCTURA DE LA ASIGNATURA DE
RESPONSABILIDAD SOCIAL
• Teoría
• Prácticas
• Tutorías
269
Estructura de la Asignatura de
Responsabilidad Social
TEORÍA:
El porqué y el para qué de la responsabilidad social.
El compromiso desde el reconocimiento de la dignidad
de la persona.
Bien común y solidaridad.
El misterio del sufrimiento.
Un profesional socialmente responsable.
270
Estructura de la Asignatura de
Responsabilidad Social
PRÁCTICAS:
- Se realizan a lo largo de todo el curso académico.
- El alumno cuenta con un monitor de apoyo.
- Objetivo: hacer la experiencia de que sí se puede
hacer algo concreto para cambiar las situaciones de
marginación, soledad, injusticia en la que viven
muchas personas.
271
Estructura de la Asignatura de
Responsabilidad Social
PRÁCTICAS:
272
Estructura de la Asignatura de
Responsabilidad Social
TUTORÍAS:
• ACOMPAÑAMIENTO PERSONALIZADO
• DOS TUTORÍAS A LO LARGO DEL CURSO CON EL
PROFESOR:
1ª Tutoría: Trabajo de investigación
2ª Tutoría: Memoria de prácticas
273
La formación de la Responsabilidad Social
El ser humano
está llamado
al encuentro
en la Universidad
Católica
comprometido con los otros y a la búsqueda
del bien común para lograr una vida plena.
4. FUNDAMENTACIÓN ANTROPOLÓGICA
•
Mediante esta asignatura muchos de nuestros
alumnos han hecho este descubrimiento personal,
esencial para su vida universitaria hoy y para el
274
ejercicio responsable de su profesión en el futuro
.
UNIVERSIDAD FRANCISCO DE VITORIA.
Dª. Teresa de Dios Alija (investigador principal)
Dª. Carmen de la Calle Maldonado
[email protected]
[email protected]
Universidad Francisco de Vitoria. Madrid. España.
El sistema de evaluación diseñado por la Universidad Francisco de Vitoria para la
evaluación de la asignatura de Responsabilidad Social permite realizar un análisis
minucioso, sistemático y de conjunto de tres factores clave de la calidad de la enseñanza,
como son la funcionalidad (coherencia entre resultados y fines), la eficiencia (coherencia
entre los procesos y los medios con los resultados) y la eficacia (coherencia entre
resultados y metas).
En este estudio presentamos las herramientas de evaluación que se aplica en la
Universidad Francisco de Vitoria para valorar:
•El programa de Responsabilidad Social, tanto en su parte práctica como teórica.
•El Departamento de Acción Social, que es quien coordina y gestiona la relación con las
instituciones colaboradoras y el seguimiento de las prácticas.
Los resultados obtenidos de la aplicación de estos cuestionarios desde el curso 2003-2004
y los estudios correlacionales extraídos nos han dado mucha luz para ayudarnos a
implementar la enseñanza de esta asignatura.
Palabras clave: Cuestionario, Evaluación, Responsabilidad social.
“Responsabilidad Social en Ingenieros Civiles Industriales de la
Universidad de Concepción; una opción de los estudiantes”
Resumen
Entendiendo la responsabilidad social profesional como la orientación de las actividades profesionales en un
sentido que contribuyan a generar equidad para el desarrollo y la evaluación y consideración del impacto de las
decisiones profesionales en el bien común, antes de concretarlas, el presente trabajo pretende ofrecer una
alternativa para incorporar la RS, a nivel cognitivo, en la formación profesional de ingenieros civiles industriales.
Se introduce dos clases de RS obligatorias, para un grupo de…….estudiantes de segundo año y un módulo
opcional sobre el tema en la asignatura………., para….estudiantes, durante el segundo semestre de 2010. El
módulo opcional se desarrolla desde el aprendizaje cooperativo entre profesor y alumno; se define en conjunto
las características asociadas al ingeniero civil industrial socialmente responsable; los estudiantes realizan
lecturas guiadas y desarrollan guías de reflexión, sistematización y evaluación; son calificados a través de una
prueba escrita de contenidos y retroinformados acerca de sus aprendizajes desde el desarrollo de guías de
trabajo y de sistematización reflexión y evaluación acerca de sus aprendizajes. Los resultados indican un alto
interés en los estudiantes; valoración de la RS en la formación y ejercicio profesional, responsabilidad en el
trabajo cooperativo con los profesores, evolución en la capacidad de síntesis e integración de ideas en el tema y
valoración de la estrategia metodológica utilizada. Se concluye que la estrategia metodológica constituye una
alternativa más para alcanzar resultados de aprendizaje cognitivo acerca de la RS profesional en los
estudiantes.
•Palabras claves: responsabilidad social profesional-valoración-aprendizaje cooperativo.
“Responsabilidad Social en Ingenieros
Civiles Industriales de la Universidad de
Concepción; una opción de los
estudiantes”
Navarro, Saldaña Gracia; Sandoval Cartes, Hania y
San Martín Beltrán Roberto
Institución: Universidad de Concepción
MARCO TEORICO
Se define la responsabilidad social profesional como la orientación de las
actividades profesionales en un sentido que contribuyan a generar equidad para el
desarrollo y la consideración del impacto de las decisiones profesionales en el bien
común, antes de concretarlas.
Principales Elementos del Modelo
 Desarrolla y/o fortalece en los estudiantes las competencias cognitivas,
afectivas y conductuales, definidas previamente, y evaluadas por académicos y
estudiantes como necesarias, para ejercer la responsabilidad social profesional.
 Como estrategias de enseñanza aprendizaje propone, incorporar a las
tradicionales, el aprendizaje cooperativo, aprendizaje por proyectos, ABP y el
aprendizaje y servicio
 Propone la evaluación auténtica: de resultados de aprendizaje observables a
través de indicadores conductuales, con rúbricas y listas de chequeo; la
evaluación diagnóstica, de proceso y de producto; la auto y heteroevaluación
(profesor, comunidad y pares).
 Define tres niveles para la formación de profesionales socialmente responsables
MARCO TEORICO
Niveles de Formación:
• Primer nivel: cuatro primeros semestres de la formación profesional;
enfatiza el aspecto cognitivo implementando un módulo titulado:
“Responsabilidad social; un compromiso profesional” o un seminario
de 27 Hrs con el mismo nombre.
• Segundo nivel: desde el 5º al 8º semestre de formación; enfatiza el
aprendizaje o cambios afectivos, incorporando la RS en, a lo menos,
dos asignaturas del currículo, en la modalidad disciplinar validada
previamente.
• Tercer nivel: desde el noveno semestre en adelante (pre-prácticas y
prácticas profesionales); enfatiza el aprendizaje de comportamientos
profesionales socialmente responsables.
OBJETIVOS
• Conocer y comprender el valor de la
responsabilidad social
• Desarrollar competencias de nivel básico
e intermedio
• Generar sustento teórico suficiente para
acceder a procesos de aplicación de RS
METODO
 En la asignatura Introducción a la Ingeniería Industrial, durante el
segundo semestre de 2010 se introducen:
◦ 2 clases obligatorias en una asignatura, para un grupo de 50 estudiantes
de segundo año
◦ 23 Hrs de trabajo voluntario on line, hasta completar las 27 Hrs del nivel.
 En el módulo opcional participaron 21 estudiantes
 Se desarrolla desde el aprendizaje cooperativo entre profesor y
alumno
 Los estudiantes realizan
◦ lecturas guiadas
◦ desarrollan guías de reflexión, sistematización y evaluación
• Evaluación:
◦ Prueba escrita de contenidos
◦ Retroinformación de los aprendizajes desde el desarrollo de guías de
sistematización reflexión y evaluación acerca de sus aprendizajes.
RESULTADOS
 Los resultados indican mayor promedio en la
prueba, en los alumnos voluntarios que
participaron en el módulo
 Alto interés en los estudiantes por la temática
 Valoración de la RS en la formación y ejercicio
profesional
 Evolución en la capacidad de síntesis e
integración de ideas en el tema
 Valoración positiva de la estrategia metodológica
utilizada.
 Responsabilidad en el trabajo cooperativo con los
profesores
CONCLUSIONES
Se define en conjunto con los alumnos, las características y competencias asociadas al
ingeniero civil industrial socialmente responsable
Se observa en los estudiantes:
 Comprensión del concepto de RS y su aplicabilidad desde diferentes frentes de
acción
 Comprensión de la RS como un valor transversal a cualquier disciplina
 Valorización de la RS como la base para generar equidad en la sociedad
 Valorización positiva de la RS como parte de su formación profesional y como un
sello profesional
 Un proceso de reflexión creciente respecto a la aplicación de la RS desde el
ejercicio profesional de Ingeniero Industrial
 Comprensión del impacto social que tiene el ejercicio profesional con RS
 Se concluye que la estrategia metodológica constituye una alternativa más para
alcanzar resultados de aprendizaje cognitivo acerca de la RS profesional en los
estudiantes.
Mesa de Trabajo N°6
Moderador
6.1
Castellanos, Fernando
Titulo: “Consultoría Social Empresarial: Experiencia de
aprendizaje y servicio en la Universidad Católica del
Uruguay”
Institución: Universidad Católica de Uruguay
6.2
Navarro Saldaña, Gracia - Astroza Suarez, Paulina Fica Cifuentes, Marco.
Titulo: “Aprendizaje y servicio en la formación de
lideres socialmente responsables”
Institución: Universidad de Concepción
6.3
Latorre Benavides, Maria Verónica - Caire Espinoza,
Manuel
Titulo: “Análisis de costos y Teletón: Análisis de 15
viviendas sociales según criterios de Diseño Universal
bajo la metodología A + S”
Institución: Pontificia Universidad Católica de Chile
,Escuela de Construcción Civil
6.4
Navarro, Gracia - Orellana, Pedro - Mora Olga Catalán, Rocío
Titulo: “Aprendizaje y servicio en la prevención de
conductas de riesgo: evaluación desde los actores.
Institución: Universidad de Concepción
Presentación.
Manuel Caire E.
Análisis de costos y
Teletón:
Análisis de 15 viviendas
sociales según criterios de
Diseño Universal bajo la
Manuel Caire E.
metodología A+S.
12 de octubre de 2011
“Manu:
Presenta Análisis
de Costos de la
manera más clara
y precisa,
haciendo énfasis
en qué hicimos y
cómo lo
hicimos… no des
la lata”
Saludos, Vero
Campus San Joaquín, PUC. Fotos tomadas el 05 octubre de
2011, 11:33 hrs.
ALIANZA
Análisis de Costos, curso de quinto año, de
orientación profesional, tiene como objetivo
entregar herramientas y conocimiento que
permitan al estudiante determinar los costos
de construcción de un edificio. Dentro del
curso se realizan talleres semanales, donde
se van abordando las diferentes temáticas
asociadas al costeo de una obra de
construcción.
Programa Abre
Tiene por objetivo abrir
barreras
arquitectónicas y
sociales, a través del
trabajo de voluntarios
que mejoran accesos
físicos y permiten una
integración justa e
igualitaria de las
personas en situación de
¿Qué se puede hacer?
La vivienda es el espacio
edificado
en
el
que
consumimos la mayor parte
de nuestro tiempo, aquél del
que
tenemos
mas
dependencia,
pues
nos
proporciona
abrigo,
privacidad y, en general,
bienestar. Pero, la vivienda
sin un grado mínimo de
accesibilidad…
Hitos Centrales del curso Análisis de
Costos
Previo alA+S
curso Durante el curso
Finalizado el
curso
Planificación
proyecto
Acuerdo entre
curso y socio
comunitario
Inducción
Diseño
Universal
Análisis diseño
vivienda social
1ª Reflexión
Retroalimentaci
ón propuestas
Determinar
diferencia de
costos
2ª Reflexión
Entrega de
resultados
Evaluaciones
finales
Esto permite dar una muy buena idea respecto
del impacto en los costos que se generan
producto de la implementación de estas
políticas, con lo que se puede estimar subsidios,
beneficios y otros aspectos que permiten el
éxito en el desarrollo e implementación de
políticas públicas en esta materia.
Algunas reflexiones de los
estudiantes
“Tuvimos que ponernos en los pies de una
persona con problemas de movilidad y
resolver los obstáculos que se presentan
estando en esta situación. Gracias a la
situación anterior es que se nos está
enseñando que siempre se debe tener una
conciencia social sobre lo que se está
haciendo”.
“Además de integrar el
concepto
de
accesibilidad al diseño
en sí, se debería
implementar
normativas y estatutos
que regulen el diseño
en las construcciones,
a favor de la diversidad
de las personas y sus
condiciones”.
