קידוד צירי - מכון מופ"ת
Download
Report
Transcript קידוד צירי - מכון מופ"ת
כיצד-התיאוריה המעוגנת בשדה
?מיילדים אותה מתוך הנתונים
מכון מופ"ת-ד"ר שרה שמעוני
-מעובד על פי כתובי גלייזר ושטראוס וקורבין
1. Glaser, B.G (1978). Theoretical Sensitivity CA: Sociology Press.
2. Strauss, A & Corbin, J (1990) Basics of Qualitative Research:
Grounded Theory Procedures and Techniques. London: Sage
Publications.
3. Strauss, A & Corbin, J (1994) Grounded Theory Methodology: An
overview, In Denzin N. K & Lincoln Y.S. (Eds.) Handbook of
Qualitative Research CA: Sage
התיאוריה המעוגנת בשדה
אסכולה או זרם
במחקר איכותי
מאפיין או תו כללי
של המחקר איכותי
התיאוריה המעוגנת בשדה
אסכולה במחקר איכותי אשר פותחה לראשונה על ידי
ברני גלייזר ואנסלם שטראוס בשנת 67
המדובר בבניית תיאוריה באורח אינדוקטיבי על ידי
ניתוח קשוב של נתונים שנאספו בשדה
פיתוח הרעיון
אסכולה זו פותחה כריאקציה למחקר ברוח הפוזיטיביזם
אשר שלט בסוציולוגיה בשנות הששים ,לפיו קהילות
חוקרים עסקו בעיקר באישוש או בהפרכת טענות
שנגזרו מתיאוריות קיימות ,באמצעות איסוף וניתוח
נתונים כמותי ,על פי הדגם השאול ממדעי הטבע.
שטראוס וגלייזר חשו אי נחת בשל העובדה שכמעט ולא
התפתחו תיאוריות חדשות.
התהליך הדינאמי של בניית
התיאוריה המעוגנת בשדה
רעיונם של גלייזר ושטראוס היה לאסוף
ראיות על תופעה באמצעות תצפיות ,ראיונות,
מסמכים וכיו"ב ולנתחן בכמה שלבים; מתמצות
הנושאים המופיעים ב"שפת הראיות" ועד
לקטגוריות מוכללות ומופשטות ב"שפת החוקר".
ניתוח הנתונים נקרא קידוד
הקידוד
הקידוד נעשה בדרך של חלוקת ה'-טקסט' ליחידות תוכן,
השוואה מתמדת בין נושאי יחידות התוכן כדי להגיע
לדומה ולשונה ,ולהכליל לקטגוריות ,בניית קטגוריות ותת
קטגוריות וקישור ביניהן.
המבנה ה"מגיח" לבסוף הנו "התיאוריה המעוגנת בשדה"
כיצד 'מיילדים' תיאוריה?
תיאוריות פורמאליות
("על" "גדולות")
תיאוריות תחומיות
תיאוריות מעוגנות בשדה
(לוקאליות ,ממוצבות)
שטראוס וקורבין מציעים לקדד בשלושה
שלבים:
קידוד פתוח שבו "מחלצים" את קטגוריות
המשמעות מתוך הטקסטים
קידוד צירי בו נחשפים הקשרים בין הקטגוריות
קידוד סלקטיבי שבו נבנית התיאוריה המעוגנת
בשדה.
מטרות הקידוד
לאפשר לחוקר לפרוץ את ההטיות וההנחות שעמן הוא
בא לתהליך ,ואלו העשויות להיקרות על דרכו במהלך
הקידוד.
לבנות את ה"גודש" ,ולפתח את הרגישות וההרמוניה
הדרושות ,כדי ליצור תיאוריה עשירה ומורכבתויחד עם
זאת-ברורה ומוצקה ,בעלת כוח הסבר ,הקרובה ככל
האפשר למציאות אותה היא מתארת.
