Transcript 2.638Mb
ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΜΕΤΑΞΥ ΤΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΦΥΣΙΚΗΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΚΑΙ ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕ ΚΑΙ ΧΩΡΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ της Δημητρίου Καλλιόπης Μεταπτυχιακή Διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για την μερική εκπλήρωση των υποχρεώσεων απόκτησης του μεταπτυχιακού τίτλου του Διατμηματικού Μεταπτυχιακού Προγράμματος «Άσκηση και Ποιότητα Ζωής» των Τμημάτων Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Δημοκρίτειου Παν/μίου Θράκης και του Παν/μίου Θεσσαλίας στην κατεύθυνση «Πρόληψη - Παρέμβαση - Αποκατάσταση» Κομοτηνή 2014 Εγκεκριμένο από το Καθηγητικό σώμα: 1ος Επιβλέπων: Μπάτσιου Σοφία, Επίκουρη Καθηγήτρια 2ος Επιβλέπων: Δούδα Ελένη, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια 3ος Επιβλέπων: Σμήλιος Ηλίας, Λέκτορας Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
1 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Δημητρίου Καλλιόπη: Διερεύνηση των σχέσεων μεταξύ του επιπέδου φυσικής κατάστασης και αυτοαντίληψης μαθητών δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες (Με την επίβλεψη της κας Σοφίας Μπάτσιου, Επίκουρης Καθηγήτριας) Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν αφενός να καταγράψει το επίπεδο φυσικής κατάστασης και αυτοαντίληψης μαθητών ηλικίας 12-15 χρονών με και χωρίς διαπιστωμένες μαθησιακές δυσκολίες (Μ.Δ.) και αφετέρου να διερευνήσει τη σχέση που υπάρχει μεταξύ αυτών. Στην έρευνα συμμετείχαν 88 μαθητές χωρίς και 10 με Μ.Δ. Η ηλικία τους κυμαίνονταν από 12-15 χρόνων. Η Αυτοαντίληψη και Αυτοεκτίμηση αξιολογήθηκε με το ερωτηματολόγιο «Πως Αντιλαμβάνομαι Τον Εαυτό Μου- ΠΑΤΕΜ. III» (Μακρή- Μπότσαρη, 2001). Για την αξιολόγηση των παραμέτρων φυσικής κατάστασης εφαρμόστηκαν δοκιμασίες από τη δέσμη Eurofit: η ταχύτητα -παλίνδρομο τρέξιμο 10X5 μέτρων, η ευκαμψία των ισχίων- δίπλωση από την εδραία θέση, η εκρηκτική δύναμη - άλμα σε μήκος χωρίς φορά και η αντοχή - απόσταση που διήνυσαν τρέχοντας στο χρόνο των 9 λεπτών. Οι μαθητές χωρίς Μ.Δ. εμφάνισαν υψηλότερη βαθμολογία στην αντίληψη σχετικά με την ικανότητά τους στο μάθημα της γλώσσας, των μαθηματικών και στην ύπαρξη στενών φίλων. Η διαφορά ήταν στατιστικά σημαντική (ρ<0.05) μόνο στο μάθημα των μαθηματικών. Οι μαθητές με Μ.Δ. εμφάνισαν υψηλότερη βαθμολογία στην αντίληψη σχετικά με την εμφάνισή τους, την αθλητική τους ικανότητα, αλλά και την αυτοεκτίμηση. Διαπιστώθηκε ότι στις παραμέτρους της φυσικής κατάστασης οι μαθητές χωρίς Μ.Δ. υπερτερούσαν στην ευκαμψία και στην ταχύτητα ενώ οι μαθητές με Μ.Δ. στην αντοχή και στην εκρηκτική δύναμη. Συμπερασματικά, από την παρούσα έρευνα δε διαπιστώθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ μαθητών με και χωρίς Μ.Δ. στην αυτοαντίληψη και στις παραμέτρους φυσικής κατάστασης που μελετήθηκαν. Απαιτείται η διενέργεια και άλλων ερευνών προκειμένου να εξαχθούν ασφαλή συμπεράσματα.
Λέξεις-κλειδιά: Μαθησιακές δυσκολίες, φυσική κατάσταση, αυτοαντίληψη.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
ABSTRACT Kalliopi Dimitriou: Assess the level of self-perception and fitness at secondary education students with and without learning disabilities (Under the supervision of Sophia’s Batsiou, Assistant Professor) The present study aimed to explore the differences in the level of fitness and self- concept of school students with and without learning disabilities (LD). The survey involved 88 students without and 10 with LD. Their age ranged from 12-15 years. Their Self-Esteem was assessed by a questionnaire “Harter’s Self-Perception Profile for Children”. To evaluate the parameters of fitness, tests by the Eurofit Physical Fitness Test Battery were applied: speed (10X5 m shuttle run), the flexibility test of the hips (sit and reach), the explosive leg power (standing broad jump), cardiorespiratory endurance (the distance traveled in the running time of 9 minutes). Students without LD had a higher score in the perception of their ability in the subject of language, mathematics and the social acceptance. The difference was significant statistically only in the subject of mathematics. Students with LD had a higher score on the perception they had about their physical appearance, athletic competence, and self-esteem. It was found that the parameters of fitness students without LD were superior in flexibility and running speed while students with LD were superior in cardiorespiratory endurance and explosive power. In conclusion, the present study didn’t show any statistically significant between students with and without LD on self perception and fitness parameters studied.Conducting other investigations to draw firm conclusions is required.
