Transcript PPT
静悄悄的课堂革命 ——新课程改革的逻辑与课题 钟启泉 引言 ■第八次课程改革是实现中国基础教育学校 从“应試教育”向“素质教育”的转型所需 要的。归根結底，是落实我国从“人口大国” 转型為“人才強国”的战略发展目标所需要 的。 （国际視野，本土行动，高度评价。波澜壮阔，波澜不惊，不可逆转） ●课程改革的理念与亮点 ●新课程实施面临的难题 一、 課程改革的理念与亮点 理念：为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展 ■沒有健全的人性，就沒有健全的经济和社会。 ■“学习权”：每个人天生就有阅读、写作的权利， 提问、深思的权利，想象、创造的权利，读懂自 身世界、书写历史的权利，活用教育资源的权利， 发展个人及集体力量的权利（《学习权宣言》1985）。 ■保障“学习权”意味着，我們面对 的每一个学生，不仅是学习的主体， 而且是学习的主权者。尽管这个思想 起点很高，却是 “教育民主” 的具 体体现，是作为社会主义国家国民教 育制度建设应当秉持的基本底线。 ■改革的逻辑：教育改革的核心环节 是课程改革；课程改革的核心环节 是课堂教学改革；课堂教学改革的 核心环节是教师专业发展。 （宏观：从中央集权到适度放权，中观：从“科学中心主义”到 “社会建构主义”，微观：从“传递中心教学”到“对话中心教 学”） 亮点：化信息为知识，化知识为智慧，化智 慧为德性 ■“学校教育不是通往上流社会的阶梯，而是通向智 慧的道路。成功不能用金钱和权力來衡量，成功更 意味着建立愛的关系，增长个人才干，享受自己所 从事的职业，以及与其他生命和地球维系一种有意 义的連接。”（Nel Noddings） （课程≠知识。学会关心（关爱、关切、关联），发展智慧，健全人格。品 德教育，人文素养，媒体教养，双重课程） 二、新课程实施面临的难题 （一）基础学力的研究与学力观的转型 ■旧的基础学力观：课程知识是一种外在于儿童的、供儿童 “打开”的“知识百宝箱”而已。这种“知识百宝箱” 无非是把课程窄化为学科，把学科窄化為学科知识，进 而又把学科知识窄化为既定概念、定理、規律的堆积。 这就抽离了课程丰富的文化內涵和对儿童的精神发展价 值，进而使学习过程蜕变成了唯教材、唯教師、唯标准 答案的死記硬背的过程。 （国外基础学力研究：共同文化说、关键能力说、核心知识说、基础学力说） ■新的基础学力观：知识不是一种外在於个 体或強加于个体的被管理、被灌输的“客 观”的东西，而是一种可探询、可分析、 可切磋的动态的探究过程，一种借助反思 性实践來建构人生意义的活动过程。课程 固然包含了知识这一核心要素，但不能简 单地归结为课程就是知识。 （接受学习与探究学习。形式知识与默会知识。冰山模型与树木模型的 启示。学习理论的演进。从双基论到三维目标） （二）教师角色的变化与课程实施观的转型 ■旧的课程实施观把课程看作由国家教育行政部门和学科专 家制定的教学计划、教学大纲、教材等在內的制度性文本， 具有強制执行性和无须研究的规范性，教师只需按部就班 地遵照执行就可以了。 ■新的课程实施观强调教师对课程计划、标准、教材等的理 解与建构，把教师看成是预先设计的静态制度课程向实施 过程中动态体验课程转化的重要因素和设计主体。 （课程概念，一纲多本） ■从“预设的课程”转到“生成的课程” 乃至“创生的课程”的连续体，是课 程实施层层深化的必然現象。课程的 “预设是为了生成”，“更好的预设 是为了更好的生成”。 （定型化与情境化。创生取向，从单纯的预设取向转向预设生成并举的 取向） ■新课程实施中教师以“校本研修”为中心 的教学研究，为中小学教师的教学研究注 入了无穷的活力，同时，也为我们实现教 学研究的转型提供了诸多的启示。 （大学、教研室与中小学合作伙伴关系。教学评议） （三）课程改革的瓶颈与课程评价观的转型 ■新课程针对“应试教育”背景下过于 彰显教育的筛选、选拔功能，注重少 数“精英”学生的培养，转到素质教 育模式下凸显教育的发展功能，注重 对全体学生整体素质的提高。 （选拔性评价与发展性评价） ■学校教育的根本目的是求得每一个 学生健全发展。因此，所谓“课程 评价”应当是旨在促进学生的学习 与发展的教育实践的一环。 （三维目标取代单维目标，多元评价取代单一评价，支 援学习取代操控学习） ■在我国新课程实施的背景下，一线教师 处于“发展性评价”理想与“选拔性评 价”现实的狭缝之间挣扎，这是不争的 事实。如何摆脱应试教育的评价观，确 立起“发展性评价”的思想，是课程改 革能否取得成功的关键课题。 （所谓“评价必須客观严密”――精确度与评价物件的複 复杂性成反比。从儿童的弱点出发。评价主体与客体 的统一。高考30年回顾） （四）学校文化的重建与思想方法论的转型 ■课程改革决不仅仅是单纯的教科书的改朝 換代，它需要在课程观念与课程开发体制 两个层面实现同步的变革。课程总是在传 递一定的价值，代表了一定的价值选择。 课程负载着当今及未來主流文化的价值取 向，不可能价值中立。 （权力与利害关系的重新分配，种种阻力，义务教育法20 年） ■ 传统与现代的关系，不是非此即彼 的对立关系，而是可以調和的統一关 系。传统不可以也不可能被随意抛弃。 尊重传统不等於全盘接纳传统，传统 必須改造或重建。改革就是对于传统 的扬弃。 （“国情论”。案例：綜合实践活动） ■ 对于我们来说，缺的不是信息、不 是技术，而是思维方式。我们需要摆 脱“非此即彼”的思维方式的束縛， 坚定课程改革的大方向。 （传统－现代－后现代。学习科学研究：三大神话――大 脑潛能尚待开发说、左右脑分工说、关键期说） ■这场教育革命要求根本性的结构性的变化， 仅此而言，它絕非是一场一蹴而就的革命。 因为教育实践是一种文化，而文化变革越 是精雕细琢，才越能得到扎实的成果（佐藤 学《靜悄悄的革命》） （学校不是什么，是什么？学习共同体支柱――共同理想， 一貫統整，课程资源，美德教育。学校文化的再造――从 封闭走向开放；从竞争走向合作；从反对话走向对话。） 结语 ■第八次课程改革的旗帜――“为了中华民族的复 兴，为每位学生的发展”，开启了中国基础教育 课程发展的新时代，一个“把巨大的人口压力转 化为丰富的人力资源优势”的新时代。尽管我们 的改革面临诸多來自旧观念与旧体制的抵抗，但 多元的声音所激起的对话、论争与交响，終究使 我们看到了新世紀“学校文化”的曙光！ 谢谢！