מחשבות שעמן כדאי לצאת ל"מסע" הקידוד:
לנתח ממצאים משמע בעצם ל"פרש" ,הסיבה לכך פשוטה:
תיאוריות וידע מדעי אינם מסוג הדברים שניתן למצוא מן המוכן
במציאות היומיומית ,אלא יש לבנותם.
תהליכי הקידוד אינם צריכים להתבצע בנוקשות ,אלא להיות
ישימים ,באופן פתוח ,על פי הנסיבות.
הדינאמיקה של הקידוד מתבססת על שאילת שאלות ועריכת
ההשוואות .השאלות ,ככל שתהיינה פתוחות ומורכבות יותר ,הן
הבסיס לחיפוש ולתיאוריה.
דוגמא לניתוח נתונים על פי התאוריה
המעוגנת בשדה
ההקשר :שיעור 'טבע' בכיתה ג' בבית ספר ממלכתי
שאלת המחקר :אלו תפיסות אפיסטמולוגיות
(תפיסות ידע וידיעה) עולות מן השיעור?
הדוגמא נלקחה מתוך עבודה משותפת של פרופ' עירית
קופפרברג ,ד"ר אסתר ורדי ראט וד"ר שרה שמעוני העבודה
הניבה היצגים בכנסים ומאמר בשם:
"Making sense of classroom interaction via a multiple-method
”design: Social, experiential and epistemological dimensions
הנמצא כעת בתהליך ביקורת בכתב עת בחו"ל בתחום ניתוח השיח.
נקודות מוצא
השיעור תופעה רב תרבותית -מפגש בין מורה
לתלמידים שבו מתרחשים תהליכי הוראה
ולמידה
בתהליכי הוראה ולמידה יש כוונה (פורמאלית)
ליצור/לפתח ידע וידיעה.
קטע השיעור לניתוח
.1
.2
.3
.4
.5
.6
.7
.8
.9
.10
.11
.12
.13
.14
.15
.16
.17
.18
.19
מורה :אז אם כך מה אנחנו יכולים להגיד שבלחם יש
איזה מרכיבים?
תלמיד :ויטמינים.
מורה :יפה ,מאיר אומר ,הנה הוא רואה.
מורה :רואים את הלחם בטור של הויטמינים ?
מורה :רואים את הלחם ?
מורה :כלומר כשאנחנו אוכלים לחם הגוף שלנו
מקבל גם ויטמינים.
מורה :רק ויטמינים ?
מורה :מה עוד הוא מקבל ,עמית?
מורה :אפי חזר בלי רשות למקום.
אפי עמוד.
מורה
מורה :כן.
תלמיד:
פחמימות.
מורה :פחמימות ,יפה.
מורה :מה עוד ,רועי.
מורה :אנחנו ראינו את הלחם גם בטור של
הפחמימות ומה עוד?
מורה :היכן עוד?
תלמיד :חלבונים.
תלמיד :במלחים ובויטמינים.
[הערה :כל התלמידים מדברים בעת ובעונה אחת].
.1
.2
.3
.4
.5
.6
.7
.8
.9
.10
.11
.12
.13
.14
.15
.16
תלמיד :אורנה ,בטבלת מרכיבי המזון בעמוד אחת עשרה
בלחם את הכול [<].
מורה :אנחנו עוד לא הגענו [ ] /עוד לא הגענו [<>].
תלמיד :אבל יש שם הכול בלחם [>].
מורה :מיד ,מיד אנחנו נגיע לזה.
תלמיד :אני כבר הגעתי לזה.
מורה :שימו לב מה אתם תעשו שיעורי בית ,עבודה מאוד
מאוד קלה במיוחד למי שהקשיב.
מורה :נטע.
מורה :אני כבר כמה פעמים פניתי אלייך היום רציתי לשמוע
תשובה ולא הצלחתי לקבל תשובה.
מורה :אבל לדבר את מדברת.
מורה :שימו לב מה 'תם עושים בבית ,עבודה מאוד מאוד
קלה.