Key Words: Special educational needs, physical fitness, self-perception.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
iii ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ....................................................................................... vii ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ...........................................................................................................
ix ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ............................................................... χϋ I. . ΕΙΣΑΓΩΓΗ........................................................................................................ 1 Σκοπός............................................................................................................... 2 Σημασία της έρευνας........................................................................................... 3 Λειτουργικοί ορισμοί........................................................................................ 4 Οριοθετήσεις και περιορισμοί της έρευνας.................................................... 5 Ερευνητική υπόθεση........................................................................................... 5 Εναλλακτικές Υποθέσεις της Έρευνας.............................................................. ^ Μηδενικές Υποθέσεις........................................................................................ ^
II. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ ?
Μαθησιακές Δυσκολίες..................................................................................... 7 Κινητική Ανάπτυξη........................................................................................... g Φυσική Κατάσταση..........................................................................................
g
Αυτοαντίληψη-Αυτοεκτίμηση........................................................................ 12 Μαθησιακές Δυσκολίες -Αυτοαντίληψη.......................................................... j ^ Κινητική Ανάπτυξη-Φυσική Κατάσταση-Αυτοαντίληψη...................................... 16 III. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ 19 Συμμετέχοντες..................................................................................................... jo Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
IV Περιγραφή οργάνων αξιολόγησης.................................................................... jo Διαδικασία συλλογής δεδομένων...................................................................... 22 Περιγραφή των δοκιμασιών της φυσικής κατάστασης.................................... 23 Στατιστική ανάλυση........................................................................................... 24
VI. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ - ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ............................................................. 61
VIII. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ........................................................................................
Παράρτημα 1, Φύλλο αξιολόγησης..................................................................... 71 Παράρτημα 2, Ερωτηματολόγιο : Πως αντιλαμβάνομαι τον εαυτό μου III.........
η^
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
V ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1. Συντελεστές αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ III..... 20 Πίνακας 2.. Στοιχεία του δείγματος................................................................ 25 Πίνακας 3. Αποτελέσματα του ελέγχου U Mann-Whitney ως προς την ομάδα των μαθητών του βάρους, ύψους, και δείκτη μάζας σώματος......................................................................................... 27 Πίνακας 4. Σταθερότητα του ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ III (χρονικό διάστημα μίας εβδομάδας) και συντελεστές αξιοπιστίας των κλιμάκων Cronbach’s ................................................................. 28 Πίνακας 5. Αποτελέσματα του ελέγχου U Mann-Whitney ως προς την ομάδα των μαθητών σε κλίμακες του ΠΑΤΕΜ III............... 29 Πίνακας 6. Αποτελέσματα του ελέγχου t (ανεξάρτητα δείγματα) ως προς το φύλο των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες στις κλίμακες του ΠΑΤΕΜ III............................................................ 30 Πίνακας 7. Αποτελέσματα του ελέγχου U Mann-Whitney ως προς το φύλο, στις βαθμολογίες των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε κλίμακες του ΠΑΤΕΜ III........................................................ 31 Πίνακας 8. Μέσοι όροι των βαθμολογιών των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σε κλίμακες του ΠΑΤΕΜ III ως προς την ηλικία..... 32 Πίνακας 9. Αποτελέσματα ανάλυσης διακύμανσης ως προς την ηλικία, στις βαθμολογίες των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σε 33 κλίμακες του ΠΑΤΕΜ III............................................................
Πίνακας 10. Αποτελέσματα του Kruskal Wallis Test ως προς την ηλικία, στην κλίμακα της αυτοεκτίμησης των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες.............................................................. 34 Πίνακας 11. Αποτελέσματα του Kruskal Wallis Test ως προς την ηλικία, στις βαθμολογίες των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε κλίμακες του ΠΑΤΕΜ III.........................................................
35 Πίνακας 12. Μέσοι όροι και δεδομένα ανάλυσης ελέγχου t στις βαθμολογίες των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες ως προς την κατηγοριοποίησή τους σε σχέση με το δείκτη μάζας σώματος...................................................................................... 37 Πίνακας 13. Αποτελέσματα του ελέγχου U Mann-Whitney ως προς το δείκτη μάζας σώματος, στις βαθμολογίες των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.................................................................. 39 Πίνακας 14. Αποτελέσματα του ελέγχου t (ανεξάρτητα δείγματα) ως προς το φύλο των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σε παραμέτρους της φυσικής κατάστασης...................................... 40 Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
VI Πίνακας 15. Αποτελέσματα του ελέγχου U Mann-Whitney ως προς το φύλο, στις επιδόσεις των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε παραμέτρους της φυσικής κατάστασης...................................... 41 Πίνακας 16. Μέσοι όροι και δεδομένα ανάλυσης ελέγχου t στις επιδόσεις των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σε παραμέτρους φυσικής κατάστασης ως προς την κατηγοριοποίησή τους σε σχέση με το δείκτη μάζας σώματος............................................ 42 Πίνακας 17. Μέσοι όροι και δεδομένα ελέγχου U Mann Whitney ως προς το φύλλο των επιδόσεων των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε παραμέτρους της φυσικής κατάστασης............................... 43 Πίνακας 18. Μέσοι όροι των επιδόσεων των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σε παραμέτρους φυσικής κατάστασης ως προς την ηλικία.......................................................................................... 44 Πίνακας 19. Αποτελέσματα Kruskal Wallis Test ως προς την ηλικία στις επιδόσεις των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε παραμέτρους της φυσικής κατάστασης..................................... 45 Πίνακας 20. Αποτελέσματα ανάλυσης διακύμανσης ως προς την ηλικία, στις επιδόσεις των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σε παραμέτρους φυσικής κατάστασης............................................. 46 Πίνακας 21. Αποτελέσματα του ελέγχου U Mann-Whitney ως προς τις δύο ομάδες, στις επιδόσεις τους σε παραμέτρους της φυσικής κατάστασης................................................................................. 48 Πίνακας 22. Συνολική απεικόνιση των αποτελεσμάτων των μαθητών με και χωρίς Μ.Δ στο ερωτηματολόγιο ΠΑΤΕΜ III............................ 49 Πίνακας 23. Συσχετίσεις μεταξύ των κλιμάκων του ερωτηματολογίου και των παραμέτρων φυσικής κατάστασης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες............................................................... 50 Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σχήμα 1. Πολυπαραγοντικό μοντέλο αυτοαντίληψης-αυτοεκτίμησης της Harter (1982)................................................................................... 14 Σχήμα 2. Πολυπαραγοντικό μοντέλο αυτοαντίληψης-αυτοεκτίμησης της Harter (1985)-SPPC...................................................................... 14 Σχήμα 3. Έννοια αυτοεκτίμησης PSPP Fox , 1997......................................... 18 Σχήμα 4. Μέσοι όροι βάρους ως προς το φύλο των δύο ομάδων.................. 26 Σχήμα 5. Μέσοι όροι του Δ.Μ.Σ ως προς το φύλο των δύο ομάδων............... 26 Σχήμα 6. Μέσοι όροι της βαθμολογίας των μαθητών με και χωρίς Μαθησιακές Δυσκολίες στην παράμετρο στενοί φίλοι................. 36 vii Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΥΝΤΟΜΟΓΡΑΦΙΩΝ Μ.Δ. : Μαθησιακές Δυσκολίες
Δ.Μ.Σ.