“Producto
del
desarrollo de este
trabajo
y
de
la
integración de los
criterios
de
accesibilidad,
traen
consigo un cambio de
conciencia respecto
al desarrollo de las
viviendas
sociales
que en este caso se
hacen evidentes”.
“Es un reto para el profesional del ámbito de
la construcción el encontrar la forma y el
mecanismo para llenar un vacío que en
Chile se encuentra, pero es algo que
debemos iniciar, pues es un enfrentamiento
más de lo que nos encontraremos en
nuestra vida profesional y quien sabe si el
día de mañana somos nosotros mismos
quien agradezcamos la integración de
diseños universales “.
Como cierre:
- Existe el mito de que la accesibilidad es cara.
Hoy ese argumento no se sostiene.
- La variación del costo de la vivienda no superó
el 3%, y eso no incluye costos como el terreno o
gastos de la empresa constructora.
- Este año se ha replicado un trabajo similar con
las edificaciones del Campus San Joaquín.
Muchas gracias
Manuel Caire Espinoza
[email protected]
Verónica Latorre Benavides
[email protected]
Aprendizaje y Servicio en la prevención de conductas de riesgo.
•Institución. Universidad de Concepción.
•Resumen
•El presente trabajo busca describir la aplicación e impacto del aprendizaje y servicio en la comunidad y en el
aprendizaje de los alumnos, según su propia percepción. Se utiliza A+S, para la prevención de conductas de riesgo
en 68 jóvenes de un sector de alta vulnerabilidad de Concepción y para el aprendizaje del trabajo cooperativo e
interdisciplinario para ejercer la responsabilidad social, en un grupo de 20 estudiantes de diferentes carreras de la
universidad de Concepción. Estudiantes, guiados por tres profesores, realizan las siguientes etapas: diagnóstico de
necesidades de los jóvenes, su familia y la comunidad o barrio; talleres semanales de desarrollo personal-social,
recreativos y de apoyo pedagógico a los jóvenes, talleres a familias y a la comunidad, según sus necesidades. Los
estudiantes universitarios desarrollan semanalmente guías de reflexión, sistematización y evaluación y reuniones de
equipo. Se aplica una entrevista escrita, de seis preguntas de respuesta abierta a los estudiantes universitarios y
tres a los jóvenes que reciben el servicio. Resultados indican autopercepción de avances en los jóvenes en
autoconocimiento, autovaloración y habilidades sociales y, autopercepción de aprendizajes cognitivos en los
estudiantes UdeC acerca de la vulnerabilidad, la RS y el trabajo en equipo; afectivos, en términos de valoración de
las propias habilidades, los aportes al desarrollo de otros y la responsabilidad social profesional y; conductuales, en
términos de la relación con jóvenes de alta vulnerabilidad, habilidades de planificación y de trabajo en equipo
interdisciplinario. Se concluye que A+S es una estrategia útil para ambos fines, según la percepción de los
participantes.
•Palabras claves: Conductas de riesgo-trabajo en equipo-responsabilidad social profesional.
Universidad de Concepción
Responsabilidad Social
Aprendizaje y Servicio en la prevención de
conductas de riesgo.
Concepción, 12 de octubre, 2011
Gracia Navarro Saldaña [email protected]
Pedro Orellana Agüero [email protected]
Olga Mora Mardones [email protected]
Rocío Catalán Velásquez [email protected]
•
Aprendizaje desde el servicio
• Es una metodología pedagógica donde los
estudiantes, docentes y miembros de una
institución, realizan un trabajo conjunto cuya meta
es adquirir y fortalecer conocimientos, junto con
realizar una contribución ante las necesidades de
la comunidad.
Busca formar estudiantes para convertirse en
miembros contribuyentes a una sociedad más justa
y democrática (Stephenson, Wechsler y Welch,
2003 en Ramirez y Pizarro, 2005).
Acerca del proyecto…
1. Diagnóstico de necesidades de los jóvenes, su
familia y la comunidad o barrio.
2. Talleres semanales de desarrollo personalsocial, recreativos y de apoyo pedagógico a
los jóvenes, talleres a familias y a la
comunidad, según sus necesidades.
Los estudiantes son guiados continuamente por tres
profesores de la Universidad de Concepción.
Bases teóricas.
• Florenzano y Valdes, (2005).
La adolescencia es la etapa de mejor salud
del desarrollo humano.
Sin embargo las conductas adquiridas en
este período de la vida son indicador de la
calidad de vida futura.
• diferentes factores inciden en el desarrollo
del ser humano, según Bronfenbrenner,
Macrosistema, microsistema y el exositema,
Adolescente
• Factor protector: recurso personal, social
e institucional que aportan al desarrollo
exitoso de la persona.
• Conducta de elevado riesgo: la mayor
probabilidad de que se produzcan
consecuencias negativas para la salud.
Conductas que dificultan su desarrollo
adecuado.
Objetivo
• El presente trabajo busca describir la aplicación e
impacto del aprendizaje y servicio en la comunidad y en
el aprendizaje de los alumnos, según su propia
percepción
Procedimiento
Aplicación de una entrevista escrita a los
jóvenes pertenecientes al programa y la
aplicación de una entrevista escrita a los
tíos monitores del programa.
Resultados
Participantes del programa.
Participantes del programa.
Participantes del programa.
Tíos Monitores
• Aprendizajes cognitivos:
Trabajo en equipo, ejercicio de la responsabilidad
social, aprendizaje sobre quienes están en
vulnerabilidad social y destrezas de la propia
disciplina.
• Aprendizajes afectivos:
Valoración de los demás, valoración de los propios
aportes, valoración de las habilidades
personales, valoración de la responsabilidad
social profesional.
• Aprendizajes conductuales:
Planificación, trabajo en equipo interdisciplinario,
importancia del apoyo mutuo, establecer
relación con los jóvenes participantes del
programa.
• Los nilo ven. Los nilo hacen (1).mp4
Responsabilidad So
Responsabilidad Social…responsabilidad
tu
responsabilidad, mi responsabilidad.
responsabilidad y lo co
sencillo.
Mesa de Trabajo N°7
Moderadora Gabriela Soto
7.1
Ana Cabanillas - Edgardo Vega - Verónica Madrid - Luis
Aguayo - José Leonardo - Julián Toledo - Jorge Fuentealba
Titulo: “Educación para la Responsabilidad Social en la
Carrera de Bioingeniería de la Universidad de Concepción:
Implementación del Primer Nivel de Formación”
Institución:
Departamentos
de
Farmacología,
Microbiología, Fisiología y Bioquímica y Biología
Molecular, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de
Concepción.
7.2
Carola Bruna - Beatriz Cabanillas
Bonilla Edna Cristina
Titulo: “Modelos de construcción de lo público en la Extensión
Solidaria. Responsabilidad Social en la Universidad Nacional de
Colombia”
Institución: Universidad Nacional de Colombia
7.3
Orellana Pedro - Olga Mora
Titulo: “Desde la experiencia en terreno a la
investigación en la Universidad una opción de
compromiso con la RSU”
Institución: Universidad de Concepción.
7.4
Espina Cerda, Álvaro - Fuentealba, Valentina.
Titulo: “Educación Universitaria y Responsabilidad
Social Empresarial: Curso para la acción RSE”
Institución: Universidad del Desarrollo
Presentación.
ANA CABANILLAS-SÁEZ PhD
([email protected])1,
EDUCACIÓN PARA LA RESPONSABILIDAD SOCIAL
EN LA CARRERA DE BIOINGENIERÍA DE LA
UNIVERSIDAD DE CONCEPCIÓN: IMPLEMENTACIÓN DEL
PRIMER NIVEL DE FORMACIÓN
ANA CABANILLAS-SÁEZ PhD ([email protected])1,
EDGARDO VEGA ARTIGUES PhD1, VERÓNICA MADRID VALDEBENITO MSc2,
LUIS AGUAYO HERNÁNDEZ PhD3, JOSÉ LEONARDO GUZMÁN GONZÁLEZ PhD3,
JULIÁN TOLEDO JIMENEZ3, JORGE FUENTEALBA ARCOS PhD3, CAROLA BRUNA JOFRÉ PhD4,
BEATRIZ CABANILLAS-SÁEZ Ms5, GRACIA NAVARRO SALDAÑA PhD6
Departamentos de 1Farmacología, 2Microbiología, 3Fisiología y 4Bioquímica y Biología Molecular,
Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción, Concepción, CHILE
5Red
de Profesionales por la Justicia Social, CHILE
6Programa
de Estudios sobre la Responsabilidad Social,
Universidad de Concepción, CHILE
EL CONTEXTO
EL CONTEXTO
Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad en la Educación Superior del Gobierno de Chile
Objetivo:
Fomentar una educación terciaria orientada al desarrollo
equitativo para una sociedad del conocimiento.
Proyecto MECESUP UCO0714:
“Implementación de un Modelo Educativo para
Educar la Responsabilidad Social”.
EL CONTEXTO
Para formar profesionales socialmente responsables se requiere de:
Un modelo educativo tendiente a favorecer los cambios o aprendizajes
afectivos, cognitivos y conductuales en los estudiantes, con énfasis en el
aprendizaje interdisciplinario, cooperativo y de servicio.
De autoridades universitarias comprometidas con la educación de la RS.
De académicos perfeccionados, no
sólo en aspectos teóricos y en
estrategias de enseñanza-aprendizaje
de la RS, sino también en habilidades
personales e interpersonales para
educar en actitudes y valores.
EL CONTEXTO
El modelo educativo que busca generar aprendizajes en RS en la UDEC contempla que
durante su formación profesional, nuestros estudiantes:
Reflexionen acerca del rol profesional propio dentro de un proyecto de sociedad
con justicia social.
Conozcan el concepto de RS y los comportamientos profesionales concretos para
ejercerla desde su disciplina.
Valoren y fortalezcan habilidades cognitivas relacionadas con las
competencias culturales claves requeridas para desenvolverse en una
sociedad del conocimiento.
Valoren el trabajo profesional en equipo, desde una
perspectiva interdisciplinaria y cooperativa, como
la mejor alternativa para contribuir a la
resolución de problemas sociales.
Quiero construir
una sociedad
más justa…
EL CONTEXTO
Niveles de formación en el currículum UDEC:
1.
Primer nivel: se aplica dentro de los primeros cuatro semestres de la formación profesional.
2.
Segundo nivel: se aplica entre el V y el VIII semestre de formación. Adiciona al énfasis del
3.
Tercer nivel: se aplica a partir del IX semestre, en las preprácticas y prácticas
Enfatiza el aspecto cognitivo implementando un Seminario sobre la Responsabilidad Social.
aspecto cognitivo un componente actitudinal, incorporando la RS en al menos una asignatura
del currículo.
profesionales. Enfatiza el aprendizaje de comportamientos profesionales socialmente
responsables.
“Transitar desde un modelo educativo centrado en la capacitación para la inserción laboral
a otro donde el énfasis está dado por la preocupación de la persona en su integridad, tanto
como un ser en desarrollo como un sujeto social” (Villalobos, 2007).
IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA
IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA
La fase preliminar
Destinatario: Carrera de Bioingeniería, Facultad de Ciencias Biológicas, UDEC
Capacitación: Enero de 2009, 20 horas presenciales
Formación del equipo de trabajo: decano, jefa de carrera, académicos de la facultad
?
Interrogante:
¿Cuáles son los comportamientos socialmente responsables
de un/a bioingeniero?
Cuestionario abierto simple, anónimo,
autoaplicado y voluntario. Pregunta abierta:
Indique todas las acciones profesionales de
un/a bioingeniero, a través de las cuales
éste/a puede ejercer su responsabilidad
social.
El cuestionario fue respondido
voluntariamente por 43 personas
(estudiantes I-X semestre,
tesistas, primera promoción de
egresados, docentes).
IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Las diez categorías conceptuales obtenidas fueron las siguientes:
1.
Fomento del desarrollo sostenible del país (14,1%)
2.
Fomento de la investigación científica (8,2%)
3.
Protección del bien común (14,9%)
4.
Desarrollo de la labor profesional con excelencia (7,8%)
5.
Trabajo interdisciplinario (4,3%)
6.
Trabajo bioético (11,1%)
7.
Responsabilidad personal y profesional (11,6%)
8.
Vinculación de la actividad científica con la comunidad (12,8%)
9.
Trabajo en equipo (6,7%)
10.
Desarrollo de procesos sustentables (8,5%)
IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Comportamientos profesionales generales contemplados en la Pauta de Autoevaluación:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Se preocupa de su propia salud,
desarrollo y formación personal y
profesional.
Tiene un desempeño académico de
excelencia.
