Transcript Det l rende menneske

Det lærende menneske
Lene Tanggaard, Ph.d., Professor, Institut for
Kommunikation, Aalborg Universitet,
[email protected]
Program



8.30-10.00: Interview, fælles analyse, oplæg
10.00-10.30: Pause
10.30-12.00: Lidt mere om læring,
refleksionsgruppe
Hvorfor forskningsmæssigt fokus på
læring?



Fra dannelsestænkning til naturalistisk
udviklingsperspektiv (Rousseau)
Fra undervisning til læring (centreret om
eleven)
Fra skolefokus til opmærksomhed på talrige
kontekster for læring (arbejdspladslæring
bliver forskningsfelt fra midten af 1990érne)
Læringsbegrebets opkomst



1) Evolutionsteori
2) Spørgsmålet om tilegnelse af praktiske
færdigheder (fra vaner til læring)
3) Effektivisering af skolen. Meumann i
Tyskland (hukommelse hos msk.), Thorndike
i USA, lovmæssigheder i dyrs læring)
(Danziger, 1990, p. 102f).
De første studier i psykologien


Ebbinghaus (indlæring af meningsløse
stavelser)
Læring = hukommelse
Behaviorisme


Watson (1878-1958) formede behaviorismens
grundantagelser i 1913 i teksten ”Psychology
as the behaviorist views it”. Her fremhæver
han, at psykologien må være en del af
naturvidenskaben og må omhandle
forudsigelse og kontrol af adfærd.
Psykologi: Studiet af lovmæssigheder i
adfærdsregulering (stimuli-respons sekvenser)
Modreaktion

Miller & Galanter (1960): Mennesket er ikke
styret af udefrakommende stimuli – vi har
planer og intentioner, som vi realiserer, og
som bestemmer vores adfærd
Kognitivisme


Kognitivisme: Læring styres af planer og
tænkning – her bliver begrebet læring til dels
erstattet med termen
”informationsprocessering”.
Konstruktivisme: Læring er en intrapsykisk
konstruktionsproces
Samtidig vokser
eksistentialismen som en slags
psykologisk bølge
Tilbagevending til det indre menneske
Et eksempel

“It may be that genuine learning may always have
this “dark side”, this not-fully knowing what one is
doing. It may be learning’s creative aspect and
perhaps this is what differentiates learning from
training where each step is as explicit as the over-all
goal. Moreover training is usually initiated by
someone else: whereas learning seems to spring
from oneself” (Giorgi, 1975, p. 96 – An Application of
Phenomenological Method in Psychology)
”Jeg lærer”


Colaizzi (1998): genuin læring = en voldsomt
personligt transformerende form for læring.
”Genuin læring er faktisk vanskelig (Ibid:
200)…genuin læring er en tidsbestemt
udfoldelse, der aldrig kan fuldføres helt….
genuin læring rammer os voldsomt” (Ibid:
202) (Colaizzi, 1998, Læring og eksistens. I:
Hermansen, M. (red.). Fra læringens horisont.
Århus: Forlaget Klim).
Der gennemføres interviewstudier





(Marton, Alba & Beaty, 1993, p. 27f): Et
læringsmiljø er et sted, hvor man kan tilegne
sig:
1) ny information og viden
2) øge sin forståelse af noget
3) tilegne sig nye færdigheder
4) udvikle sin selvforståelse
Hvilke billeder på læring?




1) et mekanisk objekt, der reagerer på stimuli
2) et computerlignende rationelt menneske, der via
læring ændrer regler og procedurer for at behandle
symboler
3) et individ, der aktivt konstruerer sin egen og
måske ligefrem ideosynkratiske forståelse af verden
(Entwishle & Smith)
Læring som personligt transformerende proces
I 1970erne: Mere sociale
perspektiver på læring vokser
frem
De gamle teorier har problemer




Praksischokket i mødet med et arbejde efter en formel
uddannelse. Viden er ikke blot en størrelse som tilegnes og
anvendes uproblematisk på tværs af kontekster.
Den traditionelle model for læring forstået som:
Transmission-internalisering-transfer-anvendelse er
problematisk (Lave, 1988)
Med det postmoderne har der udviklet sig en bredere accept
af forskellige former for viden og læring, kropslig viden,
pragmatiske og lokale former for viden (Lyotard, 1986)
Der er sket en øget specialisering på alle planer. I dag er
arbejdspladserne så specialiserede, at det kræver en fortsat og
vedvarende læreproces (”livslang læring”).
Et eksempel


Jean Lave foretager feltstudier blandt lærlinge i
Liberia. Hun forventede, at det var undervisning,
hun skulle observere. Men hun så ingen
undervisning fra mestrene, og dette medførte, at
Lave forlod den pædagogiske kutyme om, at
læring bygger på undervisning.
I forhold til de komplekse læreprocesser er det
således spørgsmålet om at overdrage legitimitet,
der er central. Det er lærlingenes relationer til
andre lærlinge, der organiserer mulighederne for
at lære. Læring er det mest grundlæggende
fænomen (Lave & Wenger, 1991, s. 30, s.92).
Videre