: Δείκτης Μάζας Σώματος Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
ΔΙΕΡΕΥΝΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΕΣΕΩΝ ΜΕΤΑΞΥ ΤΟΥ ΕΠΙΠΕΔΟΥ ΦΥΣΙΚΗΣ ΚΑΤΑΣΤΑΣΗΣ ΚΑΙ ΑΥΤΟΑΝΤΙΛΗΨΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕ ΚΑΙ ΧΩΡΙΣ ΜΑΘΗΣΙΑΚΕΣ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ Το σχολείο, εκτός από την εκπαιδευτική διαδικασία και την κοινωνικοποίηση του ατόμου, ίσως αποτελεί και τον πρώτο χώρο όπου τα παιδιά ενθαρρύνονται να αναπτύξουν τα πιστεύω τους, τα συναισθήματα τους αλλά και να χτίσουν σιγά -σιγά την εικόνα που έχουν για τον εαυτό τους μέσα από τις εμπειρίες τους, μαθησιακές και κινητικές που υπερβαίνουν το οικογενειακό περιβάλλον. Στο χώρο του σχολείου εκδηλώνονται πολλές δυσκολίες και προβλήματα που αφορούν το παιδί. Ένα από αυτά τα προβλήματα, το οποίο αποτελεί σημαντικό πεδίο μελέτης στην ειδική αγωγή αλλά και γενικά στο χώρο της εκπαίδευσης παγκοσμίως, είναι οι Μαθησιακές Δυσκολίες (Μ.Δ.).
Είναι γνωστό ότι οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην κτήση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων (Παντελιάδου, 2004). Πολλά παιδιά με Μ.Δ. με την είσοδό τους στο χώρο του σχολείου βιώνουν την αποτυχία, εξαιτίας των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν στα μαθήματα. Η αποτυχία που βιώνουν με την πάροδο του χρόνου εδραιώνει μια αρνητική στάση απέναντι στον εαυτό τους και στη συνολική εικόνα του εαυτού τους με αποτέλεσμα να πλήττεται η αυτοεκτίμηση και η αυτοαντίληψή τους. Η συνέπεια αυτών πολλές φορές είναι να εμφανίζονται και προβλήματα συμπεριφοράς που στις μέρες μας παίρνουν και ανησυχητικές διαστάσεις. Γι’ αυτό κρίνεται αναγκαίο ο εντοπισμός και η αντιμετώπιση του προβλήματος να γίνει έγκαιρα, σε ηλικίες από 4-8 χρονών, διότι διαφορετικά τα παιδιά αυτά οδηγούνται σε ένα φαύλο κύκλο προβλημάτων (Allyson, 2005).
Στις μέρες μας ο προβληματισμός στον επιστημονικό χώρο σχετικά με τη διάγνωση και την αντιμετώπιση των αναπτυξιακών διαταραχών της παιδικής ηλικίας γίνεται όλο και μεγαλύτερος (Visser, 2003). Πολλές φορές έχοντας βιώσει Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
2 καταστάσεις στιγματισμού και απόρριψης στην τάξη οι μαθητές με Μ.Δ., απομακρύνονται και από τη φυσική δραστηριότητα με το φόβο της επανάληψης των ίδιων συναισθημάτων. Πράγματι έχει παρατηρηθεί ότι παιδιά που έλαβαν διάγνωση για «μαθησιακές δυσκολίες», εμφανίζουν αδεξιότητα στην αδρή και λεπτή κινητικότητα σε ποσοστό 38,3%, ενώ ένα ποσοστό 11,7% καθυστερούν να περπατήσουν και ένα 34,75
%
να μιλήσουν (Μαρρά και συν., 1998).