Participa en equipos de trabajo
académico cooperativos e
interdisciplinarios.
Participa activamente en la búsqueda de
alternativas para disminuir inequidades
en la formación académica.
Estudia y propone proyectos o
actividades prácticas para contribuir a
mejorar la calidad de vida de la
población.
Realiza acciones profesionales que
tienden a fomentar el desarrollo integral
y calidad de vida de los seres humanos.
Cuida los recursos naturales, económicos
y personales.
8.
9.
¡Hola!
10.
11.
12.
13.
Actúa con y por la verdad.
Realiza acciones profesionales
que fomentan el interés por la
ciencia e investigación.
Realiza su labor profesional
estrictamente bajo los márgenes
de la bioética.
Realiza acciones que difunden el
conocimiento científico y la
Bioingeniería a otros.
Se preocupa del destino final de
los desechos y residuos en sus
procedimientos.
Responde responsablemente por
sus acciones y decisiones
personales y profesionales.
IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA
La realización del Seminario
Temas
Metodología
Participación de seres humanos en
investigación clínica en Chile
Responsabilidad empresarial en
ensayos clínicos en Chile
Ética empresarial: alimentos
transgénicos
El/la bioingeniero: creador de
empresas y desarrollo
Propiedad intelectual: ¿freno o
estímulo para el desarrollo con
equidad?
Nuevos enfoques en I + D para
garantizar el acceso a
medicamentos esenciales
Desarrollo sustentable: bonos de
emisión de carbono en la industria
biotecnológica
Aseguramiento de calidad
34 estudiantes del IV semestre
de Bioingeniería
8 grupos de 4-5 integrantes
+ un/a tutor/a
20 horas duración aproximada
(introducción a los temas, trabajo
grupal independiente y
presentación de resultados).
Entrega voluntaria de pautas de
autoevaluación
IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Resultados preliminares
“(…) esta actividad me ha ayudado a entender por
qué es tan importante pensar siempre en el efecto
social de las acciones.(…) ahora sé que luego de
egresar de mi carrera puedo tomar muchos rumbos
pero que el más correcto siempre será el trabajar
de manera tal de que uno le haga un bien a la
sociedad”.
“(…) fue un aporte el crear conciencia en cuanto
al presente-futuro de lo que es el mundo
industrial-corporativo, su vínculo con la
responsabilidad social para asegurar su
sustentabilidad y cómo nosotros como
bioingenieros podemos ayudar en esta gran
corriente del buen actuar”.
IMPLEMENTACIÓN DE LA EXPERIENCIA
Resultados preliminares
A partir de la Pauta de Autoevaluación se observa que existe un reconocimiento de la importancia
de la RS expresado en el plano discursivo, pero esto no está incorporado en las prácticas cotidianas
del estudiante.
Comportamientos mejor autoevaluados:
Actuar con la verdad
Valorar los principios ligados a la bioética
Demostrar una actividad ciudadana responsable
Comportamientos peor autoevaluados:
Actuar propositivamente para disminuir inequidades en la formación académica
Actuar con responsabilidad ciudadana orientada hacia el bien común
Trabajar en equipo de manera colaborativa
CONCLUSIONES
CONCLUSIONES
Esta actividad se relaciona con la concepción de una responsabilidad social y ciudadana, que sea
transversal a todos los ámbitos de la vida y que debería ser el objetivo del proceso de
enseñanza-aprendizaje en la universidad actual.
La siguiente fase de implementación de RS en el espacio universitario debería considerar los
siguientes desafíos:
Entregarle a los/as estudiantes los conocimientos
de su disciplina en relación a un contexto global.
Situarlos en escenarios reales en sus diferentes
áreas de proyección laboral.
Valorar la universidad con vocación pública
– el caso de la UDEC – como un espacio de
construcción de un conjunto de saberes éticos
y ciudadanos.
Orientar el desarrollo profesional hacia la
articulación de sociedades cohesionadas.
¡GRACIAS!
[email protected]
Universidad de Concepción, Concepción, Chile
Presentacion.
- Ps. Álvaro Espina Cerda.
-Magister en DO y RR.HH
Docentes:
- Ps. Álvaro Espina
Cerda.
-Magister en DO y RR.HH
“Cuando escucho recuerdo.
Cuando veo recuerdo.
Pero cuando hago
aprendo.”
Confucio
-Ps Valentina Fuentealba
M.
OBJETIVOS
• Propiciar en los estudiantes la responsabilidad social a
través de la participación activa en un proyecto de carácter
socio-cultural, que promueva una actitud cooperativa y de
integración, a partir de iniciativas surgidas de los propios
estudiantes. La finalidad es generar en los alumnos la
capacidad de análisis y de reflexión sobre el contexto
nacional, y generar conciencia sobre su rol en la
sociedad y los aportes profesionales desde donde puede
intervenir.
OBJETIVOS ESPECIFICOS
CONTENIDOS
• Responsabilidad Social: Aspectos
morales,
actitudinales
y
comportamentales de la RS.
• Responsabilidad Social Empresarial:
Triple Bottom Line. Stakeholders.
• Proyecto de Intervención: Técnicas
para la observación y diagnóstico.
Diseño de proyecto para la Acción
RS.
ESTRATEGIAS
• Clases Expositivas
• Debate
• Análisis de Casos
Prácticos
• Revisión Bibliográfica
• Análisis de Películas y
Documentales.
EVALUACIÓN
 Test teóricos
 Ensayos
 Investigación bibliográfica
 Diseño de programa de intervención.
Resultados
Dieron a conocer formas de cuidar el
medio ambiente a través del uso de
papel reciclado, en niños preescolares y parvularias del jardín
“Ardillitas”.
Generaron proyecto para Implementar el
uso de contenedores de basura
reciclable en la Universidad del
Desarrollo.
Buscaron
construir
conciencia
y
motivación en la comunidad universitaria
UDD
promoviendo
conductas
de
reciclaje
Resultados
Generaron una
mejora en el
ambiente físico
de la empresa a
través de la
implementación
del modelos de
las 5S
Fomentaron el respeto hacia el personal de
la universidad.
Resultados
Apoyaron el estudio para la PSU
de estudiantes de 4º medio de
Chaitén a través de la entrega de
material
facilitado
por
Preuniversitario Pedro de Valdivia
de Concepción.
Presentacion.
Edna Cristina Bonilla y María
Virginia Angulo
Título ponencia: Modelos de construcción de lo público en la Extensión Solidaria. Responsabilidad
Social en la Universidad Nacional de Colombia.
Autores:
Profesora Edna Cristina Bonilla, Directora Nacional de Extensión. Correo: [email protected]
Ingeniera María Virginia Angulo, Coordinadora de Extensión Solidaria de la Dirección Nacional de
Extensión. Correo: [email protected].
Palabras claves: Política, Paz, Solidaridad.
Resumen (246 palabras):
CEPAL señala a Latinoamérica como la región más desigual del mundo y a Colombia, a pesar de su
crecimiento económico, como el país más desigual. Con más de 46 millones de habitantes, la Nación vive
una realidad compleja producto de problemáticas no resueltas. La MESEP estima que en 2010, 16’432.158
colombianos se encontraban en la pobreza, y 5’421.133 en la indigencia. Así mismo, el conflicto armado
evoluciona y la población víctima de la violencia demanda reparación. Se requieren soluciones que
reviertan el orden de inequidad y la academia está llamada a participar.
La Universidad Nacional de Colombia a través de la Extensión Solidaria busca estrechar vínculos con
diferentes sectores de la sociedad y contribuir a la inclusión social de comunidades vulnerables. Las
experiencias proponen abordar problemáticas prioritarias, la articulación misional, y la identificación de
acciones estratégicas, interdisciplinarias y concertadas con la sociedad.
Con miras a la construcción de lo público, destacamos tres programas: Atención jurídica y psicosocial a la
población víctima del desplazamiento forzado, Formación de gestores y notificadores locales y territoriales
en seguridad alimentaria, y Construcción de la institución educativa Ciudadela Sucre como centro promotor
de calidad de vida con enfoque de derechos.
Estas iniciativas han llegado a más 14500 beneficiarios directos, y han participado 375 estudiantes y al
menos 15 docentes de diferentes disciplinas, que de manera conjunta han construido metodologías de
innovación social. Sí es posible contribuir a la paz y al desarrollo humano e incidir en políticas públicas
como mecanismo de cambio.
MODELOS DE CONSTRUCCIÓN DE LO
PÚBLICO EN LA EXTENSIÓN
SOLIDARIA. Responsabilidad Social en la
Universidad Nacional de Colombia.
Edna Cristina Bonilla y María Virginia Angulo
Concepción 2011
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la Responsabilidad Social: Estrategias de
Enseñanza y Evaluación Universidad de Concepción
CONTENIDO
1. Contexto Nacional y Extensión UN
2. Modelos de construcción de lo público en la
Extensión Solidaria.
Extensión Solidaria UN
Apuesta para construir país
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
Concepción
1. Contexto Nacional y Extensión UN (1 de 9)
En 2010, 16’432.158 colombianos se encontraban
en la pobreza, y 5’421.133 en la indigencia.
(Mesep)
Entre 1985 y 2010,
Más de 46
más de 5’195.620 de
millones de
ciudadanos fueron
habitantes
desplazados por la
COLOMBIA
Latinoamérica es
violencia.
la región más
11% de
desigual.
Colombianos.
Colombia el más
(Codhes)
desigual (Cepal).
Al menos 6’638.195 Has. de tierra
2010 Gini 0.56
que fueron despojadas por acciones
(DNP)
violentas desde 1980.
(Comisión de

Política Pública de desplazamiento forzado )
Extensión Solidaria UN
Apuesta para construir país
Más de 125 mil
potenciales estudiantes.
Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
7% son aceptados en Responsabilidad
la VI Encuentro
Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
Concepción
UN.
1. Contexto Nacional y Extensión UN (2 de 9)
94 programas de pregrado
331 programas de posgrado
Total de estudiantes: 46, 408
Total de profesores: 2.959
(31% con doctorado)
Grupos de Investigación: 844
Sede
Tumaco
Extensión Solidaria UN
Apuesta para construir país
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
Concepción
1. Contexto Nacional y Extensión UN (3 de 9)
Extensión UN
“La Extensión es una función misional y sustantiva de la
Universidad, a través de la cual se establece una
interacción privilegiada y recíproca entre el
conocimiento sistemático de la academia y los
saberes y necesidades de la sociedad, y de las
organizaciones e instituciones que hacen parte de
ella. Esta relación entre la Universidad y su entorno se
debe reflejar en la ampliación del espacio de
deliberación democrática y en el bien-estar de las
comunidades. Con la Extensión se cualifican la ciencia,
la tecnología, el arte y la cultura” (Acuerdo 036 de
2009)
Extensión Solidaria UN
Apuesta para construir país
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
Concepción
1. Contexto Nacional y Extensión UN (4 de 9)
Consultorías y Asesorías
Interventorías
Evaluación de Programas y
Políticas
Conceptos
Otros servicios de Extensión
Cursos de Extensión
Cursos de actualización o
de profundización
Diplomados
Programas de Formación
Docente
Eventos
CongresosSeminariosTalleresConferencias
•Salud animal y humana
Ferias
•Asistencia Jurídica
Especializadas
Extensión Solidaria
UN
Apuesta para construir
país
•Atención psicológica
Eventos
temáticos
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
1. Contexto Nacional y Extensión UN (5 de 9)
¿Qué papel juega la Extensión Solidaria en el marco de la Responsabilidad
Social Universitaria y por qué apostarle?
o
o
o
o
o
o
o
La Responsabilidad Social tiene su origen en la Universidad: La Universidad
nace por la sociedad, y se debe a ella.
Una Universidad que no conoce a la sociedad, no le sirve a la sociedad.
En el país, la Universidad tiene un compromiso con la sociedad colombiana. Una
sociedad con tantos problemas sociales.
¿Cómo revertir el orden de inequidad y transformar la sociedad actual? La
academia está llamada a la impertinencia. Tanto más impertinente, mayor será el
análisis crítico con aquello que socialmente nos falta, en un horizonte de utopía
(Wasserman, 2011).
La articulación misional, no debería ser opcional, debería ser una política que se
materialice. De lo contrario cómo podría transformar a la sociedad, a la
comunidad académica y a la academia.
Se debe rescatar cuál es la filosofía que desde sus orígenes se plantea a través
de la Investigación, docencia y extensión, y a partir de allí comprender la
Extensión.
Sin articulación misional, qué diferencia habría entre la acción de la Universidad
respecto a la de otros sectores de la sociedad.