מורה :כולם מתבוננים אלי.
..........
מורה :קרן את רוצה ליפול ולשבור את הגב?
מורה :אנחנו מדברים ] // [ ,אנחנו רוצים לשמור על בריאות
הגוף שלנו נכון ?
מורה :אז הדבר הראשון שאני כל יום צריכה להזכיר זה לא
להתנדנד שלא תיפלו.
מורה :טוב ,אה מי רוצה לומר.
הקידוד הפתוח
תחילה יש לתמצת או להמשיג כל קטע.
למשל ,על פי דוגמתם של שטראוס וקורבין ,כאשר אנו
נכנסים למסעדה וצופים :רואים אישה באדום עומדת
בפתח ,אנו חושבים "לשם מה היא עומדת שם?".
מתוך ניסיוננו ייתכן והיא בעמדת פיקוח .כאשר היא
מתבוננת בנעשה ומשנה הבעת פניה ,כנראה היא
משתמשת באיתות על מנת לארגן את עבודת
המלצרים ,כלומר ארגון על ידי איתות ,כאשר היא
נראית הולכת לכוון המטבח אנו משערים כי היא צריכה
לפתור בעיה שהתעוררה...כלומר פתרון בעיות וכך
הלאה.
התקבצות לקטגוריות
כמה נושאים כאלו שיש ביניהם קשר לוגי ,או
כאלה החוזרים שוב ושוב ,יכולים להתקבץ
לקטגוריה .האישה באדום היא בתפקיד
"מנהלת חדר האוכל" ,שבמסגרתו היא עושה
את כל הפעולות שצוינו להלן .כאשר הפעולות
שתוארו קודם לכן כחוברות לקטגוריה הן
הופכות לתת-קטגוריות של אותה קטגוריה
(מפקחת ,מאותת ,פותרת בעיות)...
דרכים לביצוע הקידוד הפתוח
תהליכי הקידוד הפתוח הבסיסיים הם :שאילת
שאלות מגוונות על הנתונים כמו מי? ,מתי?,
היכן? ,מה? ,איך?וחיפוש קווי דמיון ושוני
ביניהם .אירועים או חלקי תופעה דומים
מקבלים כותרת משותפת והופכים לקטגוריה.
ניתן לקדד באורח פרטני-עוקב ,הוליסטי ו/או
במשולב.
שיעור טבע בכיתה ג' – הנושא :המזון
שאנו אוכלים
מזכר
חוקר
מתוך 19
שורות רק
ארבע
"שייכות"
לקולות
תלמידים.
קידוד פתוח
משורה ,1-8הנושא -אלו מרכיבי
מזון יש בלחם .דרך העבודה-:זיהוי
המרכיבים מתוך טבלה .הנושא
מועבר דרך מטפורה טבעית -הגוף
מקבל ויטמינים.
משורה 9-11הנושא -התנהגותו של
אפי (חזר ללא רשות למקום -אולי
נענש לעמוד במקום אחר .)...דרך
הטיפול :הכרזה על ההתנהגות
והוראה ברורה לתקנה "עמוד".
.1
.2
.3
.4
.5
.6
.7
.8
.9
.10
.11
.12
.13
.14
.15
.16
.17
שורות 12-19נמשך נושא+דרך-
זיהוי מרכיבי המזון בלחם ,בטבלה.
.18
.19
מורה :אז אם כך מה אנחנו יכולים להגיד שבלחם יש
איזה מרכיבים?
תלמיד :ויטמינים.
מורה :יפה ,מאיר אומר ,הנה הוא רואה.
מורה :רואים את הלחם בטור של הויטמינים ?
מורה :רואים את הלחם ?
מורה :כלומר כשאנחנו אוכלים לחם הגוף שלנו
מקבל גם ויטמינים.
מורה :רק ויטמינים ?
מורה :מה עוד הוא מקבל ,עמית?
מורה :אפי חזר בלי רשות למקום.