Η καθυστερημένη κινητική ανάπτυξη συνδέεται με καθυστέρηση στην κατάκτηση των κινητικών ορόσημων του πρώτου χρόνου ζωής και συνεπώς με απώλεια των «κρίσιμων περιόδων» ανάπτυξης του εγκεφάλου. Ταυτόχρονα, τα τρία πρωτογενή αισθητηριακά συστήματα (αιθουσαίο, οπτικό και ιδιοδεκτικό), που επηρεάζουν τη στάση, εμπλέκονται άμεσα με την ανάπτυξη των απαιτούμενων δεξιοτήτων για απρόσκοπτη σχολική μάθηση (Μυλονοπούλου, Γεωργακαράκου, Μοραλίδη, Μαντζώρου, & Μοντεσάντου, 2007). Τα αποτελέσματα της συστηματικής συμμετοχής σε φυσικές δραστηριότητες έχουν αποτελέσει αντικείμενο μελέτης σε μεγάλο αριθμό ερευνών. Τα συμπεράσματα στα οποία έχουν καταλήξει όλοι οι ερευνητές είναι ότι τα επακόλουθα της μειωμένης φυσικής δραστηριότητας είναι η μη ομαλή και αρμονική ανάπτυξη του ατόμου (Τοκμακίδης & Δούδα, 1999). Αντίθετα η ενεργή συμμετοχή σε προγράμματα άσκησης εξασφαλίζει την καλή υγεία του οργανισμού, τη μείωση του άγχους, της κατάθλιψης αλλά και τη βελτίωση της αυτοεκτίμησης και αυτοαντίληψης καθώς δημιουργείται ένα αίσθημα ευεξίας, το οποίο συμβάλλει στην εσωτερική πληρότητα και ευεξία (Τοκμακίδης, 2003).
Όλη αυτή η κατάσταση έχει σαν αποτέλεσμα τα παιδιά με Μ.Δ. να αντιμετωπίζουν όχι μόνο τις συνέπειες της μειωμένης συμμετοχής τους σε φυσικές δραστηριότητες αλλά ταυτόχρονα να απομακρύνονται από έναν τρόπο ζωής δραστήριο που γίνεται και τρόπος ζωής μελλοντικά με συνέπεια ως ενήλικες να εμφανίζουν αυξημένο κίνδυνο στην εκδήλωση καρδιαγγειακών παθήσεων, παχυσαρκίας, υπέρτασης εγκεφαλικών επεισοδίων, όπως και κάποιων μορφών καρκίνου (Fox, 1999).
Γενικά αποδείχθηκε ότι η άσκηση βελτιώνει τα επίπεδα αφενός της φυσικής κατάστασης και αφετέρου της αυτοεκτίμησης και αυτοαντίληψης των συμμετεχόντων σε προγράμματα άσκησης. Οι Me Gannon και Spence, (2002), αναφέρουν ότι η συμμετοχή στην άσκηση βελτιώνει τις δεξιότητες, τη φυσική κατάσταση, την ευρωστία και όλες αυτές οι έννοιες συνδέονται με αυξημένα επίπεδα αυτοαντίληψης. Όλες αυτές οι αλλαγές οδηγούν και στη βελτίωση της ψυχικής υγείας. Κατά συνέπεια Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
3 τα παιδιά με την ενεργή συμμετοχή τους σε προγράμματα άσκησης, μπορούν να βιώσουν την επιτυχία από πολύ μικρές ηλικίες με αποτέλεσμα τη βελτίωση της εικόνας που έχουν για τον εαυτό τους και κατ’ επέκταση της αυτοπεποίθησης και αυτοαντίληψής τους. Το πρόβλημα που τίθεται είναι τι συμβαίνει με τους μαθητές της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με Μ.Δ., που δεν ακολούθησαν ειδικό πρόγραμμα άσκησης κατά τη διάρκεια της φοίτησής τους στο δημοτικό σχολείο, γιατί μέχρι σήμερα δεν υπάρχει τέτοια μέριμνα από την πολιτεία.
Σκοπός
Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν αφενός να καταγράψει το επίπεδο φυσικής κατάστασης και αυτοαντίληψης μαθητών ηλικίας 12-15 χρονών με και χωρίς διαπιστωμένες μαθησιακές δυσκολίες και αφετέρου να διερευνήσει τη σχέση που υπάρχει μεταξύ αυτών στις δύο ομάδες των μαθητών.
Σημασία της έρευνας
Στην παρούσα έρευνα έγινε προσπάθεια αφενός να καταγραφεί το επίπεδο φυσικής κατάστασης και αυτοαντίληψης μαθητών με και χωρίς Μ.Δ. και αφετέρου να διερευνηθεί εάν υπάρχει η ίδια σχέση μεταξύ του επιπέδου φυσικής κατάστασης και αυτοαντίληψης στους μαθητές με και χωρίς Μ.Δ., της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας είναι σημαντικά ιδιαίτερα για τους δασκάλους Φυσικής Αγωγής που εργάζονται στα δημόσια σχολεία και έχουν στα τμήματά τους μαθητές με Μ.Δ. Από τη σχέση του επιπέδου φυσικής κατάστασης και αυτοαντίληψης των μαθητών με και χωρίς Μ.Δ. θα εξαρτηθεί εάν θα συνεχίσουν με τον ίδιο τρόπο ή θα τροποποιήσουν τα προγράμματα φυσικής αγωγής που εφαρμόζουν προκειμένου να εξασφαλίσουν τη μεγαλύτερη ενεργή συμμετοχή όλων των μαθητών. Η διαπίστωση της ύπαρξης ή όχι σχέσης μεταξύ των επιπέδων φυσικής κατάστασης και αυτοαντίληψης θα οδηγήσει όλους όσους αγωνιούν και μοχθούν για την ανάπτυξη όλων των τομέων της προσωπικότητας των μαθητών με Μ.Δ. (γονείς- υπεύθυνοι σχεδιασμού προγραμμάτων εκπαίδευσης μαθητών με Μ.Δ.) στην εξασφάλιση μεγαλύτερης ή όχι ενασχόλησης αυτών με φυσικές δραστηριότητες που αποβλέπουν στην προαγωγή της φυσικής τους κατάστασης.
Αξίζει να αναφερθεί πως ο αριθμός των ερευνών που αναφέρονται στη διεθνή βιβλιογραφία σχετικά με την αυτοαντίληψη μαθητών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες είναι σχετικά μικρός. Δεν αναφέρονται έρευνες που να αφορούν τη μελέτη Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
4 της φυσικής κατάστασης αυτών των παιδιών και την πιθανή σχέση αυτής με την αυτοαντίληψή τους. Τα αποτελέσματα της συγκεκριμένης έρευνας ίσως να είναι ένα λιθαράκι στο γνωστικό πεδίο αυτού του θέματος.