Extensión Solidaria UN
Apuesta para construir país
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
Concepción
1. Contexto Nacional y Extensión UN (6 de 9)
¿Qué papel juega la Extensión Solidaria en el marco de la Responsabilidad Social
Universitaria y por qué apostarle?
o
o
o
o
La acción solidaria es transversal en las funciones misionales de la Universidad.
o Desde la docencia, a través de asignaturas obligatorias y de libre elección que
desarrollan trabajo social. Buscan el desarrollo de capacidades de análisis crítico del
estudiantes, el reconocimiento de los determinantes de problemáticas sociales, y la
formulación de iniciativas para atender dichas problemáticas.
o Desde la extensión (prácticas sociales, docente asistencial, docencia – servicio o
extensión solidaria).
o Desde la investigación asociada a iniciativas con componentes de extensión solidaria y
la formulación de metodologías orientadas a la innovación o transformación social.
o Desde la ECP, a través de la articulación de los desarrollos metodológicos, la
diminución de brechas de acceso de poblaciones vulnerables y el fortalecimiento de
las capacidades en las instituciones, entre otros.
o Voluntariado Universitario.
La extensión solidaria es un espacio propicio para la integración misional.
La Universidad debe conducir a la extensión solidaria hacia el modelo de integración
misional.
La Universidad debe definir su estrategia para el fomento de la solidaridad.
Extensión Solidaria UN
Apuesta para construir país
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
Concepción
1. Contexto Nacional y Extensión UN (7 de 9)
¿Qué papel juega la Extensión Solidaria en el marco de la
Responsabilidad Social Universitaria y por qué apostarle?
Acuerdo 036 de 2009
Extensión Solidaria. “Comprende los programas y proyectos científicos,
tecnológicos, artísticos y culturales de alto impacto social, que se
desarrollan y financian total o parcialmente con recursos de la Universidad.
Por medio de esta modalidad se integran los distintos campos del
conocimiento y se estrechan vínculos con diversos sectores de la sociedad
en busca de la inclusión social de comunidades vulnerables.”
Acuerdo 036 de 2009
Fondo de Extensión Solidaria. El propósito de este Fondo es fortalecer la
capacidad de la Universidad para desarrollar proyectos de Extensión
Solidaria. Cuenta con el 1% de las Transferencias generadas de Proyectos
de Extensión.
Extensión Solidaria UN
Apuesta para construir país
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
Concepción
1. Contexto Nacional y Extensión UN ( de 8 de 9)
SEDE CARIBE
SEDE MEDELLÍN
SEDE ORINOQUIA
ANTIOQUIA (27)
CALDAS (18)
CUNDINAMARCA
(16)
SEDE MANIZALES
BOGOTÁ (43)
SEDE BOGOTÁ
SEDE PALMIRA
SEDE TUMACO
Departament
o
Bogotá
Antioquia
Caldas
Cundinamarc
a
Valle del
Cauca
Nariño
Amazonas
Boyacá
Córdoba
Santander
Atlántico
Bolívar
Cauca
Cesar
Total
Proyectos
43
27
18
Departamento
Tolima
Chocó
Putumayo
Total
Proyectos
4
3
3
16
Quindío
3
10
Risaralda
3
6
5
5
5
5
4
4
4
4
San Andrés
Vichada
Arauca
Caquetá
Casanare
Guainía
Guaviare
Huila
Meta
Norte de
Santander
Vaupés
3
3
2
2
2
2
2
2
2
La Guajira
4
Magdalena
Sucre
4
4
2
2
Proyectos Es: 113 proyectos
SEDE AMAZONAS
Extensión Solidaria UN
Apuesta para construir país
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
Concepción
1. Contexto Nacional y Extensión UN (9 de 9)

Más de 5 millones beneficiarios
directos.
Aprox. 22,1% de las iniciativas, han
atendido población: desplazada,
Indígenas y/o Afro.
113 Proyectos de ES
Caracterizados. 2000 2010.
Algunas
Cifras de ES
2010
Aprox. 7.289
Estudiantes UN han
participado en los
proyectos de ES
71 Docentes
Directores de
Proyectos ES.

Principales Ejes de ES: a. Salud y vida, b.
Construcción de Ciudadanía e Inclusión Social, c.
Hábitat, Ciudad y Territorio, d. Desarrollo
organizacional, económico e industrial – Gestión Fuente. CIFE ES 2010 y
CIFE 2009
pública y privada, e. Ciencias agropecuarias y
desarrollo rural.
Extensión Solidaria UN
Apuesta para construir país
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
Concepción
2. Modelos de construcción de lo público en la Extensión Solidaria (1
de 6)
.
Estado y Sistema Político. Proyecto. Programa de
atención jurídica y psicosocial a población victima del
desplazamiento forzado.
Aliados. ACNUR, UN.
Descripción. Se busca promover el acceso a derechos por parte de
las personas en situación de desplazamiento forzado asentada en
Bogotá y Soacha a través de la asistencia jurídica y psicosocial
gratuita.
Este es un proyecto que se ha ejecutado anualmente desde el años
2005 en convenio con ACNUR.
Beneficiarios. 2500 desplazados en 2009, 2922 en 2008, 3094 en
2007, y 2944 en 2006. Campesinos, indígenas y afrodescendientes.
Cobertura. Bogotá D.C. y Soacha (Cundinamarca).
Extensión Solidaria UN
Apuesta para construir país
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
3. Modelos de construcción de lo público en la Extensión Solidaria ( 2
de 6)
Estado y Sistema Político. Proyecto. Programa de atención jurídica
.
y psicosocial a población victima del desplazamiento forzado.
Interdisciplinariedad:
Integra estudiantes de 7° a 9 semestres de las carreras de: trabajo social,
sicología, derecho. Así como a docentes que realizan seguimiento a sus
estudiantes.
Jornada de inducción al proyecto. Preparación especial para tratar con población
desplazada. No solo por la complejidad de la situación de la población, sino
también por el fuerte encuentro emocional que representa para el estudiante
conocer de primera mano una realidad bastante cruda.
Seguimiento al estudiante y su desempeño, como su proceso emocional frente al
proyecto. Seguimiento a casos de la ciudadanía(dificultades de población
flotante).
Metodología:
Se trabaja de forma complementaria: sicólogos y trabajadores sociales contacto
con la población. Abogados gestión de procesos jurídicos.
Los estudiantes se integran:
Asignatura, voluntariado, prácticas y pasantías, investigación.
A futuro: se busca articular experiencias de otras facultades, mejorar la
articulación académica vía prácticas, apropiación de la metodología por parte de
la academia Colombiana.
Extensión Solidaria UN
Apuesta para construir país
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
3. Modelos de construcción de lo público en la Extensión Solidaria
de 6)
Construcción de ciudadanía e .inclusión social. Proyecto.
Programa “construcción de la institución educativa
Ciudadela Sucre como centro promotor de calidad de
vida con enfoque de derechos
y participación
comunitaria– comuna IV, municipio de Soacha”
Aliados. Institución educativa ciudadela sucre y UN
Descripción. A través del trabajo interdisciplinario el programa busca
mejorar las condiciones de calidad de vida de los niños, niñas y
adolescentes de la Institución Educativa Ciudadela Sucre, de las sedes el
Progreso y la Isla, así como de la comunidad del área de influencia.
Comprende el desarrollo e implementación de un Programa de escuela
como centro promotor de la calidad de vida. A través del enfoque de
derechos y participación comunitaria se busca ampliar y fortalecer las
capacidades cognitivas, emocionales y físicas del individuo como del
colectivo. De forma interdisciplinaria se abordan las problemáticas de la
comunidad académica, y se han desarrollado diferentes ejes de acción:
Proyecto de vida, Tejiendo letras en ekos juveniles, exploración y
desarrollo de talentos, educación sexual y ciudadana, formación
ciudadana, educación inclusiva.
Beneficiarios. 2.000 ciudadanos, principalmente niños y jóvenes en
Extensión Solidaria UN
situación de desplazamiento
Apuesta para construir país
Cobertura. Cundinamarca (Soacha – Comuna IV: Ciudadela Sucre)
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
3. Modelos de construcción de lo público en la Extensión Solidaria (4
de 6)
Construcción de ciudadanía e inclusión social. Proyecto. Programa
.
“construcción de la institución educativa Ciudadela Sucre
como centro promotor de calidad de vida con enfoque de
derechos y participación comunitaria– comuna IV, municipio
de Soacha”.
Interdisciplinariedad:
Odontología, medicina, trabajo social, ingeniería, ciencia política, economía (entre
otras).
Programa:
Articulación académica (docencia), desarrollo investigativo y extensión.
Componente: formación específica y liderazgo.
Metodología proyecto: construcción de metodologías con la comunidad
académica, fortalecimiento de componentes a través de la práctica con
estudiantes y sus familias.
Los estudiantes se integran:
Asignatura (obligatorias y de libre elección), investigación.
A futuro: incidencia en política pública buscando la réplica en otras escuelas del
distrito, articulación de voluntariado.
Extensión Solidaria UN
Apuesta para construir país
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
3. Modelos de construcción de lo público en la Extensión Solidaria
de 6)
Construcción de Ciudadanía e Inclusión
Social. Proyecto.
.
Formación de gestores y notificadores locales y
territoriales en seguridad alimentaria.
Aliados. UN, gobiernos locales, ICBF, Hospitales públicos, Secretaria de
integración social. Caso LPII (Corporación OBUSINGA).
Descripción. Nace en el Observatorio de Seguridad Alimentaria y Nutricional
UN.
El proyecto busca crear capacidades locales y territoriales para posicionar el
tema de seguridad alimentaria en las comunidades así como en las agendas
locales y territoriales. Comprende la formación de líderes gestores y
notificadores que se articulan con instituciones de la localidad, como en los
comités locales y buscan generar relaciones intersectoriales que permitan
apoyar a la población en materia de seguridad alimentaria e incidir en el plan
local. Estos gestores participan también en el observatorio de seguridad
alimentaria.
Beneficiarios. Caso Rafael Uribe – Uribe: 54 gestores (madres comunitarias,
lideres gestores de los Hospitales, entre otros). Actualmente continúan en
formación de segundo nivel 25 gestores. Con OBUSINGA se han insertado
propuestas en planes de ordenamiento territorial y planes de desarrollo local.
Cobertura. Localidad Rafael Uribe – Uribe (Bogotá) y Localidad de Kennedy
(Bogotá). Caso LPII - OBUSINGA (Cesar).
Extensión Solidaria UN
Apuesta para construir país
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
Gracias
Extensión Solidaria UN
Apuesta para construir país
VI Encuentro Nacional y IV Encuentro Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social: Estrategias de Enseñanza y Evaluación Universidad de
Presentación
Pedro Orellana
[email protected]
Autores: Docentes Pedro Orellana y Olga Mora.
Alumnos de Arquitectura Jean Pierre Sáez y Juan Pablo Azocar
Titulo del trabajo: Desde la experiencia en terreno a la investigación en la Universidad
una opción de compromiso con la RSU.
Nombre de los autores: Pedro Orellana y Gracia Navarro.
Dirección electrónica de los autores: [email protected]
[email protected]
Resumen.
Introducción.
Cómo despertar en nuestros jóvenes la inquietud por investigar en temas como la calidad del diseño de
nuestras ciudades. Cómo poder motivarlos para que trabajen en formulaciones de proyectos que inciden
en mejorar la calidad de vida en entornos vulnerables. Cómo poder pedirles que desde su profesión
ayuden, participen, tomen decisiones, se comprometan con aportar a mejorar la vida en los barrios
vulnerables de una ciudad.
Objetivo: El presente trabajo describe una aplicación de la estrategia de aprendizaje desde el servicio,
para contribuir a la formación de Arquitectos socialmente responsables.
Método: A través de la participación en la etapa de diagnóstico o identificación de necesidades de
jóvenes y sus familias en una comunidad de alta vulnerabilidad de la comuna de Concepción, los
estudiantes contribuyen identificando la visión de su barrio que tienen los jóvenes y aprenden a definir
proyectos de investigación desde principios de responsabilidad social.
Resultado: Los resultados indican aprendizajes cognitivos, afectivos y conductuales importantes en los
estudiantes.
Conclusiones o discusión de resultados: el estimular un trabajo práctico donde interactúan con otras
disciplinas para resolver un problema es un camino eficiente y rápido que incide en la formación y
aprendizaje de valores en RS, ello implica formar docentes con esta aptitud.
Palabras Claves: espacio seguro. Compromiso, tesis.
OBJETIVO
• El presente trabajo describe una
aplicación de la estrategia de
aprendizaje desde el servicio, para
contribuir a la formación de
Arquitectos socialmente responsables.