אפי עמוד.
מורה
מורה :כן.
תלמיד:
פחמימות.
מורה :פחמימות ,יפה.
מורה :מה עוד ,רועי.
מורה :אנחנו ראינו את הלחם גם בטור של
הפחמימות ומה עוד?
מורה :היכן עוד?
תלמיד :חלבונים.
תלמיד :במלחים ובויטמינים.
[הערה :כל התלמידים מדברים בעת ובעונה אחת].
קידוד צירי
קידוד צירי-
שורות 1-8ו: 12-19-
הידע המדעי ('טבע') טמון בטבלה
ובבעלות המורה .התלמידים צריכים
להישמע להנחיות ולזהות .מידע נוסף על
המצוי בטבלה מזערי -הגוף מקבל
ויטמינים.
מחד הילדים מחפשים ומוצאים" ,כאילו"
גילוי .מאידך -העשייה טכנית בלבד.
הצלחה בזיהוי זוכה למילה טובה.
.1
.2
.3
.4
.5
.6
.7
.8
.9
.10
.11
.12
.13
שורות 9-11גם הידע של "איך להתנהג"
מועבר על ידי מתן הוראות .כאן
התנהגות שאינה טובה זוכה להתרעה על
ידי הבלטתה באמירה בפני הכיתה.
.14
.15
.16
.17
.18
.19
מורה :אז אם כך מה אנחנו יכולים להגיד שבלחם יש איזה
מרכיבים?
תלמיד :ויטמינים.
מורה :יפה ,מאיר אומר ,הנה הוא רואה.
מורה :רואים את הלחם בטור של הויטמינים ?
מורה :רואים את הלחם ?
מורה :כלומר כשאנחנו אוכלים לחם הגוף שלנו מקבל גם
ויטמינים.
מורה :רק ויטמינים ?
מורה :מה עוד הוא מקבל ,עמית?
מורה :אפי חזר בלי רשות למקום.
מורה אפי עמוד.
מורה :כן.
תלמיד :פחמימות.
מורה :פחמימות ,יפה.
מורה :מה עוד ,רועי.
מורה :אנחנו ראינו את הלחם גם בטור של הפחמימות ומה
עוד?
מורה :היכן עוד?
תלמיד :חלבונים.
תלמיד :במלחים ובויטמינים.
[הערה :כל התלמידים מדברים בעת ובעונה אחת].
המשך השיעור
קידוד פתוח
מזכר חוקר
מתוך 16
שורות רק
שלוש"
שייכות
לקולות
התלמידים.
.1
בשורות 1-5הנושא שוב מרכיבי המזון
בלחם .הדרך -תלמיד עונה תשובה
"מתקדמת" על בסיס נתונים בחלק של
הטבלה שעדיין לא נקרא על ידי כל
הכיתה .המורה אינה "הולכת" איתו כי
היא והאחרים עדיין לא הגיעו "לזה".
.2
.3
.4
.5
.6
שורה -6הנושא -שיעורי הבית ועניין
הקשב -מי שהקשיב יתוגמל בכך
שהשיעורים יהיו במיוחד קלים עבורו.
.7
.8
שורות 7-9הנושא -התנהגותה של
נטע .מדברת ללא רשות אך אינה עונה
לשאלות המורה .מוצג כתקבולת
ניגודית -אירוניה.
שורות 10-11הנושא-בקשה להפניית
קשב למתן הוראות שיעורי הבית.
שוררות 13-15הנושא -ההתנדנדות
של קרן על הכיסא .דרך הטיפול -שאלה
רטורית -האם רוצה לשבור את הגב+,
פניה אל כולם בשאלה רטורית נוספת
לגבי שמירה על הבריאות ואזכור שכל
יום מדברת על שלא להתנדנד.
.9
.10
.11
.12
.13
.14
.15
.16
תלמיד :אורנה ,בטבלת מרכיבי המזון בעמוד אחת עשרה
בלחם את הכול [<].