Λειτουργικοί ορισμοί
Άσκηση: Ορίζεται η προσχεδιασμένη μυϊκή προσπάθεια που εκτελείται με σκοπό την απόκτηση σωματικής ευρωστίας (Corbin, 2001).
Μαθησιακές Δυσκολίες: είναι ένας γενικευμένος όρος που περιγράφει μια μεγάλη ομάδα πολύμορφων δυσκολιών, οι οποίες εκδηλώνονται σε ένα ευρύ φάσμα γλωσσικών διεργασιών και αναφέρεται στη λειτουργία και εκμάθηση της ομιλίας, της γραφής, της κατανόησης και των μαθηματικών. Αυτά τα προβλήματα είναι εγγενή στο άτομο, θεωρούνται ότι υπάρχουν εξαιτίας της δυσλειτουργίας του κεντρικού νευρικού συστήματος και είναι δυνατόν να εκδηλώνονται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής του. Μαζί με τις μαθησιακές δυσκολίες είναι δυνατόν να συνυπάρχουν προβλήματα αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς, κοινωνικής αντίληψης και αλληλεπίδρασης, τα οποία όμως, από μόνα τους δεν προσδιορίζουν μια Μ.Δ. (Γκονέλα, 2010).
Φυσική δραστηριότητα: χαρακτηρίζεται οποιαδήποτε μορφή μυϊκής προσπάθειας, η οποία αυξάνει την κατανάλωση ενέργειας πάνω από τα επίπεδα της φυσικής ηρεμίας. Η ένταση, η διάρκεια και η συχνότητα είναι στοιχεία που την καθορίζουν. (Τοκμακίδης, 2003).
Κινητικός συντονισμός: ονομάζεται ο καθορισμός και συνδυασμός ενεργειών (γνωστικών, σωματικο-κινητικών) ώστε να επιτευχθεί το επιθυμητό κινητικό αποτέλεσμα, χωρίς απώλειες χρόνου και ενέργειας και αποφεύγοντας τις συγχύσεις (Riek & Woolley, 2005).
Αυτοεκτίμηση: ο όρος δηλώνει το πως αξιολογεί το άτομο τον εαυτό του και γενικότερα την αξία που αποδίδει στην προσωπικότητά του: Όλα όσα πραγματικά είναι, μαζί με όσα νομίζει ότι είναι, με όσα νιώθει ότι νομίζουν οι άλλοι ότι είναι και με όσα θα ήθελε να είναι (Δημητρόπουλος, 1998).
Η έννοια του εαυτού: Περιγραφή του ατομικού προφίλ. Χαρακτηριστικά του ατόμου όπως το ίδιο τα αντιλαμβάνεται (Fox , 1997).
Αυτοαντίληψη της ικανότητας: Δήλωση των προσωπικών ικανοτήτων μέσω της ατομικής αντίληψης για το εγώ (Fox, 1997).
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
5 Αυτοαντίληψη ως προς την αθλητική ικανότητα: Υποκειμενική πεποίθηση ως προς την επιτυχία του ατόμου σε αθλητικές δραστηριότητες (Fox, 1997).
Συνεκπαίδευση: Ο όρος συνεκπαίδευση που διατυπώθηκε για πρώτη φορά το 1994 στη Διεθνή σύνοδο για την ειδική αγωγή στη Σαλαμάνκα, αφορά την προσπάθεια που γίνεται για τη συνύπαρξη και συνδιδασκαλία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες με τους συμμαθητές τους που δεν έχουν δυσκολίες στην ικανότητα μάθησης, σε κοινά σχολεία όλων των βαθμιδών της εκπαίδευσης, και στις συνηθισμένες σχολικές τάξεις. Η έννοια της συνεκπαίδευσης θεμελιώνει τη θέση ότι η εκπαίδευση αποτελεί δικαίωμα για όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά και επιδιώκει να δημιουργηθούν σχολεία που θα αναγνωρίζουν, θα κατανοούν και θα γνωρίζουν πως να αντιμετωπίζουν σωστά τις ιδιαιτερότητες των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Μεσσήνης, 2010).
Δείκτης Μάζας Σώματος(ΔΜΣ); Ο ΔΜΣ είναι ένας αριθμός που υπολογίζεται από το βάρος και το ύψος ενός ατόμου. Είναι ένας ανέξοδος τρόπος εξέτασης του βάρους μας, που μας εντάσσει σε κάποιες κατηγορίες βάρους Δείκτης Μάζας Σώματος (ΔΜΣ) = Βάρος (κιλά) / Ύψος μέτρα)2 . Για τα παιδιά έως 18 ετών υπάρχουν πίνακες οι οποίοι καθορίζουν ανάλογα με την ηλικία εάν το παιδί έχει φυσιολογικό βάρος, είναι λιποβαρές ή υπέρβαρο.
Οριοθετήσεις και περιορισμοί της έρευνας
α. Υπάρχει μεγάλη διαφορά μεταξύ του αριθμού των μαθητών χωρίς Μ.Δ. (η=88) και των μαθητών με διαγνωσμένες Μ.Δ. (π=10) σε σχολεία της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης του νησιού. Ωστόσο το ποσοστό των μαθητών με Μ.Δ. είναι ίσο με αυτό που υπολογίζεται ότι ισχύει διεθνώς.
