Transcript Taller “Intervención para la reflexión sobre Metacognición en la

Intervención para la reflexión sobre
Metacognición
en la solución de problemas
Taller 1
Santiago Sandi-Urena
IV Escuela Internacional MADEM - UNAM
México, D.F.
6-7 de diciembre, 2010
(1) Cuestionario: Inventario de Actividades Metacognitivas,
MCAi (individual, 15 min)
(2) Actividad de reflexión (Actividad 1): Errores comunes en la
solución de problemas. ( individual + grupos de 4,15 min.)
(3) Introducción (10 min.)
(4) Intervención
Trabajo en grupo pequeño, Parte A (4 personas, con base en números, 30-40
min.)
Trabajo individual, Parte B(15 min.)
Retroalimentación individual, Parte C (individual, 10 min.)
Reflexión en grupo pequeño (4 personas, 20-25 min.)
(6) Discusión de la intervención (presentación breve, 20 min.)
Implicaciones pedagógicas y didácticas
Aspectos metacognitivos
Aprendizajes
Reflexión sobre el aprendizaje y el método usado
(7) Discusión y conclusiones sobre la intervención. (30 min)
(8) Evaluación (20 min)
(5) Cuestionario: Inventario de Actividades Metacognitivas,
MCAi, (individual, 15 min)
Metacognición
Cognición sobre la
cognición
Cognición: habilidades
necesarias para ejecutar
una tarea
Metacognición:
habilidades necesarias
para entender la tarea
que se ejecuta
Schraw, G. Promoting General Metacognitive Awareness (2001). In Metacognition in Learning and Instruction, Hartman, H. J., Ed.; Kluwer Academic
Publishers: Boston, 3-16.
Cognición versus metacognición
“Este tema requiere más
tiempo. Por eso…”
“No he entendido este
párrafo. Lo voy a leer de
nuevo y esta vez…”
“Poder hacer y entender una
lectura”
“Este tema es difícil para mí,
entonces…”
Roberts, M.J., & Erdos, G. (1993)
“Voy a subrayar lo más difícil
para repasarlo…”
Metacognición
Pensar sobre el
pensamiento de uno
mismo(1)
Conocimiento
de la cognición(2)
Regulación de la
cognición(2)
Declarativo
Planeamiento
Procedimental
Monitoreo
Condicional
Evaluación
(1) Georghiades, P. (2004). International Journal of Science Education, 26(3), 365-383.
(2) Schraw, G. Promoting General Metacognitive Awareness (2001). In Metacognition in Learning and Instruction, Hartman, H. J., Ed,; Kluwer
8
Academic Publishers: Boston, 3-16.
Metacognición
Conocimiento
de la cognición
Declarativo: Conocimiento sobre
uno mismo y sobre la tarea
Procedimental: Conocimiento sobre
cómo hacer (Heurísticos…)
Asume uso estratégico
Saber lo que se sabe y lo que no como
herramienta para el cambio conceptual y la
indagación científica, por ejemplo,
reconocer anomalías e inconsistencias y
resolverlas para desarrollar modelos
mentales coherentes.
Conocer cómo uno aprende para poder
administrar el proceso de aprendizaje.
Condicional: conocimiento sobre
cuándo y por qué usar declarativo
y procedimental
Schraw, G. (2001).
Metacognición
Autonomía
Control del aprendizaje y
solución de problemas.
Los
expertos
ven
el
aprendizaje como un tipo de
solución de problemas.
Adquisición y producción de
conocimiento
tal
como
aprendizaje en el salón de clase
y la investigación científica son
instancias de solución de
problemas.(1)
Schraw, G. (2001)
(1) Davidson, J. E. (1994)
Regulación de la
cognición
Planeamiento: selección de
estrategias y asignación de
recursos
Monitoreo: conciencia en línea de
comprensión y rendimiento
Evaluación: valoración de los
procesos, productos y eficiencia
Metacognición en la instrucción
“Desafortunadamente, no se pone suficiente énfasis en el
desarrollo de prácticas metacognitivas en los estándares
nacionales de educación en ciencias… [éstos] enfatizan el
desarrollo de conocimiento de un dominio a través de
indagación pero ponen mucho menos énfasis en el
conocimiento y las habilidades metacognitivas. Aún así,
la investigación ha mostrado que la experiencia
metacognitiva es necesaria para desarrollar conocimiento a
través de la indagación, y es crítica en la transferencia de las
capacidades para aprender en un dominio al aprendizaje en
otros dominios, así como para tomar control del aprendizaje
propio.”
White, B.; Frederiksen, J.; Collins, A. (2010).
Metacognición en la instrucción
“La enseñanza de las ciencias debe tomar la metacognición
seriamente para poder educar a los estudiantes de manera
efectiva.”
White, B.; Frederiksen, J.; Collins, A. (2010).
Metacognición en la instrucción
A través de “andamio” usando computadoras para que los
estudiantes generen y afinen explicaciones científicas.
(Graesser, Mcnamara, & VanLehn, 2005; Sandoval & Reiser, 2004 Schwartz et al.
2009)
Haciendo explícita la naturaleza de las teorías científicas para
los estudiantes (Lehrer & Schauble, 2005; Slotta & Chi, 2006)
Metacognición en la instrucción
“Impulsos o estímulos” para provocar la reflexión y la autoregulación en proyectos científicos (Davis, 2003; Sandi-Urena et al.,
2010a)
Creando comunidades de aprendizaje para
promover compresión a través de la
colaboración y co-construcción de
conocimiento (Brown & Campione, 1996; Metz,
2000; Sandi-Urena, et al., 2010ª, 2010b)
El Laboratorio Cooperativo de Química General en la
Universidad de Clemson usa un formato de indagación guiada con proyectos
multi-semanas basados en problemas que asemejan la práctica investigativa.