Todo partió con la invitación a
una Practica de Diseño.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Se ofrece práctica de diseño para los meses de Enero, Febrero y Marzo.
Se pueden coordinar los periodos de vacaciones de cada alumno con el
fin que NO pierdan sus periodos de descanso familiar.
La práctica requiere el siguiente perfil del alumno.
1.-interes de trabajar con comunidad de adolecentes en situación de
riesgo social.
2.-facilidad y tiempo para trabajar con una comunidad en su barrio de
origen.
Se ofrece:
1.-integrar equipo interdisciplinario junto con jóvenes de otra carreras de
la Universidad.(Trabajo Social, Psicología, Educación.)
2.-posibilidad de reunir información para aplicar en etapas de seminarios
o proyectos de titulo.
3.-completar las horas dicadas a practicas de diseño en el tema del
espacio publico.
4.-integrar equipo de diagnostico del área de estudio, en un proceso de
trabajo que parte con esta primera etapa.
Interesados conversar con profesor Pedro Orellana.
Correo : [email protected]
EL CONTEXTO: El desarrollo del proyecto de
Prevención de conductas delictivas en niñas, niños y
jóvenes de la comuna de Concepción, Tucapel Bajo
•
•
•
•
•
•
Trabajo planificado con docentes y alumnos.
Los alumnos de arquitectura se insertan en un equipo de trabajadoras (es) sociales y
psicólogas(os).
Planifican y evalúan las estrategias para ejecutar un diagnostico interdisciplinar.
El profesor de arquitectura entrega el marco teórico basado en análisis de casos semejantes, de
igual forma los profesores de las otras disciplinas.
Los alumnos de arquitectura incorporan estrategias de sus pares, como las encuestas y su
tabulación. Cada joven es encuestado y graficada sus respuestas.
Los alumnos trabajan con las familias de la población ,en especial con los jóvenes del barrio.
Equipo multidisciplinar
Trabajo con y desde la comunidad
Aprender a escuchar
COMO: A través de la participación en la etapa de diagnóstico o identificación de
necesidades de jóvenes y sus familias en una comunidad de alta vulnerabilidad .
Clase de apoyo teórico desde la
Arquitectura.
Clase de apoyo teórico desde la
Arquitectura.
Cronograma 2011
Enero
Actividad y hrs por estudiante
1.Exploración del sector, identificación y contacto
con informantes clave oh
2.Constitución del primer equipo de trabajo 0h
3. Capacitación del equipo evaluador
Diseño de instrumentos faltantes. 13h
4.Diagnóstico territorial, espacial y de las
organizaciones sociales. 5h
5. Identificación de niños y jóvenes que cumplen
con criterios de preselección 1h
6.Selección de los participantes y solicitud de los
consentimientos informados 1h
7.Reunión con grupos de padres y grupos de
niños y jóvenes 4h
8. Determinación y preparación de los
instrumentos a aplicar en el diagnóstico de cada
niño(a) o joven y su familia. 1h
9.Aplicación de instrumentos 24h
1
2
3
Febrero
4
1
2
3
Marzo
4
1
2
3
4
Enero
1
10.Digitación y análisis de datos . 16h
11.Elaboración de informe por parte de cada
equipo 5h
12.Propuesta de estrategias de intervención,
por parte de cada equipo, en los tres niveles
que plantea el proyecto. 5h
13.Revisión de cada informe por parte del
equipo académico y discusión de las propuesta
con los equipos de trabajo. 2h
14.Elaboración de informe de diagnóstico para
la comunidad y de la propuesta a hacer, para
los próximos tres meses. 3h
15.Elaboración de la propuesta definitiva e
informe para Ministerio Interior por parte de
equipo académico 0h
16.Elaboración de informe financiero y diseño
de actividades específicas de intervención para
los siguientes tres meses. 10h
2
3
Febrero
4
1
2
3
Marzo
4
1
2
3
4
UBICACION
EL LUGAR
DEL TRABAJO
SON INVISIBLES.
El barrio es de carácter residencial, separado del tejido urbano por accidentes geográficos
como humedales, depresión topográfica y sitios vacuos, comunicándose solo por las calles
Tucapel y Colo Colo repercutiendo en una aislación física sobre el sector.
Tucapel Bajo
Laguna Redonda
Cerro Chepe
Centro de Concepción
VISTA AEREA DE CONCEPCIÓN
AREA TRABAJO: Población TUCAPEL BAJO
Laguna Tres Pascualas
VISTA PANORAMICA SECTOR
TUCAPEL BAJO Y NUEVO CONJUNTO
RESULTADO DEL ANÁLISIS URBANO
Realizado en base a las encuestas tomadas a beneficiarios ,en
este caso NIÑOS/AS, JOVENES Y FAMILIAS de Población Tucapel Bajo.
Sobre el CONTROL VISUAL del
espacio exterior
Los 3 acceso del sector poseen un
Control Visual Malo (control natural),
este “no control” es propicio para
que delincuentes y drogadictos se
apropien
de
estos
espacios,
impidiendo un libre y tranquilo
transito de los residentes de este
sector, estigmatizando al barrio.
Podremos apreciar esto con mayor
detalle en los resultados de las
fichas aplicadas a los niños/as y
jóvenes.
Podemos sacar valiosas lecciones
que afectan la calidad de vida de los
residentes y de la comunidad en
general:
Conformación y distribución Urbana
Orientación de Viviendas
Áreas verdes
Detección de áreas de peligros
(inundables , alud,etc)
los futuros Arquitectos contribuyen identificando la visión
de barrio que tienen los jóvenes habitantes del sector.
Control Visual Malo
Control Visual Regular
Control Visual Bueno
RESULTADO DEL ANÁLISIS URBANO
Realizado en base a las encuestas tomadas a beneficiarios ,en
este caso NIÑOS/AS, JOVENES Y FAMILIAS de Población Tucapel Bajo.
SEGURIDAD CIUDADANA
Y EL DISEÑO
ARQUITECTONICO.
Identificación de principales problemas de seguridad
Muros Ciegos (panderetas que dan a la vía publica)
Sitio Eriazo
Iluminación Deficiente o Nula
Micro basurales
Muro ciego y mala Iluminación en
Manuel Gutiérrez
La presencia en
varias partes del
barrio de muros
ciegos y sitios
eriazos,
traen
como
consecuencia la
aparición de áreas
inseguras como
poco uso de los
exterior
y
espacios públicos
en actividades de
la comunidad.
Muros ciegos en Irene Frei
Sitio eriazo y mala
Iluminación en Colo Colo
La
va
de
m
sit
ge
co
la
el
dr
po
ilu
es
de
CONCLUSIONES ENTREVISTAS
Realizado en base a encuestas tomadas a beneficiarios
RESUMEN ESPACIO
INSEGURO
PELIGROSO
TUCAPEL FONDO
COLO-COLO
MANUEL GUTIERRES
PASAJE 7
PASAJE 4
OTROS
N° PERSONAS
14
5
12
22
9
8
Evaluación de los
alumnos de
Arquitectura sobre
esta experiencia.
Aprender a definir proyectos de investigación desde principios de
responsabilidad social.
PROPUESTAS A CORTO PLAZO
Estas son propuestas de acción inmediata de nulo o muy bajo presupuesto para ser ejecutadas
-Taller de limpieza de basura en el barrio
-Taller de manualidades “reciclaje de basura”
PROPUESTAS A MEDIANO PLAZO
Estas son propuestas que requieren un estudio de factibilidad y ejecución dado de que se necesita un
presupuesto o colaboración de otros agentes públicos o privados.
-Taller de basura diferenciadas (reciclaje) en viviendas del barrio
-Taller de mejora de antejardín, imagen verde del barrio
-Intervención en murales promoviendo la prevención de drogas-amistad-familia-etc.
PROPUESTAS A LARGO PLAZO
Estas son propuestas que deben plantearse a los organismos del estado correspondientes,
encargados para postular y financiar estos proyectos de mayor envergadura.
Hermosamiento de fachadas
-Taller de diseño participativo de plaza y áreas verdes del barrio
-Limpieza de canal y humedal
-Canalización de aguas lluvias y manejo paisajístico de los canales
-Pavimentación de Calles Tucapel, Colo Colo con áreas verdes que acompañen a las vías
Los resultados indican aprendizajes
cognitivos, afectivos y conductuales
importantes en los estudiantes.
• 1.-valoran muy bien la inserción en equipo de trabajo
multidisciplinar, donde aprendieron a escuchar y dialogar. Y
que un arquitecto puede ayudar mucho en este tema.
• 2.- manifiestan interés por continuar trabajando en el
proyecto, en sus etapas de aplicación del resultado.
• 3.- tienen interés por desarrollar sus tesis y proyecto de titulo
profesional en el tema que abordaron.
• 4.- tienen inquietud por saber que sucede con estas
poblaciones en otras partes ,y como poder ayudar desde sus
profesiones.
Que hay mas allá del Horizonte.
• seminario de titulo ANÁLISIS DE DISEÑO
URBANO Y SUS REPERCUSIONES EN
LA VULNERABILIDAD DELICTIVA EN EL
CASO DE TUCAPEL BAJO.
Desarrollo de Investigación aplicada en el quinto año de la carrera de Arquitectura .
Comentario de alumnos de
Arquitectura de la experiencia de
trabajo en el proyecto Tucapel
Bajo.
•
•
•
“este tipo de trabajo no se vive en las aulas y ni siquiera se menciona en clases, es un
factor que fue totalmente desconocido para mi y un desafió que fue intenso pero al final
dio sus frutos y otorga una satisfacción increíble”.
“es grato saber que desde nuestras carrera podemos ayudar y no necesariamente
tenemos que estar sentados frente a un tablero, que podemos aportar con nuestro
conocimiento”
“confirmar que parte fundamental para realizar intervenciones es saber lo que la
gente necesita y pide. No llegar e imponer cosas que a la larga no van a tener
éxito “
Mesa de Trabajo N°8
Moderador Hugo Salgado.
8.1
Ana Cabanillas - Rodrigo Llanos - Jorge Acevedo - Beatriz
Cabanillas
Titulo: “Integración de Aspectos Éticos y Sociales en el Estudio
de la Farmacología: Diseño e implementación de una estrategia
de enseñanza innovadora e interdisciplinaria”
Institución: Departamento de Farmacología, Facultad de
Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción, Concepción,
Chile.
8.2
Cerna Hinojosa, Eugenia
Titulo: “Aprendizaje - Servicio, una herramienta para la
formación de futuros profesionales socialmente responsables
Institución: Colegio Concepción Pedro Valdivia.
8.3
Gonzalez Navarro, Maria-Gracia
Titulo: “Estrategias para fortalecer el aprendizaje de conductas
pro sociales en estudiantes de alta vulnerabilidad de una
escuela municipal de Concepción – Chile”
Institución: Universidad de Concepción.
8.4
Licandro, Oscar - Fernández, Marianela
Titulo: “Incorporación de la responsabilidad social de los
profesionales en el currículo de las carreras de grado. El caso
de la Facultad de Odontología de la Universidad Católica del
Uruguay”
Institución: Universidad Católica de Uruguay
Presentacion.
Eugenia Cerna Hinojosa
[email protected]
COLEGIO CONCEPCIÓN
Titulo : “Aprendizaje- Servicio, una herramienta para la formación de futuros profesionales
socialmente responsables”
Autor: Eugenia Cerna Hinojosa
Dirección : [email protected]
Institución: Colegio Concepción
Palabras claves: responsabilidad social- innovación - liderazgo
Objetivo:
Aplicación del Aprendizaje- servicio en la asignatura de educación tecnológica, en el Colegio
Concepción, articulando transversalmente desde este sector a las demás asignaturas; en el proyecto
Aprender Sirviendo, donde se utilizan los contenidos académicos en atención a las necesidades reales
de la comunidad; eligiendo un socio comunitario, donde se logra un aprendizaje académico, uno propio
del servicio, la sensibilidad social y la puesta en práctica de los valores en que se basa el PEI de la
institución.
Método:
La metodología utilizada es el aprendizaje-servicio, en la cual la solidaridad y la responsabilidad social
permite desarrollar las conductas sociales y profesionales para la inserción en el mundo del trabajo.
Siendo el proyecto Aprender-Sirviendo el sello distintivo del establecimiento, ayudando a que la
comunidad educativa se identifique con un proyecto Institucional y se sensibilice socialmente utilizando
problemáticas sociales detectadas como generadoras de conocimiento y adquisición de valores
universales.
Resultados:
El proyecto Aprender-Sirviendo ha recibido en tres oportunidades distinción a nivel Nacional, con el
Premio a las “Escuelas Solidarias”.