β. Δεν ήταν δυνατόν να ελεγχθούν οι εξωγενείς παράγοντες που πιθανά να είχαν επηρεάσει τη διάθεση των μαθητών πριν από τη συμπλήρωση των ερωτηματολογίων, γ. Η διαφορετική η ώρα που διεξήχθησαν οι δοκιμασίες της φυσικής κατάστασης πιθανά να επηρέασαν τις επιδόσεις τους. Ο χρόνος διεξαγωγής των δοκιμασιών επηρεάζει την επίδοση. Η μεγαλύτερη επίδοση πραγματοποιείται τις ώρες του μεσημεριού.
Ερευνητική υπόθεση της έρευνας
Οι μαθητές με Μ.Δ. υπολείπονται των συμμαθητών τους στο επίπεδο φυσικής κατάστασης και αυτοαντίληψης. Το επίπεδο φυσικής κατάστασης επηρεάζει το Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
6 επίπεδο αυτοαντίληψης των μαθητών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες του γυμνασίου.
Εναλλακτικές υποθέσεις της έρευνας
Οι εναλλακτικές υποθέσεις που εξετάσθηκαν στην παρούσα μελέτη ήταν: Η ι: Υπάρχουν διαφορές στο επίπεδο της φυσικής κατάστασης μεταξύ των μαθητών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες.
Η2: Υπάρχουν διαφορές στο επίπεδο αυτοαντίληψης μεταξύ των μαθητών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες.
Η3: Υπάρχουν διαφορές στο επίπεδο αυτοαντίληψης μεταξύ των μαθητών με διαφορετικό επίπεδο φυσικής κατάστασης.
Μηδενικές υποθέσεις της έρευνας
Ηομ Δεν υπάρχουν διαφορές στο επίπεδο της φυσικής κατάστασης μεταξύ των μαθητών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες.
Ηο2: Δεν υπάρχουν διαφορές στο επίπεδο αυτοαντίληψης μεταξύ των μαθητών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες.
Η03: Δεν θα υπάρχουν διαφορές στο επίπεδο αυτοαντίληψης μεταξύ των μαθητών με διαφορετικό επίπεδο φυσικής κατάστασης.
Οριοθέτηση της
έρευνας Το δείγμα αφορά μαθητές γυμνασίου που φοιτούν σε νησί των Κυκλάδων. Το Γυμνάσιο είναι το μοναδικό που λειτουργεί στο νησί. Τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας πιθανά να μην ισχύουν για άλλες περιοχές της Ελλάδας καθώς οι περιβαλλοντικές συνθήκες διαφέρουν από περιοχή σε περιοχή.
Όλοι οι συμμετέχοντες ήταν μαθητές Γυμνασίου. Τα αποτελέσματά της αφορούν μόνο αυτή την ηλικιακή ομάδα.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
II. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται μία εκτενής αναφορά στις υπάρχουσες μελέτες της διεθνούς βιβλιογραφίας σχετικά με το πρόβλημα των μαθησιακών δυσκολιών, της αυτοεκτίμησης και αυτοαντίληψης των μαθητών, των παραμέτρων και του επιπέδου της φυσικής τους κατάστασης.
Μαθησιακές δυσκολίες
Οι Μ.Δ. αποτελούν διαταραχές που αφορούν παιδιά οποιασδήποτε ηλικίας και ευφυΐας. Οφείλονται σε εγκεφαλική δυσλειτουργία και όχι εγκεφαλική βλάβη (Δράκος, 1998). Ο Samuel Kirk το 1969, επικεφαλής ομάδας επιστημόνων, προσδιόρισε τις μαθησιακές δυσκολίες ως εξής: «Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν διαταραχές σε έναν ή περισσότερους τομείς των ψυχοδιανοητικών τους διεργασιών, ιδιαίτερα δε κατά την απόκτηση και χρήση του προφορικού ή και του γραπτού λόγου. Οι διαταραχές αυτές επεκτείνονται και σε τομείς όπως της αντίληψης, της κατανόησης, της σκέψης, της δυνατότητας για ανάγνωση και ορθογραφία καθώς και σε αδυναμίες κατανόησης των μαθηματικών συμβόλων και πράξεων» ενώ φαίνεται ότι μπορεί να υπάρχει και χαμηλό επίπεδο συντονισμού κινήσεων, αδεξιότητας και προδιάθεσης ατυχημάτων (Δράκος, 1998). Οι ερευνητές επίσης συμφωνούν ότι τα άτομα αυτά έχουν τα εξής κοινά χαρακτηριστικά: -Οι ακαδημαϊκές επιδόσεις τους υστερούν σημαντικά από το μέσο όρο της τάξης τους.
-Η ανάπτυξη των βασικών δεξιοτήτων τους είναι ανομοιογενής.
-Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν χαρακτηρίζουν όλο το φάσμα της ζωής τους και όχι μόνο τις ακαδημαϊκές τους επιδόσεις.
-Η διάγνωση πρέπει να αποκλείει άλλου είδους δυσκολίες ή δυσλειτουργίες ως πρωταρχικές αιτίες, αλλά δεν αποκλείει την ταυτόχρονη εμφάνιση και άλλων δυσλειτουργιών ή διαταραχών.