מורה :אנחנו עוד לא הגענו [ ] /עוד לא הגענו [<>].
תלמיד :אבל יש שם הכול בלחם [>].
מורה :מיד ,מיד אנחנו נגיע לזה.
תלמיד :אני כבר הגעתי לזה.
מורה :שימו לב מה אתם תעשו שיעורי בית ,עבודה מאוד
מאוד קלה במיוחד למי שהקשיב.
מורה :נטע.
מורה :אני כבר כמה פעמים פניתי אלייך היום רציתי לשמוע
תשובה ולא הצלחתי לקבל תשובה.
מורה :אבל לדבר את מדברת.
מורה :שימו לב מה 'תם עושים בבית ,עבודה מאוד מאוד
קלה.
מורה :כולם מתבוננים אלי.
..........
מורה :קרן את רוצה ליפול ולשבור את הגב?
מורה :אנחנו מדברים ] // [ ,אנחנו רוצים לשמור על בריאות
הגוף שלנו נכון ?
מורה :אז הדבר הראשון שאני כל יום צריכה להזכיר זה לא
להתנדנד שלא תיפלו.
מורה :טוב ,אה מי רוצה לומר.
בקידוד הצירי על פי שטראוס וקורבין ,נוכל
לזהות בקטגוריות מרכיבי תופעה:
התנאים שהובילו להיווצרות התופעה
הרקע שבמסגרתו נוצרה (ה"קונטקסט")
אסטרטגיות הפעולה ו/או פעולת הגומלין
שבאמצעותן היא מנוהלת ,משתנה וכדו'
תוצאותיהן של אותן אסטרטגיות.
אסור לשכוח ש.....
הקטגוריות שזוהו בקידוד הפתוח אינן מתויגות מראש
כגורמים ,תוצאות או תווי קונטקסט ,אלא יש לזהותן
ככאלה...
לעתים הקשרים מופיעים בדברי הנחקרים ,כמו למשל:
"כשאני לומד לבחינה( ,לב התופעה) ,לבד( ,תנאי
רקע) ,אני צריך לקרוא לפחות שלוש פעמים את
החומר( ,אסטרטגית פעולה) ,ורק אז אני מרגיש שאני
מבין באמת את הנושאים העיקריים( ,תוצאות)"...
המעבר מקידוד פתוח לקידוד צירי
קידוד צירי -שורות : 1-5
הידע (המדעי) טמון בטבלה ובבעלות
המורה .התלמידים צריכים להישמע
להנחיות ולזהות על פי סדר שקבעה
המורה .הידע מאורגן בקפידה ואין
לשנות את הסדר .שינוי הסדר ,מישהו
יודע לפני כולם ,גורר התרעה.
שורות 9-116ו 10-11-קשב זוכה
לתגמול בעניין שיעורי הבית .קשב=
שיעורים קלים.
שורות 7-9ו 13-15-הידע של "איך
להתנהג" מועבר על ידי מתן הוראות.
כאן התנהגות שאינה טובה זוכה
להתרעה על ידי הבלטתה באמירה
בפני הכיתה .על ידי התייחסות
אירונית.
בשורות 1-5הנושא שוב מרכיבי המזון
בלחם .הדרך -תלמיד עונה תשובה
"מתקדמת" על בסיס נתונים בחלק של
הטבלה שעדיין לא נקרא על ידי כל הכיתה.
המורה אינה "הולכת" איתו כי היא
והאחרים עדיין לא הגיעו "לזה".
שורה -6הנושא -שיעורי הבית ועניין
הקשב -מי שהקשיב יתוגמל בכך
שהשיעורים יהיו במיוחד קלים עבורו.
שורות 7-9הנושא -התנהגותה של נטע.
מדברת ללא רשות אך אינה עונה לשאלות
המורה .מוצג כתקבולת ניגודית -אירוניה.
שורות 10-11הנושא-בקשה להפניית קשב
למתן הוראות שיעורי הבית.