Metacognición en la instrucción
Usando indagación guiada y “evaluación reflexiva”
(White, &
Frederiksen, 1998)
Actuación de papeles en equipos colaborativos
(White, &
Frederiksen, 2005a, 2005b)
Magnusson y Palincsar (2004): libros de texto se ocupan más
de presentar información (factual) que de presentar cómo
esa información y conocimiento se desarrollan.
Chemistry, Life, the Universe, and Everything
CLUE: curriculum integrado de química general
Curriculum basado en
investigación
Texto en narrativa
“…large parts of modern chemistry
are counter-intuitive, and the subject
of wide-ranging pre- and
misconceptions, often generated in the
course of previous instruction…”
http://virtuallaboratory.colorado.edu/Chemistry/index.html
Extenso material complementario en
formato electrónico
Nunca escuché de alguien que se tirara un músculo
por pensar!
“Cómo salir bien en la escuela sin estudiar” está allá,
en la sección de Ciencia Ficción”
Promoción de la metacognición
Algunos principios de instrucción
Discusión explícita de la relevancia del conocimiento
metacognitivo y la regulación
Modelar comportamiento metacognitivo (cómo pensar
sobre y monitorear una tarea) además del cognitivo
(cómo hacer la tarea).
Permitir tiempo para discusión y trabajo en grupo
Schraw, G. 2001.
Promoción de la metacognición
Matriz de evaluación de estrategias (SEMs)
Estrategia
Cómo usarla:
Cuándo usarla:
Por qué usarla:
Ojear
Buscar encabezados,
palabras marcadas,
resúmenes…
Antes de leer un texto
extenso
Provee idea general del
concepto, ayuda a
enfocar atención
Des-acelerar
Parar, leer, pensar sobre
la información
Cuando la información
parece particularmente
importante
Aumenta foco de la
atención
…
…
…
…
Identificar ideas y sus
conexiones. Hacer lista
de detalles
complementarios
Cuando hay mucha
información factual
interrelacionada
Ayuda a identificar ideas
principales, organiza
ideas en categorías,
reduce la carga de la
memoria
Hacer diagramas
Schraw, G. (2001).
Promoción de la metacognición
Lista de chequeo de la regulación (SEMs)
Planeamiento:
¿Cuál es la naturaleza de la tarea?
¿Cuál es el objetivo?
¿Qué tipo de información y estrategias necesito?
¿Cuánto tiempo y recursos necesito?
Monitoreo:
¿Entiendo bien lo que estoy haciendo?
¿Tiene sentido esta tarea? ¿Avanzo hacia el objetivo?
¿Necesito hacer cambios?
Evaluación:
¿Logré mi objetivo?
¿Qué no funcionó?
¿Qué haría diferente la próxima vez?
Schraw, G. (2001).
Comentarios:
Promoción de la metacognición
La metacognición habilita a los educandos para
beneficiarse de la instrucción e influye el uso y
mantenimiento de estrategias cognitivas. […] las
estrategias más efectivas proveen al educando de ambos
conocimiento de procesos y estrategias cognitivas y de
la experiencia o práctica usando ambas estrategias
cognitivas y metacognitivas.
Livingston, J. (1996)
Metacognición
Aprendizaje metacognitivo
¿Transferencia?
¿Persistencia?
¿Hábitos mentales o respuesta a un estímulo externo?
Discusión de la intervención
(1) Temas de discusión abiertos y opiniones
Alternativamente usar algunos de los ejes abajo:
(a) Relación con contenidos
(b) Análisis de la metodología y efectividad (¿cuáles son los
objetivos)
(c) Valoraciones
(d) Aprendizajes
(e) Relación con práctica personal
(2) Generar un resumen y enviar a: [email protected]
Conclusiones del taller
Evaluación del taller
Encontré información para mi tarea en este libro.
¿Cómo hago para presionar “Imprimir”?
Saquen sus teléfonos. Abran la aplicación de Historia
de Norte América y vayan a la página sobre George
Washington.
Relevancia de la interacción social
“The Mere Belief of Social Interaction Improves Learning”
Okita, S.; Bailenson, J. Schwartz, D.
Cognitive Science Conference, 2007
“we found that the mere belief you were interacting with another
person led to superior learning in the avatar condition, especially
when there was novel variability in the response type that also carried over
to new inference questions. This belief also led to greater skin
conductance changes early on when there was novel variability in the
response type. The SCL was correlated with better learning, and the
highest correlation occurred during the action of reading, possibly
implying that when people take a socially-relevant action, this
influences what they learn when they hear a response.”
PhET
“Simulaciones Científicas Interactivas.
Entretenidas, interactivas, basadas en
investigación de fenómenos físicos del Proyecto
PhET en la Universidad de Colorado”
"Can PhET sims replace real lab equipment?"
Our studies have shown that PhET sims are more effective for
conceptual understanding; however, there are many goals of hands-on
labs that simulations do not address. For example, specific skills relating to the
functioning of equipment. Depending on the goals of your laboratory, it may be
more effective to use just sims or a combination of sims and real equipment”
http://phet.colorado.edu/en/research
http://phet.colorado.edu/en/simulation/soluble-salts
Agradecimientos
Chemistry Department
College of Arts and Sciences