Οι Μ.Δ. αποτελούν έναν τομέα έρευνας της Ειδικής Αγωγής. Τα τελευταία χρόνια το ενδιαφέρον των ερευνητών για τη διερεύνηση αφενός των αιτιών της Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
8 δυσλειτουργίας και αφετέρου των μεθόδων εκπαίδευσης των μαθητών αυτών έχει αυξηθεί σημαντικά, γιατί ο αριθμός των παιδιών που αναγνωρίζονται ως μαθητές με Μ.Δ. αυξήθηκε πολύ. Ένα στα τρία παιδιά αντιμετωπίζουν ειδικές μαθησιακές διαταραχές όπως δυσλεξία, δυσκολία στη γραφή, στην ανάγνωση και στην αριθμητική. Συγκεκριμένα η δυσλεξία εμφανίζεται σε ποσοστό 3%-15% σε παιδιά σχολικής ηλικίας και με αναλογία 3 αγόρια με 2 κορίτσια. Η δυσγραφία, δηλαδή η δυσκολία ανάπτυξης γραφοκινητικής δεξιότητας σε ποσοστό 4% του σχολικού πληθυσμού. Στην ανάγνωση εμφανίζεται το σύνδρομο του «αργού αναγνώστη» σε ποσοστό 6% και στην αριθμητική η λεγάμενη «δυσαριθμησία» σε ποσοστό 6%. Αξίζει να σημειωθεί ότι οι δυσκολίες εμφανίζονται συχνότερα στα αγόρια και σε αναλογία 4:1 γεγονός που αποδίδεται καθαρά σε βιολογικούς παράγοντες (Καραπέτσας, Μήτσιου, & Ζαμπεθάνης, 1998).
Το ποσοστό των μαθητών με Μ.Δ., το οποίο εξαρτάται από τα διαγνωστικά κριτήρια που χρησιμοποιούν οι ερευνητές, ανέρχεται στο 5-17% του γενικού μαθητικού πληθυσμού. Στη χώρα μας εκτιμάται ότι 40 έως 50 χιλιάδες μαθητές με Μ.Δ. φοιτούν στη γενική υποχρεωτική εκπαίδευση (Εθνική Στατιστική Υπηρεσία, 2007). Στις Η.Π.Α. έχουν εκφραστεί ανησυχίες τόσο σε τοπικό όσο και σε εθνικό επίπεδο για τον διαρκώς αυξανόμενο αριθμό των μαθητών με Μ.Δ. Αναφέρεται ότι από το 1975 έως το 2000 σημειώθηκε αύξηση κατά 150% του αριθμού αυτών (Lyonn, Fletcher, Shaywitz, Torgesen & Wood, 2001). Οι Emerson και συν., (2010), συγκεντρώνοντας πληροφορίες από Κέντρα Δημόσιας Υγείας στην Αγγλία ανέφεραν το πραγματικό τεράστιο νούμερο 1.198.000, το οποίο αφορά ανθρώπους με Μ.Δ. Σε αυτό το μέγεθος οι 298.000 είναι παιδιά ηλικίας 0-17 ετών, από τα οποία τα αγόρια είναι 188.000 και τα κορίτσια 110.000. Έχουν καταγραφεί 900.000 ενήλικες, ηλικίας 18+..., από τους οποίους οι 526.000 είναι άνδρες και οι 374.000 είναι γυναίκες. Από αυτούς το 21% μόνο γνώριζε ότι είχε αυτή τη διαταραχή.
Κινητική ανάπτυξη
Η κινητική ανάπτυξη αφορά τη διερεύνηση των δια βίου αλλαγών στην κινητική συμπεριφορά, των διαδικασιών που βρίσκονται πίσω από αυτές τις αλλαγές καθώς και των παραγόντων που βρίσκονται πίσω από αυτές τις αλλαγές και των παραγόντων που επιδρούν σε αυτές. Αποτελεί έναν ιδιαίτερα σημαντικό τομέα της ανθρώπινης συμπεριφοράς καθώς φωτίζει πολλές πλευρές τόσο του γνωστικού όσο και του συναισθηματικού τομέα ενώ ταυτόχρονα του παρέχει τις πληροφορίες για το Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
9 σχεδίασμά και την εφαρμογή αναπτυξιακά κατάλληλων κινητικών προγραμμάτων (Payne & Isaacs, 1998).
Ο άνθρωπος προκειμένου να αναπτυχθεί φυσιολογικά θα πρέπει από την παιδική ηλικία να ασκείται και γενικά να εμφανίζει υψηλό επίπεδο δραστηριότητας έτσι ώστε να τεθούν οι βάσεις για μια υγιή σωματική και ψυχική ανάπτυξη που θα τον συνοδεύει όλη του τη ζωή. Έρευνες που έχουν εστιάσει το ενδιαφέρον τους στην κινητική ανάπτυξη παιδιών αναφέρουν ότι ο παράγοντας ηλικία ως δείκτης ωρίμανσης είναι καθοριστικός σε αυτήν ενώ το φύλο αλλά και οι περιβαλλοντικοί παράγοντες συνδράμουν ανάλογα και αυτοί (Προβιαδάκη, 2004). Ένας σημαντικός παράγοντας στην κινητική ανάπτυξη είναι οι κινητικές εμπειρίες αλλά και τα βιώματα. Τα παιδιά είναι απαραίτητο να δέχονται και να βιώνουν ένα μεγάλο αριθμό κινητικών ερεθισμάτων σε καθημερινή βάση διότι με αυτόν τον τρόπο προάγεται η κινητική τους ανάπτυξη (Τρούλη & Βάμβουκας, 2002).