שורות 13-15הנושא -ההתנדנדות של קרן
על הכיסא .דרך הטיפול -שאלה רטורית-
האם רוצה לשבור את הגב +,פניה אל כולם
בשאלה רטורית נוספת לגבי שמירה על
הבריאות ואזכור שכל יום מדברת על שלא
להתנדנד.
חשוב לזכור את נקודת המוצא ל"מיקרו
ניתוח" של השיעור
בחרתי לבחון את התופעה :השיעור כ"מעבדה"
להדגמת אפיסטמולוגיות (תפיסות ומשמעויות של
ידע וידיעה) כלומר לברר "מהן האפיסטמולוגיות
העולות מן השיח בשיעור?"
באותה מידה יכלו להיבחן תופעות אחרות שניתן
להתייחס אליהן במהלך השיעור כמו הוראת המורה,
למידת התלמידים ,האני של המורה כפי שהוא נבנה
במהלך השיעור ,בממשק עם התלמידים וכיו"ב.
ניתוח "קרוב לטקסט"
מדע-
מרכיבי המזון
השיח בשיעור
עסק בשני
תחומי תוכן:
התנהגות לא ראויה-
ספציפית:
מרכיבי הלחם
ספציפית:
לא לעמודלא להתנדנדעל הכיסא
חיפוש בטבלה,
שיום-
קבלת חיזוק חיובי
על זיהוי נכון
או חיזוק שלילי
הדרך בה מועבר על התקדמות
מהירה מידי
המידע
לתלמידים
גערות המכילות
כפל משמעות
התרשים ל"תיאוריה המעוגנת בשדה"
לא לשכוח :אנו מדברים על שיעור אחד ,סיפור לוקאלי בלבד -אך המתודה מודגמת...
למעשה
לכאורה
ידיעה בדרך
של חקר
לקראת הבנה
אפשרות
לחיפוש
(הנתפס לעתים
כפעילות
חקר )...ומתן
הסבר
על טיב הידע
מורכב
מעובדות
על טיב הידיעה
משהו חיצוני
ליודע
(בספר ,טבלה)
אמת נתונה אחת
(ידועה למומחים-
מחברי הספר,
המורה)...
מסודר באורח ליניארי-
סדר שאין להפר
רכישה או "קניה"
על ידי היחשפות
לאמירות
על ידי מילוי מסודר
אחר הנחיות טכניות
זיהוי תמת על-
כפל משמעות בעיסוק בידע ובידיעה-
לכאורה :חתירה להבנה בדרך של חקר
ודיאלוג -למעשה :העברת עובדות על ידי
אמירה או בקשה לזיהוי
חשוב לסייג -המדובר בתיאוריה ממוצבת ,העולה משיעור זה בלבד ולא
בהכללה על הוראה למידה....
קידוד סלקטיבי
תהליך בחירת קטגורית ליבה ,קישורה השיטתי
לקטגוריות האחרות ,התיקוף של היחסים הללו,
והטמעת קטגוריות נוספות הדורשות עידון ופיתוח
בתוך המבנה המוכלל.
קטגורית ליבה -התופעה המרכזית סביבה ניתן לארגן
את יתר הקטגוריות.
בשלב זה צומחת למעשה התיאוריה מתוך הנתונים.
ניתוח הממצאים מגיע לדרגת הכללה והפשטה גבוהה
יותר.
מתוך מכלול הקטגוריות-תופעות שזוהו בקידודים
הקודמים מתבלטות אלו המרכזיות ,שסביבן נבנית
התיאוריה העולה מן השדה.
קטגורית הליבה תהיה זו שרוב התופעות האחרות
שעלו במחקר עשויות להתארגן סביבה.
תמונה מעודנת יותר' -שלד' לתיאור
ה'תאוריה'
יש אמת אחת
והיא בבעלות
המומחים (הטקסט +המורה)
ידע "מדעי"
אובייקטיבי,נקנה דרך ביצוע
פעולות טכניות של זיהוי
מונחות ומחוזקות
על ידי הוראות המורה
על פי סדר קבוע
(אסור לדעת לפני)...