Esta innovación educativa ha generados un crecimiento personal de los alumnos y de la institución,
llegando a transversalizar la iniciativa a todos los sectores, donde el establecimiento ha sido capaz de
difundir esta nueva concepción educativa, como una propuesta atrayente a la comunidad, donde los
profesores, alumnos, apoderados y socio-comunitarios han sido receptores de un conocimiento y
enriquecimiento cognitivo, afectivo y efectivo en los cuales todos han sido agentes constructivos de
cambios sociales, institucionales y personales.
CORPORACIÓN EDUCACIONAL MASÓNICA DE CONCEPCIÓN
COLEGIO CONCEPCIÓN
“Invia Doctrina Nulla Est Via”
“Aprendizaje-Servicio, una
herramienta para la
formación de futuros
estudiantes universitarios
Socialmente Responsables ”
Eugenia Cerna Hinojosa
[email protected]
COLEGIO CONCEPCIÓN
CORPORACIÓN EDUCACIONAL MASÓNICA DE CONCEPCIÓN
COLEGIO CONCEPCIÓN
“Invia Doctrina Nulla Est Via”
Como Educadores, no podemos
perder el objetivo principal:
Educar Personas Integras, que
sean los futuros profesionales que
promuevan el Bien Común.
CORPORACIÓN EDUCACIONAL MASÓNICA DE CONCEPCIÓN
COLEGIO CONCEPCIÓN
“Invia Doctrina Nulla Est Via”
Aprender-Sirviendo 2006, Teletón
“Ayudando a la Rehabiltación”
CORPORACIÓN EDUCACIONAL MASÓNICA DE CONCEPCIÓN
COLEGIO CONCEPCIÓN
“Invia Doctrina Nulla Est Via”
Aprender-Sirviendo 2007,Coalivi
“Lo esencial es invisible a los ojos”
CORPORACIÓN EDUCACIONAL MASÓNICA DE CONCEPCIÓN
COLEGIO CONCEPCIÓN
“Invia Doctrina Nulla Est Via”
Aprender-Sirviendo 2008, Teletón
“Cada paso una sonrisa”
CORPORACIÓN EDUCACIONAL MASÓNICA DE CONCEPCIÓN
COLEGIO CONCEPCIÓN
“Invia Doctrina Nulla Est Via”
Aprender-Sirviendo 2009,UTCH
“Construyendo con la comunidad escolar”
CORPORACIÓN EDUCACIONAL MASÓNICA DE CONCEPCIÓN
COLEGIO CONCEPCIÓN
“Invia Doctrina Nulla Est Via”
Aprender-Sirviendo 2010
“Para seguir aprendiendo, continuemos
reconstruyendo”
CORPORACIÓN EDUCACIONAL MASÓNICA DE CONCEPCIÓN
COLEGIO CONCEPCIÓN
“Invia Doctrina Nulla Est Via”
Aprender-Sirviendo 2011, Coelemu
“En Salud, somos todos, incluso tú”
CORPORACIÓN EDUCACIONAL MASÓNICA DE CONCEPCIÓN
COLEGIO CONCEPCIÓN
“Invia Doctrina Nulla Est Via”
Impacto del aprendizaje-servicio en la calidad educativa y
la internalización de la Responsabilidad-Social
Aprendizajeservicio
Autoestima
Motivación
Empoderamiento
Compromiso
Actitudes prosociales
Rasgos programáticos
claramente definidos
•Comunidad
Educativa
Socialmente
Responsable?
•Alumnos integrados
a Instituciones?
•Cambio de conducta
en los alumnos que
integran el proyecto?
•Seguimiento a los
exalumnos, con
respecto a la RS en
la Universidad?
CORPORACIÓN EDUCACIONAL MASÓNICA DE CONCEPCIÓN
COLEGIO CONCEPCIÓN
“Invia Doctrina Nulla Est Via”
Articulación transversal del proyecto
APRENDER-SIRVIENDO
Inglés
Matemática
Educación
Tecnológica
APRENDER
SIRVIENDO
Lenguaje
Ciencias
Ed.Física
Música
Historia
Filosofía
Artes
Orientación
CORPORACIÓN EDUCACIONAL MASÓNICA DE CONCEPCIÓN
COLEGIO CONCEPCIÓN
“Invia Doctrina Nulla Est Via”
RESPONSABILIDAD SOCIAL
“La responsabilidad social es la teoría ética o ideológica
que una entidad ya sea un gobierno, corporación,
organización o individuo tiene una responsabilidad hacia
la sociedad. Esta responsabilidad puede ser “negativa”,
significando que hay responsabilidad de abstenerse de
actuar ,o puede ser “positiva”, significando que hay una
responsabilidad de actuar. (actitud proactiva)
La aplicación de la metodología AS+S , genera la
sensibilidad social, en los alumnos; desarrollando la
Responsabilidad Social, para ser futuros estudiantes
universitarios Socialmente Responsables.
CORPORACIÓN EDUCACIONAL MASÓNICA DE CONCEPCIÓN
COLEGIO CONCEPCIÓN
“Invia Doctrina Nulla Est Via”
IMPORTANCIA DE DESARROLLAR EN
CONCEPTOS Y ACCIONES CONCRETAS LA
RESPONSABILIDAD SOCIAL, EN LOS
ALUMNOS DE ENSEÑANZA BASICA Y MEDIA,
PARA LLEGAR A SER LOS FUTUROS;
TECNICOS, PROFESIONALES,EMPLEADOS,
EMPRESARIOS , CREADORES, ARTISTAS ,
DEPORTISTAS ,INNOVADORES, LIDERES Y
AUTORIDADES …. MEJORES PERSONAS QUE
APORTEN A NUESTRO PAÍS.
Presentación
María Gracia González Navarro
Licenciada en psicología
Universidad de Concepción
• Título del Trabajo. Estrategia para fortalecer el aprendizaje de conductas prosociales en
estudiantes de alta vulnerabilidad de una escuela municipal de Concepción-Chile.
• Nombre y apellidos de todos los autores Gonzalez Navarro María-Gracia
• Dirección electrónica de todos los autores. [email protected]
• Institución. Universidad de Concepción
• Resumen
Considerando que la responsabilidad social se ejerce a través de comportamientos morales y que entre
éstos están las conductas prosociales, que excluyen la conducta violenta, y que se puede educar a partir de
la oferta valoral docente, el presente trabajo describe el diagnóstico psicoeducativo de una escuela
municipal ubicada en un sector de alta vulnerabilidad para: Identificar aspectos de las prácticas docentes
que facilitan o dificultan el aprendizaje de conductas prosociales en estudiantes, la estrategia seguida, para
apoyar a los docentes de la escuela en el mejoramiento de algunos aspectos que teóricamente dificultan el
desarrollo de estas conductas, la interiorización de normas y logro de autonomía en etapas posteriores del
desarrollo de los alumnos.
Los resultados del diagnóstico indican aspectos de las prácticas docentes facilitadores del aprendizaje de
conductas prosociales y otros que lo dificultan, entre ellos, la falta de estrategias pedagógicas que
favorezcan la toma de rol en los niños/as y que permitan minimizar el énfasis en la norma misma,
promoviendo un sistema consistente en la formación valórica en todo el primer ciclo básico.
La estrategia de apoyo incluyó, entre otras acciones, la capacitación de profesores para incorporar estas
estrategias en sus prácticas pedagógicas. Los resultados indican que los profesores aprendieron a
identificar las diferencias entre las prácticas docentes que facilitan o dificultan la interiorización de normas y
el desarrollo de la autonomía moral y a indicar con claridad cómo y cuándo cada aspecto del modelo de
OVD (Oferta Valoral Docente) interviene facilitando o dificultando el proceso de interiorización de las
normas.
Palabras claves: Responsabilidad social-oferta valoral docente-conducta prosocial
Estrategia para fortalecer el aprendizaje de
conductas pro sociales en estudiantes de alta
vulnerabilidad de una escuela municipal de
San Pedro de la Paz – Chile
Práctica Psicología Educacional
Primer semestre 2011
María Gracia González Navarro
Licenciada en psicología
Universidad de Concepción
La responsabilidad social se ejerce y concreta a través de un
comportamiento moral, el cual incluye las conductas prosociales
(Navarro, 2005)
Conductas prosociales: Acciones que benefician a los demás, sin
proporcionar necesariamente un beneficio directo a la persona que la
realiza (Woolfolk, 2000 citado en Navarro, 2005) y excluyen los
comportamientos antisociales como las conductas violentas (Navarro,
2005)
Factores de socialización que intervienen en la aparición de conductas
prosociales (Marti, 2010):
o Ámbito familiar
o Contexto escolar
o Interacción con el profesorado
o Interacción con el grupo de iguales
Docentes son responsables directos de la implantación de una educación
basada en una ideología integral, que considere aspectos académicos y
valorativos igualmente
relevantes que permita el desarrollo de
conductas prosociales (Pascual, 1999).
Tres etapas importantes en el desarrollo de la moralidad (Fierro y
Carbajal,2003): Socialización > Interiorización > Autonomía moral
Oferta
Valoral
Docente
Comportamiento normativo
¿A qué normas concretas hace alusión?
¿A qué normas abstractas?
¿Con qué consistencia las hace cumplir?
Comportamiento Afectivo
¿Qué tipo de vehículos utiliza para aludir a las normas?
¿Qué tipo de expresiones afectivas dirige a los alumnos?
Conducción de los procesos de enseñanza
¿Qué orientación da a las actividades de enseñanza?
¿Qué secuencias de reflexión académica o valoral genera?
Fierro y Carbajal, 2003
Énfasis en la norma
Uso de autoridad
Objetivos
• Identificar aspectos de las prácticas docentes que facilitan o dificultan el
aprendizaje de conductas prosociales en estudiantes del primer ciclo básico
de la escuela X.
• Diseñar, implementar y evaluar una estrategia de apoyo a los profesores de
la escuela para el mejoramiento de aspectos que dificultan el desarrollo de
conductas prosociales, interiorización de normas y logro de autonomía en
etapas posteriores del desarrollo de los alumnos.
El establecimiento educativo (PEI, 2009)
 Pre-Kinder a Octavo Año Básico
 JEC
 23 Cursos, 600 alumnos
 Indice de Vulnerabilidad 90.5%
 45% de alumnos en hogares disfuncionales.
 Zona de alta deprivación social. Alto nivel de pobreza, drogadicción,
delincuencia, alcoholismo y violencia intrafamiliar.
Problema planteado por escuela: Convivencia
Escolar - Conducta Violenta
Diagnóstico
Objetivos
• Describir prácticas docentes de los profesores del primer ciclo básico
• Analizar las prácticas docentes observadas a partir del modelo de Oferta
Valoral Docente.
• Relacionar las prácticas docentes detectas con la conducta violenta de los
alumnos declarada por la escuela.
Observación 7 salas 1CB. Primer bloque de lenguaje
• Prácticas del profesor
• Interacción profesor-alumno
• Interacción alumno - alumno
Resultados
Normas concretas claras. Predominan llamadas de atención.
Normas abstractas:
43% docentes (3/7) y sin argumentación adecuada.
Consistencia de normas: 29% profesores (2/7)
Vehículos utilizados:
14% Promueve toma de rol (1/7) - 86% Referencia a la
norma (6/7)// 33% Centrados en figura de autoridad.
Comportamiento afectivo 57% Atienden demandas puntuales (4/7) – 43%
Centrados en figura del docente.
Conducción proceso enseñanza: 14% Reflexión académica (1/7)
86% Actividad mecanicista (6/7)
Capacitación profesores primer ciclo
básico
Participantes:
Fecha:
Lugar:
Duración:




Profesores primer ciclo básico
Primer de Julio de 2011
Biblioteca escuela
120 minutos
Actividad 1: Exposición teoría/ Entrega apuntes teóricos con ejemplos.
Actividad 2: Análisis de caso a partir de observaciones realizadas en sala de clases
Actividad 3: Preguntas y comentarios
Actividad 4: Trabajo en grupos y propuesta de conducta y diálogos alternativos que
consideren teoría revisada.
[Profesora hace preguntas en relación a lectura recién realizada]
P: A ver quién quiere… [Todos empiezan a decir yo] No, no, no… El
que quiere responder que levante la mano. [Profesor pregunta a
niños que no están con la mano levantada]
P: Nicolás, a qué jugaban los niños? [Alumno no responde] Eso pasa
por estar jugando y conversando.
o Énfasis en la norma
o Promueve Toma de Rol
o Genera Juicios de Valor
o Atiende y Considera Necesidades de alumnos
o Promoción de Reflexión
Evaluación Capacitación Profesores
Indicador de logro
• Identificar diferencias entre prácticas docentes que faciliten y
dificulten la interiorización de normas en ejemplos dados en
capacitación.