Mesterskrædderne skal støtte lærlingene, før disse kan få
legitim adgang til deltagelse i fællesskabets produktive
virksomhed. Den måde hvorpå lærlinge sikres en sådan
legitim adgang, hviler på karakteren af arbejdsdelingen i det
sociale miljø, hvori praksisfællesskabet er placeret.
Legitim perifer deltagelse er således et analytisk begreb, der
kan anvendes til at forstå læring som et socialt fænomen.
(Lave & Wenger, 1991, s.29). Det legitime må således bestå i,
at der skaffes plads, og der afsættes ressourcer til den
lærende, mens det perifere må ses som et perspektiv
vedrørende adgang til og udbygning af videreudvikling.
Læring i praksis


Praksis omfatter de implicerede personer, hvad de gør,
hvordan hverdagslivet er, hvordan mestre taler, går, arbejder
og opfører sig i al almindelighed, hvordan mennesker som
ikke er en del af praksisfællesskabet, interagerer med det,
hvad andre lærende foretager sig, og hvad lærende skal lære
for at blive fuldgyldige praktikere.
Endvidere indeholder praksis forbilleder, som en grund og
motivation for læringsvirksomheden, herunder mestre,
færdige produkter og mere erfarne lærlinge, der er på vej til at
blive fuldgyldige praktikere. Forståelsen af praksis udvikles
gennem skiftende deltagelse i arbejdsdelingen og skiftende
relationer til igangværende fællesskabspraksisser og skiftende
sociale relationer i fællesskabet (Lave & Wenger, 1991, s. 35,
s. 95).
Fortsat


Viden, aktivitet og sociale relationer er knyttet
tæt sammen.
Det har derfor afgørende betydning i den
situerede lærings teori, hvordan praksis
organiseres og ikke mindst hvilke relationer,
der etableres mellem de deltagende aktører.
Det er således praksisfællesskabets
organisering af betingelser for læring, der er
central.
Et eksempel (Emil)




I: ”Hvis du skulle beskrive, hvornår du lærer noget,
hvornår gør du så det?”
Emil: ”Hvornår jeg lærer noget?”
I: ”Ja, hvad vil det sige at lære noget?”
Emil: ”Det er at få stillet en udfordrende opgave,
som jeg egentlig ikke kender noget til, og som jeg så
skal have hjælp til…. Ja lære selv at sidde og lave
det, ikke bare oppe i hovedet og så få det til at
virke”.
Fra fiasko til succes i
oplæringsforløbet

I: "Hvad er det, der er godt ved at være i instrumentafdelingen?”

Emil: ”Det er, at ….du bestemmer sådan set selv, om du lige vil lave noget
fejlfinding eller lige vil sidde og slappe af med noget kalibrering eller et
eller andet. Hvis du nu kører fast i et eller andet, så kan du bare få lov til
at tage noget andet. Alle er hjælpsomme hernede. Man lærer meget mere.
Eller man lærer noget, hedder det (latter). Det vil jeg ikke sige, at man
gjorde de andre steder."

I: ”Du siger også noget med, at du kommer ud til grænsen af det, du
kan?”

Emil: ”Ja for jo flere opgaver du løser, jo sværere får du. Når de mener,
man er klar til det, så får man bare noget sværere og sværere – indtil man
går kold.”
Her bliver jeg respekteret som
elektronikmand

Emil: ”Jamen hernede bliver jeg ikke sat til
pissearbejde – jo selvfølgelig gør man det en gang
imellem, vi må jo alle sammen tage noget af slæbet.
Men også her den anden dag, da fik vi ros for, at det
var det laveste antal, vi har haft til kald. Så det var
fedt nok. Men jeg synes også, at hernede bliver man
ikke bare, der bliver man sgu da respekteret som en
elektronikmand, der bliver man sat til det, de andre
også laver."
Mere alment


Læring er ikke konfliktfri.
Læring gennemføres ud fra personers særlige
ståsteder og perspektiver.
Læring betinges af:
Organisering af praksis, adgang til
læringsmuligheder, den enkelte person
Hvad er et godt læringsmiljø? Fuller &
Unwin (2004)


Ekspansive læringsmiljøer: Adgang til
videreuddannelse, klar oplæringsplan, teamwork,
innovativt fokus, visioner for arbejdspladslæring
Restriktive læringsmiljøer: Begrænset adgang til
videreuddannelse, fastholdelse i rutinearbejde, ingen
anerkendelse af medarbejdere som lærende, ingen
oplæringsplaner og top-down perspektiv på
ekspertise
Refleksionsopgave




Hvad er opfattelsen af læring hos jer – godt,
farligt, folks egen opgave?
Hvordan organiserer I muligheder for læring?
På hvilke måder får medarbejderne adgang til
læring og muligheder for at udvide eget
rådighedsrum?
Hvad er et godt læringsmiljø?
Contu, A., Grey, C. & Örtenblad, A. (2003). “Against learning”. Human Relations,
Vol. 56(8), 931-952






Læringsdiskursen er problematisk
Læring anskues som noget definitivt godt (lige så vigtigt som
motion..)
Hvem har ret til at lære, virkelig læring er farlig for
organisationer
“Organization and learning are essentially antihetical….to
learn is to disorganize and increase varity. To organize is to
forget and reduce variety” (Op.cit., . 934)
Men læringsbegrebet bruges som et teknologisk redskab for
organisatorisk ingeniørkunst..
Egentlig læring er dog måske skjult, sprænger rammer, går i
uforudsete retninger