ניסיון של מתן
אפשרות לחיפוש וזיהוי
("כאילו" גילוי)
של ידע "מדעי"
וכביכול "להגיע לבד"
למה שראוי
מבחינה התנהגותית
על ידי האירוניה
""Double Bind
ידע "התנהגותי"
כמו אובייקטיבי,נקנה דרך הקשבה
להוראות ולהתרעות המורה
ומחוזק שלילית על ידי
שימוש באמצעים של
אירוניה וסחיטה רגשית
סקאמפ-הבנה אינסטרומנטלית
עם השלכות רגשיות
למפרי הסדר.
עצור -מטא-קוגניציה ,מה עשינו עד
עתה?
לאחר חשיפת הקטגוריות ומיפוין הראשוני נחשפת קטגורית
הליבה.
מתהווה מערכת הקשרים בין הקטגוריות שנמצאו מרכזיות
לסיפור סביב קטגורית הליבה.
נוספים לקטגוריות מאפייניהן.
מה עוד?
נערך תיקוף של מערכות היחסים בין
הקטגוריות על מאפייניהן ,על ידי השוואתם
לנתונים שנאספו.
נעשה מעין "כוונון עדין" של קטגוריות הדורשות
תשומת לב נוספת על מנת שתתפוסנה את
מקומן בתיאוריה הצומחת מתוך הנתונים.
חשוב לציין כי שלבי בניית התיאוריה אינם
מתרחשים בהכרח בסדר ליניארי אלא עשויים
לקרות זה בצד זה.
שטראוס וקורבין מדגימים שלבים אלו על ידי
תוצאות מחקר שערכו ,במתכונת "חקר מקרים
מרובה" ,על 20נשים בהריון החולות במחלות
כרוניות .המחקר התמקד בדרכי ההתמודדות של
נשים אלו עם הריונן.
"שליטה מגוננת" -סיפורן של נשים
בהריון בסיכון גבוה
החוקרים שאלו את עצמם מה היה הדבר המעניין
ביותר בניתוח נתוני המחקר? ,מהי הבעיה המרכזית
שנתגלתה? ,וכך הגיעו לתיאוריה כדלהלן:
הסיפור המרכזי עוסק בדרכים בהן נשים בהריון
ההופך מסובך ,עקב היותן סובלות ממחלות כרוניות
כגון סוכרת ,לחץ דם גבוה וכדומה ,מתמודדות עם
הסיכונים הנובעים מאותן מחלות במהלך ,כפי שהם
נתפסים על ידן... .
מגוננת?....
הנשים הללו מנהלות את הריונותיהן כך שילדו
לבסוף תינוק בריא ,וזהו הכוח המניע אותן
במהלך ההיריון...יש לציין כי הן אינן פאסיביות
בניהול ההריונות ,אלא מגלות אחריות אישית
הן בבקרה על מהלך ההיריון והמחלה הכרונית,
והן בקבלת החלטות לגבי אורח החיים המומלץ
להן על ידי הרופאים...וכו'
המשגת הסיפור ,יצירת מערכת הקשרים בין
הקטגוריות:
לאחר מחשבה רבה החליטו החוקרים לשים את
הקטגוריה "שליטה מגוננת" ,במרכז.
מאחר והיה קשה לבודד קטגוריה אחת מתוך כמה
מרכזיות בקידוד הצירי ,נבנתה קטגורית על המכלילה
למעשה חלק מן הקטגוריות בתוכה ומשמעותה:
התנהגות הנשים במהלך ההיריון התאפיינה מעל לכל
בנטייה לשלוט כמה שאפשר במתרחש באורח
שתוכלנה להגן על בריאות התינוק.