• Reconocer existencia o inexistencia de los siguientes aspectos en
las prácticas docentes e identificar cuándo contribuye o no a la
interiorización de normas.
 Énfasis en la norma
 Promueve Toma de Rol
 Genera Juicios de Valor
 Atiende y Considera Necesidades de alumnos
 Promoción de Reflexión
• Participación activa en la sesión.
• Trabajo en equipo
• Retroalimentación directa.
Conclusiones
• Normas claras facilitan proceso de socialización de normas.
• La inconsistencia en las normas, la alta referencia a la autoridad y la
disminuida argumentación entregada por los docentes, dificultan su
comprensión y, por lo tanto, interiorización.
• Actividades mecanicistas obstaculizan capacidad reflexiva, por lo tanto,
toma de rol, empatía e interiorización de normas.
• Metodología adecuada: Interés, participación, retroalimentación,
reflexión.
• Comprensión de conceptos, conocimiento de comportamientos
adecuados y esperables e identificación de los que no lo son.
• Conocimiento de prácticas alternativas.
• Establecimiento de próximos desafíos para el cuerpo docente:
Coherencia entre profesores, y a partir del PEI y Reglamento de
convivencia.
Presentacion.
ANA CABANILLAS-SÁEZ ([email protected]),
RODRIGO LLANOS FLORES
([email protected]),
JORGE ACEVEDO ALEGRÍA
([email protected]),
BEATRIZ CABANILLAS-SÁEZ
([email protected])
INTEGRACIÓN DE ASPECTOS ÉTICOS Y SOCIALES EN EL ESTUDIO DE LA FARMACOLOGÍA: DISEÑO E
IMPLEMENTACIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA INNOVADORA E INTERDISCIPLINARIA.
Ana Cabanillas-Sáez ([email protected])1, Rodrigo Llanos Flores ([email protected])2, Jorge Acevedo
Alegría ([email protected])3, Beatriz Cabanillas-Sáez ([email protected])4.
1Departamento de Farmacología, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción, Concepción, Chile.
2Agrupación Positivamente Positivos, Red Vivo Positivo, Concepción, Chile; Facultad de Ciencias Políticas y Sociales,
Universidad Nacional Autónoma de México, México.
3Departamento de Estudios Generales, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del Bio-Bío, Concepción,
Chile.
4Red de Profesionales por la Justicia Social, Chile.
INTRODUCCIÓN: Este trabajo presenta el diseño e implementación de un Seminario-Taller de carácter interdisciplinario
enmarcado en la asignatura de Farmacología, dictada para la carrera de Bioquímica de la Universidad de Concepción.
OBJETIVOS: Generar un espacio de conversación y reflexión que facilitará al estudiante la integración de aspectos
éticos y sociales involucrados en el uso racional de fármacos. MÉTODO: Se diseñó un cuestionario anónimo,
autoaplicado y voluntario, incluyendo variables de caracterización básica de los destinatarios del seminario-taller.
Además, se solicitó a los estudiantes la elección de los temas de mayor interés y se consultó acerca de sus expectativas
y/o sugerencias en ítems de carácter abierto. RESULTADOS: El nivel de retorno del cuestionario fue de un 73%. El
grupo destinatario presentó distribución equivalente en cuanto a sexo, promedio de edad de 23 años y una proveniencia
mayoritaria desde establecimientos de financiamiento mixto. La información obtenida permitió diseñar un SeminarioTaller de tres jornadas: Primera jornada: presentación de la evolución social del fármaco desde un punto de vista
sociológico; Segunda jornada: realización de un taller de trabajo grupal basado en los temas escogidos por los
estudiantes; Tercera jornada: sesión plenaria orientada a la discusión global de los temas tratados. CONCLUSIONES: El
presente trabajo demuestra que los estudiantes de carreras del área biomédica, como Bioquímica, necesitan y aprecian
la realización de actividades docentes que les permitan desarrollar un conjunto de saberes éticos y ciudadanos que
resultan, junto con los conocimientos propios de su profesión, imprescindibles para su futura inserción laboral en la
sociedad.
PALABRAS CLAVE: Educación de la Responsabilidad Social, Farmacología, Sociedad.
INTEGRACIÓN DE ASPECTOS ÉTICOS Y SOCIALES EN EL
ESTUDIO DE LA FARMACOLOGÍA: DISEÑO E
IMPLEMENTACIÓN DE UNA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
INNOVADORA E INTERDISCIPLINARIA
ANA CABANILLAS-SÁEZ ([email protected])1,
RODRIGO LLANOS FLORES ([email protected])2,
JORGE ACEVEDO ALEGRÍA ([email protected])3,
BEATRIZ CABANILLAS-SÁEZ ([email protected])4
1Departamento
2Agrupación
de Farmacología, Facultad de Ciencias Biológicas, Universidad de Concepción,
Concepción, CHILE
Positivamente Positivos, Red Vivo Positivo, Concepción, CHILE. Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales, Universidad Autónoma de México, MÉXICO
3Departamento
de Estudios Generales, Facultad de Educación y Humanidades, Universidad del BioBio, Concepción, CHILE
4Red
de Profesionales por la Justicia Social, CHILE
EL CONTEXTO
PERFIL DE EGRESO
BIOQUÍMICA
Profesional especializado/a
en el área química-biológica,
con un alto nivel de
formación en el método
científico y gran capacidad
para comprender, analizar,
interpretar y discutir
procesos biológicos a nivel
celular y molecular. Capaz
de generar y aplicar nuevos
conocimientos, lo que le
permite desempeñarse en
las áreas académica,
biotecnológica y de la salud.
Bioquímica
Química Clínica
Fisiopatología
OCTAVO
SEMESTRE
Orientación
Profesional II
Práctica
Profesional I
Farmacología
LA IDEA
“La meta de la universidad pública no es sólo preparar y formar a los jóvenes para
la sociedad, y menos aún con la mira puesta exclusivamente en la inserción
económica, sino en primer lugar para sí mismo” (Touraine, 2006).
Motivaciones centrales
Generar una actitud crítica
frente a las ventajas y
riesgos de los fármacos
Facilitar al estudiante la
integración de aspectos
éticos y sociales
involucrados en el Uso
Racional de Fármacos (URF)
Objetivo
DOTAR DE
SIGNIFICACIÓN
SOCIAL EL
APRENDIZAJE
ACADÉMICO
LA IDEA
¿Cómo incorporar una visión
crítica de la responsabilidad
social en una carrera científica
como Bioquímica?
¿Existe interés de
parte de los
estudiantes por este
tema?
¿Qué estrategias
pedagógicas ocupar en un
contexto tradicional de
clases magistrales?
EL EQUIPO DE TRABAJO
SOCIÓLOGA, Ms.
Proyectos e investigación en
Cooperación Internacional.
Docencia universitaria.
Coordinadora de la Red de
Profesionales por la Justicia
Social de Chile
SOCIÓLOGO, Ms.
Nuevos procesos
educativos y cambios
socioculturales del mundo
del trabajo.
Docencia universitaria.
SOCIÓLOGO
Implementación de políticas
públicas en temas de género,
sexualidad y VIH/SIDA.
Asesor SEREMI Salud en
VIH/SIDA.
BIOQUÍMICA, Ph.D.
Docencia e investigación
universitaria. Farmacología
EL DESAFÍO
Un proceso de aprendizaje que incorpore la responsabilidad social en un contexto juvenil
actual debe abordar los cuestionamientos éticos de la profesión teniendo un correlato
con la realidad, tratando de hacer visibles tres aspectos centrales (De la Cruz y otra,
2008):
Un aspecto consecuencial referido al proceso de la toma de decisiones, que
enfatiza el análisis de las consecuencias y llama a asumir los posibles impactos
derivados de este proceso.
Un aspecto contractual que pone en evidencia el deber de la responsabilidad,
que tienen tanto las personas como las organizaciones en tanto son agentes
activos de una sociedad.
Un aspecto prospectivo que subraya el deber y la necesidad de preocuparse, de hacerse cargo del propio rol en la regeneración de sociedades
con un déficit democrático expresado en niveles de desigualdad e injusticia
social.
LA EXPERIENCIA
El diseño
Objetivo
Implementar un SeminarioTaller que permitiera analizar la
relación entre el fármaco y
sus implicancias ético-sociales
en el escenario social actual.
Cuestionario anónimo,
autoaplicado y voluntario:
1. Variables de
caracterización básica
(sexo, edad, tipo de
establecimiento educacional
secundario, ámbito de
proyección laboral)
2. Elección de temas (4/8)
relacionados con URF
3. Pregunta abierta:
expectativas y/o
sugerencias.
LA EXPERIENCIA
Temas asociados al URF:
1.
Diseño de ensayos clínicos adecuados durante la fase experimental de desarrollo
de un fármaco
2.
Desarrollo de fármacos para tratar enfermedades de baja prevalencia
3.
Investigación y desarrollo de medicamentos para abordar necesidades de países
en desarrollo (PVD)
4.
Propiedad intelectual v/s acceso de la población a medicamentos esenciales
5.
Utilización de fármacos en enfermedades en las que se ha
comprobado su efecto beneficioso
6.
Acceso a la información relacionada con datos clínicos
de un medicamento
7.
Regulación de la publicidad de medicamentos
8.
Monitorización de reacciones adversas de
medicamentos (RAM)
LA EXPERIENCIA
La farmacéutica
Merck y su
medicamento
Vioxx
La farmacéutica
Roche y su
medicamento
antirretroviral
Viracept
Análisis de la
modalidad C.I.M.
(Centro de
Información de
Medicamentos)
Temas seleccionados:
Investigación y desarrollo de
medicamentos para necesidades
de PVD
Diseño de ensayos clínicos en
fase experimental de un
fármaco
Malaria: la
experiencia de
Medicines for
Malaria Venture
(MMV) y Drugs
for Neglected
Diseases
initiative (DNDi)
Monitorización de reacciones
adversas de medicamentos (RAM)
Propiedad intelectual v/s acceso
de la población a medicamentos
esenciales
Vigilancia ciudadana sobre el
medicamento (Sugerencias)
La farmacéutica
Novartis y la
defensa de patente
de su medicamento
Glivec en la India
LA EXPERIENCIA
Desarrollo y aprendizajes generados
Primera Jornada Seminario-Taller:
Presentación “Perfil del grupo-curso”
Presentación “El fármaco: ¿bien de mercado o bien social?”
Espacio de debate
Nivel de retorno = 73% (n=33)
Edad promedio = 23 años
Futuro profesional:
Establecimiento educacional
de origen :
• Financiamiento Privado = 33%
• Financiamiento Mixto = 50%
• Financiamiento Público = 17%
Área académica = 15%
Área clínica = 13%
Área empresarial = 6%
Continúa estudios = 3%
No lo tengo claro = 63%
LA EXPERIENCIA
Segunda Jornada Seminario-Taller:
Presentación de instrucciones y formación de grupos de trabajo
Trabajo grupal con facilitadores/as
Espacio de debate
Conclusiones finales y próximos desafíos
LA EXPERIENCIA
Principales dificultades del Seminario-Taller:
Abordar situaciones de manera integral sin centrarse sólo en los mecanismos de acción u otros
aspectos netamente disciplinares.
Plantearse cuestionamientos éticos relacionados con el futuro ejercicio profesional.
“…necesitamos un cambio de switch, no sacamos nada con
tener toda esta información y no saber comunicarla.”
“El lado humano es súper
lejano en esta carrera y
uno después repite
patrones de conducta
alienada afuera.”
“Estar permanentemente en este gueto te hace
perder la relación con el mundo real.”
LA EXPERIENCIA
Principales aportes del Seminario-Taller:
Posibilidad de analizar algunos contenidos de la asignatura en un contexto integral más cercano
a la realidad y considerando el componente ético
Valorar las ventajas del trabajar de manera interdisciplinaria
Aumentar la motivación por la asignatura y por la carrera
“Hay que aprovechar esta heterogeneidad para
discutir y analizar, dejar de ser pequeños tarritos de
información”.
“Esta actividad logra humanizar nuestra disciplina.”
“La carrera es hostil, árida. Muchas veces el profesorado no está capacitado para
motivar a los alumnos. Los profes nos ven como un número de matrícula”.
“Me llamó la atención escuchar que el conocimiento es
una construcción social, ¿podría explicarlo?”