קביעת אפיוני וממדי קטגורית הליבה
חשוב לציין כי אפיוני קטגורית הליבה צריכים להראות
פעילות או פעילות גומלין ,אחרת התיאוריה תהיה
"חלשה" מדי.
בדוגמא שלפנינו ה"שליטה המגוננת" ,התאפיינה
ב"תפיסת סיכונים במהלך ההיריון" ,כ"סיכונים גבוהים
עד נמוכים" ,וב"מהלך ההיריון-מחלה" ,אשר נתפס
כ"תקין" אם המחלה וההיריון היו בשליטה ,וכ"לא
תקין" אם המחלה וההיריון יצאו מכלל שליטה.
קישור קטגוריות נוספות לקטגורית הליבה
בדוגמא נקשרו הקטגוריות של "בקרה על מהלך
ההיריון" ,ו"ניהול אורח חיים בהתאם לצורך
בשמירה" לקטגורית הליבה; "שליטה מגוננת"
כאשר אלו למעשה שתי הדרכים המרכזיות
שגילו הנבדקות למימוש השליטה המגוננת.
שלד התיאוריה שצמחה מן השדה
גורמי סיכון במהלך הריון ,ובנוסף גורמי סיכון הנובעים מן
המחלה הכרונית חוברים להולדת הצורך ב"שליטה מגוננת",
(קישור תנאים).
במסגרת ה"שליטה המגוננת" ,נעשית הערכה של הסיכונים
(פעילות) ,המושפעת מן המצב המוטיבציוני של החולות
ומיכולת שמירת האיזון על ידיהן( ,תנאים מתערבים).
מופעלות אסטרטגיות לצמצום הסיכונים( ,אסטרטגיות,
פעילות).
התוצאה :הפחתה של הסיכונים במידת האפשר.
תיקוף ה'-מפה'
כעת נעשית בדיקה האם הסיפור המחקרי מתאים
לממצאים ביחס לכל אחת מן הנבדקות .חשוב
לשים לב אם הסיפור אינו סטטי מדי ואם הוא
מאפשר את המחשת השונות הטבעית בין
הנבדקות.
נקודות לבחינה ולביקורת
תבחיני איכות המחקר -תוקף או אמינות,
מוצקות או רלבנטיות.....ברות הכללה או חיבור
לעומק...
יחסית לניתוח תמטי או אסתטי -יתר
תיאוריזציה -העניינים פחות "זורמים"
יש להבין לעומק את היחס המרכב בין תיאוריה
מדעית ,אינטואיציה ותיאוריה הצומחת מן
השדה
שאלות של מעמד החוקר ושל האתיקה במחקר
ביבליוגרפיה
1. Glaser, B.G (1978). Theoretical Sensitivity CA: Sociology Press.
2.* Strauss, A & Corbin, J (1990) Basics of Qualitative Research: Grounded Theory
Procedures and Techniques. London: Sage Publications.
3. Strauss, A & Corbin, J (1994) Grounded Theory Methodology: An overview, In
Denzin N. K & Lincoln Y.S. (Eds.) Handbook of Qualitative Research CA: Sage
.4גבתון ,ד )2001( .תיאוריה המעוגנת בשדה :משמעות תהליך ניתוח הנתונים ובניית התיאוריה
במחקר איכותי .בתוך :צבר בן -יהושע ,נ .מסורות וזרמים במחקר האיכותי .תל אביב :דביר
ועוד בתוך:
.5צבר בן-יהושוע ,נ' ( .)1990המחקר האיכותי בהוראה ובלמידה .תל-אביב :מסדה
.6שלסקי ,ש .ואלפרט ,ב .) 2007 ( .דרכים בכתיבת מחקר איכותני .תל אביב :מכון מופ"ת.
.7שקדי ,א' ( .) 2003מלים המנסות לגעת :מחקר איכותני – תיאוריה ויישום .תל אביב :רמות.
*
מומלץ לקרוא תחילה ספר זה המתאר את השיטה באופן בהיר במיוחד וידידותי לקורא.