LA EXPERIENCIA
Evaluación de la actividad
Cuestionario de evaluación de la asignatura por el estudiante (n=30)
50% de las respuestas menciona el Seminario-Taller como uno de los contenidos más importantes
de la asignatura de Farmacología
65% de las respuestas señala la relación Fármaco-Sociedad entre los temas que desean tratar
con mayor profundidad (en la asignatura y/o en otras instancias de su formación académica)
100% de las respuestas indica que es necesario continuar con esta actividad (Seminario-Taller
más extenso (35%), nueva asignatura de carácter electivo (50%)).
“Fue un aporte real para ver la
dificultad de acceso a la
información farmacéutica para
una persona común, por ejemplo,
la desinformación sobre los
efectos secundarios de los
medicamentos.”
“Fue agradable asistir,
esta metodología nos sacó
de nuestra rutina.”
“Descubrimos la
importancia de
tratar el tema ético
como una necesidad
en todos los ramos.”
COMENTARIOS FINALES
“Me fascinó lo que podríamos llamar “fenómeno sociológico”
que se dio en el curso. Algo que nunca antes había visto en
una sala de clases con bioquímicos (sólo conversando fuera
del ámbito académico). Todo esto gracias al SeminarioTaller que hizo relucir temas que sí nos importan, que todos
alguna vez hemos reflexionado, pero que dado la formación
que recibimos, terminamos por dejar de lado. Estas
instancias son las que hacen falta a la hora de formar
profesionales íntegros… Muchas gracias por inculcarme
estos conceptos, reflexiones e ideas, fue una actividad que sin duda me marcó
como persona y como bioquímico”. (con cursivas, negritas y subrayado en el original).
Eduardo “Lalito” Fernández
¡GRACIAS!
[email protected], Facultad de Cs. Biológicas, Universidad de Concepción, Concepción, CHILE
Conclusiones del VI Encuentro Nacional y IV Internacional de Educación para la
Responsabilidad Social; estrategias de enseñanza y evaluación.
En este VI Encuentro Nacional y IV Internacional de Educación para la responsabilidad social; estrategias
de enseñanza y evaluación, participaron académicos y estudiantes de 21 universidades, provenientes de
6 países. Durante el Encuentro se logró generar un espacio para compartir bases teóricas, modelos
educativos, enfoques y prácticas pedagógicas, para la formación de profesionales socialmente
responsables que se desarrollan en las universidades. Se identificó experiencias que están sucediendo en
nuestras instituciones de educación superior, se pudo compartir y evaluar en conjunto, para reproducir,
aquellas experiencias educativas que incorporan la responsabilidad social, tanto en sus objetivos como en
sus estrategias de enseñanza y/o de evaluación. Se logró avanzar, desde la interdisciplina y el trabajo
cooperativo entre instituciones de educación superior, en estrategias de enseñanza y evaluación de
competencias asociadas al ejercicio de la responsabilidad social en el desempeño de la profesión. Se
identificó también experiencias, aportes y demandas que nos pueden hacer quienes participan en la
educación de los más jóvenes (hasta los 17 años de edad), reflexionar y trabajar juntos en el tema.
Testimonio: “En la crisis que sufre la educación en Chile, este encuentro muestra un camino
distinto…….., señala que la relación real de los futuros profesionales con los problemas sociales y
la consciencia de los aportes que pueden hacer desde la especificidad de sus estudios, junto a
una práctica y acción real comunitaria sería la respuesta a la exigencia sobre la calidad de la
educación ¡Felicitaciones por el encuentro!”
Las conclusiones fueron construidas a partir del aporte de todos los participantes, quienes, después de
cada jornada de trabajo reflexionaron, evaluaron y sistematizaron sus conclusiones. Así, luego de analizar
el contenido de los textos escritos, las conclusiones pudieron ser clasificadas en cinco grandes categorías:
marco conceptual acerca de la responsabilidad social (32.8%); estrategias de enseñanza y evaluación del
comportamiento socialmente responsable (31,4%); condiciones para la educación de la responsabilidad
social (11,4%); investigación en responsabilidad social (8,7%) y; desafíos o tareas pendientes en la
educación de la responsabilidad social (15,7%).
Las conclusiones relacionadas con el marco conceptual, se refirieron a la visión de mundo de los
participantes, a su concepto de responsabilidad social y a las acciones a través de las cuales ésta se
puede ejercer. Los participantes señalaron que les interesa aportar a la construcción de un mundo
formado por seres humanos que se pregunten cómo pueden contribuir a la sociedad y qué deben
hacer para ello, seres humanos para los cuales la responsabilidad social sea la opción de vida de sus
integrantes. Un mundo donde prime la cooperación por sobre la competencia, el liderazgo desde el
servicio por sobre el liderazgo desde el poder, con personas dispuestas a perfeccionarse para ser un
agente activo dentro del entorno. En relación al país concluyen que se necesita una reforma
educacional que incorpore la RS en todas las instituciones y niveles educativos, con académicos y
profesores comprometidos, que prediquen con el ejemplo y eduquen para formar una ciudadanía
responsable, para alcanzar calidad de vida sustentable , para las generaciones actuales y futuras.
Respecto del concepto de responsabilidad social lo definen como un valor trasversal e interdisciplinario que
implica compromiso con los demás , aportar a la equidad y al bien común. Implica contribuir a cambiar el
mundo, pero también mejorarlo en lo cotidiano. Enriquece la formación en cualquier disciplina y en todos los
niveles educativos, que se tendría que fomentar incluso, en las familias. Se ejerce a través de conductas
prosociales, cooperativas, participativas y de autocontrol, por lo que educar en estas conductas es requisito
para formar personas socialmente responsables.
Se concluye que la RS y la RSU son conceptos diferentes; la primera se refiere a la capacidad y obligación
de las personas y de los profesionales de responder ante la sociedad por sus acciones y omisiones y de
contribuir a generar equidad para el desarrollo, mientras que la RSU se refiere a la responsabilidad que
tiene la organización universitaria por los impactos que genera y de contribuir a la sociedad desde todas sus
funciones. La RS es transversal e interdisciplinaria; debe incluir a funcionarios y autoridades de las
universidades.
La responsabilidad social se ejerce con excelencia profesional combinada con actitud de servicio y
conductas prosociales en general; cultivándose como persona y prendiendo a convivir para contribuir a
formar un mundo mejor. Implica llegar a conciliar la satisfacción de las propias necesidades con el aporte a
la satisfacción de necesidades de otros.
En cuanto a las estrategias de enseñanza y evaluación del comportamiento socialmente responsable, se
puede mencionar el aprendizaje cooperativo como eje central, donde las estrategias de aprendizaje y
servicio, aprendizaje basado en problemas y aprendizaje por proyectos, han resultado muy útiles para
promover actitudes y valores de responsabilidad social. Se destaca la importancia de las estrategias que
consideren la participación activa del alumno, la voluntariedad para participar en ellas, la reflexión y
evaluación, el diálogo y el trabajo en equipo, como prácticas permanentes. Se propone la evaluación como
práctica formativa, con rúbricas y retroalimentación oportuna, donde una opción de evaluar la RS es a
través de la creación por parte del alumno de un proyecto propio de RS en la comunidad . Se destaca , el
uso de facebook como un medio alternativo para la enseñanza y aprendizaje de la RS y la evaluación de la
RS integrada a las asignaturas de las carreras. Finalmente, se concluye que la implementación del A+S en
niños pequeños integra la ayuda social en la formación, desde edades más tempranas y que el trabajo
realizado con profesores de colegios parece ser una vía eficiente para mejorar la calidad, entrega y relación
que tengan los educadores con los estudiantes a la hora de dictar los contenidos.
Testimonio:” La inclusión de la RS en la educación puede ser una práctica concreta, en la medida
que los profesores y académicos, desde la educación preescolar a la educación superior,
cambien desde el paradigma centrado en la mera enseñanza compartimentalizada de saberes,
hacia la formación centrada en los aprendizajes, donde la transversalización y explicitación de
estrategias como aprendizaje y servicio y la toma de conciencia respecto a que influimos,
positiva o negativamente, en el desarrollo moral de los futuros ciudadanos, pueden ser
alternativas válidas, reales y concretas”.
En cuanto a las condiciones para la educación de la responsabilidad social, se concluye que es muy
difícil educar en valores y principios en un contexto que no los incluye en su cultura organizacional. Por
lo tanto, para educar en responsabilidad social se necesita de una organización gestionada desde
principios de responsabilidad social; una investigación con responsabilidad social y el compromiso de
las personas con la formación de estudiantes socialmente responsables. Es importante que los altos
directivos, los académicos y el personal de apoyo en todos los ámbitos, conozcan los fundamentos
teóricos y estén dispuestos a apoyar en el logro de una misión compartida, la de formar profesionales
socialmente responsables. Entre las condiciones específicas mencionadas por los asistentes están: la
aplicación de las estrategias requiere de docentes socialmente responsables; la institución
comprometida con el tema; la importancia del docente como modelo de referencia para aprender
respecto de la responsabilidad social y aplicarla; la gran motivación que tienen los
pedagogos/docentes/tutores; alguien que impulse medidas; incorporar el tema transversalmente en el
currículo; la afectividad y la empatía en el profesor de enseñanza básica, son factores importantes;
capacitar a los jefes de carrera en responsabilidad social; conocer y manejar las bases de las conductas
prosociales para una elaboración efectiva de estrategias para la educación en responsabilidad social;
la implementación en forma voluntaria, para las universidades, para los profesores y los alumnos.
Testimonio:” La introducción de la RS en ámbitos tan diversos de materias es reconocido por un
grupo de personas que va aumentando día a día responsablemente, lo que conforta el corazón por un
futuro mejor”.
En relación a la investigación en responsabilidad social, se concluye que si bien en algunas universidades
hay investigación en el tema, destacando lo realizado en la Universidad de Concepción, es indispensable
potenciarla, fortalecerla y difundirla mucho más. Se requiere que más personas presenten, concursen y
desarrollen proyectos de investigación en el tema; más publicaciones en revistas científicas y presentaciones
en congresos. Para esto, una recomendación que se concluye es planificar y desarrollar todas las
experiencias pedagógicas desde una metodología científica que permita identificar resultados e impactos,
identificar relaciones en cuanto a su potencial efecto en el aprendizaje de la responsabilidad social. Algunas
conclusiones específicas escritas por los participantes son: Terminado un proceso evaluar y publicar; usar la
investigación acción; lograr una buena integración entre ciencia y responsabilidad social; trabajar en equipos
interdisciplinarios e interuniversitarios; demostrar con hechos que la responsabilidad social es un asunto
fundamental, para el bienestar social de nuestras comunidades; es necesario generar más información
confiable sobre los resultados de la implementación.
Testimonio: “….la mesa mostraba de forma directa la aplicación de la Rs en la educación, area de
gran interés para mí. Esto me motiva a investigar sobre el tema y ser proactiva. Se agradece la
invitación”.
Finalmente, se concluye que seguir trabajando desde la interdisciplina es fundamental para avanzar
en el tema y contribuir desde él a mejorar la calidad de la educación en el país. Ya se cuenta con un
modelo educativo, con estrategias de enseñanza y evaluación apropiadas; se sabe cuáles son los
requisitos de los académicos y de las organizaciones educativas para que en ellas se puedan formar
profesionales socialmente responsables; el principal desafío es mantener el trabajo interuniversitario,
potenciar la investigación, difundir los avances e involucrar cada vez a más personas en el tema.
Los participantes concluyeron desafíos como los siguientes:
Avanzar más rápidamente en investigación empírica. Sería interesante un estudio con profesionales
para evaluar los impactos de las estrategias usadas
Desarrollar más tesis de pre y posgrado en el tema
Evaluar la implementación en términos de desarrollo de la competencia genérica.
Construir e implementar un diseño integrador de políticas comunicacionales, para difundir más las
experiencias; promover la difusión de la buenas prácticas presentadas.
Difundir la conducta socialmente responsable y los proyectos que se están desarrollando, para
generar adhesión a la responsabilidad social, en forma voluntaria y por convicción.
Incorporar la educación del comportamiento socialmente responsable, desde los primeros años de
enseñanza, para internalizar el tema y formar personas prosociales, base para llegar a ser socialmente
responsable en la adultez..
Incorporar en el modelo educativo a todos los actores sociales, para generar más cambios
significativos: estudiantes, socios comunitarios, autoridades.
Incorporar la responsabilidad social en las mallas curriculares de las carreras de pedagogía, para que
estos profesionales sean realmente un modelo de referencia y mediador, para ser responsable en y
con la sociedad.
Testimonio: “Se hace imperativo y urgente que las universidades con más experiencia en RSU,
promuevan un acercamiento conceptual común y más adecuado de la RSU en Chile”.
Muchas gracias a todos, los esperamos el
2012 en la Universidad de Concepción.