Φυσική κατάσταση
Η φυσική κατάσταση ορίζεται ως μια θετική κατάσταση καλής υγείας, ευεξίας που επηρεάζεται από τακτική φυσική δραστηριότητα, γενετική ιδιοσύσταση και κατάλληλη διατροφή. Στο σχολικό και στο μαζικό αθλητισμό σχετίζεται με την υγεία ενώ στον αγωνιστικό αθλητισμό με την απόδοση και συγκεκριμένα τη μέγιστη απόδοση (Χρυσοστόμου, 2011) Η φυσική υγεία ή φυσική κατάσταση (όπως συνηθίζεται να αποκαλείται στους κόλπους των επαγγελματιών της άσκησης), που αντιστοιχεί στον αγγλικό όρο Physical Fitness, είναι ένας πολυδιάστατος όρος που δεν αναφέρεται σε μια συγκεκριμένη ικανότητα, αλλά αποτελεί συνισταμένη πολλών παραμέτρων που αναφέρονται στην υγεία (health-related components), σε διάφορες φυσιολογικές παραμέτρους (physiologic fitness components) και σε παραμέτρους που αναφέρονται στην κινητική απόδοση των ατόμων (skill-related components). Οι πρώτες (health-related components) προσδιορίζουν σε μεγάλο βαθμό την κατάσταση υγείας του ατόμου. Ένα άτομο με καλή κατάσταση υγείας πραγματοποιεί τις καθημερινές του ασχολίες με ζωντάνια και του περισσεύει αρκετή ενέργεια για ενασχολήσεις στον ελεύθερό του χρόνο και επιπλέον για την αντιμετώπιση εκτάκτων αναγκών. Συγκεκριμένα η καρδιοαναπνευστική αντοχή, η μυϊκή δύναμη και αντοχή, η κινητικότητα των αρθρώσεων, καθώς και η σύσταση σώματος περιγράφουν τη φυσική υγεία του ατόμου. Οι φυσιολογικές παράμετροι (physiologic fitness components) διαφέρουν από αυτές που προσδιορίζουν την κατάσταση υγείας (health Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
10 related components) του ατόμου και σχετίζονται με τα βιολογικά του συστήματα. Επηρεάζονται σημαντικά από τις καθημερινές δραστηριότητες του ατόμου. Συγκεκριμένα οι παράμετροι αυτοί της φυσικής κατάστασης αναφέρονται στην κατάσταση του μεταβολισμού, της οστικής πυκνότητας, στην τοπική εναπόθεση λίπους, στην αναλογία άλιπου και λιπώδη ιστού και τέλος σε εκείνες τις μεταβλητές που προλαμβάνουν τον κίνδυνο εμφάνισης διαβήτη ή καρδιοαναπνευστικών ασθενειών (ACSM, 2006).
Ο υπολογισμός των δύο αυτών παραμέτρων της φυσικής υγείας (health- related component και physiologic fitness components) είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με την προαγωγή της υγείας και την πρόληψη ασθενειών και μπορούν να τροποποιηθούν με τη συστηματική φυσική δραστηριότητα και την άσκηση (ACSM, 2006). Οι παράμετροι που αναφέρονται στη φυσική υγεία (health-related components) είναι η σύσταση σώματος, καρδιοαναπνευστική αντοχή - αερόβια ικανότητα, μυϊκή δύναμη και αντοχή, κινητικότητα άρθρωσης (ACSM, 2006).
Οι παράμετροι που αναφέρονται στην κινητική απόδοση (skill-related components) προσδιορίζουν κυρίως τη δυνατότητα του ατόμου να συμμετέχει σε κάποια αθλήματα. Έτσι ικανότητες όπως είναι η ταχύτητα, η μυϊκή ισχύς, η επιδεξιότητα, η ισορροπία, ο συντονισμός και η ταχύτητα αντίδρασης αναφέρονται κυρίως στη δυνατότητα του ατόμου για αθλητική απόδοση.
Μαθησιακές δυσκολίες και κινητική ανάπτυξη
Από έρευνες που έχουν γίνει φαίνεται ότι οι μαθητές με Μ.Δ. εμφανίζουν διαταραχές και στον κινητικό συντονισμό, σε ποσοστό περίπου 50% (Jongmans, Bouwien, & Schoemaker, 2003; Kaplan, Wilson, Dewey & Crawford, 1998). H Θωμάΐδου (2007), χρησιμοποιώντας το κινητικό τεστ «Movement Assessment Battery For Children» σε παιδιά με Μ.Δ., διαπίστωσε ότι σε μεγάλο ποσοστό αυτών συνυπάρχουν και οι διαταραχές συντονισμού. Στην Ελλάδα, από μια πρόσφατη έρευνα που διεξήχθη, διαπιστώθηκε ότι το ποσοστό των μαθητών που εμφανίζουν διαταραχή στον κινητικό συντονισμό κυμάνθηκε στο 10% του μαθητικού πληθυσμού (Ελληνούδης, Κουρτέσης, Κυπαρίσσης & Παπαλεξοπούλου, 2008). Σύμφωνα με τα κριτήρια του DSM-1V (Diagnostic and Statistic Manual, A.P.A. 1994) τα παιδιά με διαταραχές στον κινητικό συντονισμό παρουσιάζουν κινητική λειτουργία σημαντικά πιο ανώριμη σε σχέση με τη βιολογική τους ηλικία και η κινητική τους αδεξιότητα επηρεάζει σημαντικά τις καθημερινές τους δραστηριότητες χωρίς αυτό να οφείλεται Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
11 σε κάποιο παθολογικό αίτιο, νευρολογικό ή μυοσκελετικό, ενώ διαθέτουν φυσιολογική νοημοσύνη.
Ο κινητικός συντονισμός επηρεάζει τόσο την ταχύτητα όσο και την ποιότητα της διαδικασίας μάθησης κινητικών δεξιοτήτων και τεχνικής (Τσερκέζογλου, Κουρτέσης, & Καψάλας, 2003). Δεν αποτελεί έμφυτη ικανότητα αλλά αναπτύσσεται πάνω στη βάση γενετικών καταβολών κατά την ενεργητική αλληλεπίδραση με το περιβάλλον μέσω της μάθησης. Αναπτύσσεται αποκλειστικά μέσα από την εξάσκηση και έτσι οι κινήσεις αποκτούν μια εκλεπτυσμένη διαφοροποίηση και διαβάθμιση ενώ το άτομο αποκτά παράλληλη αίσθηση των κινήσεων για τη σωστή θέση των αρθρώσεων τη χρονική δομή των κινήσεων και τη μυϊκή τάση (Καμπάς, Φατούρος, Αγγελούσης, Γούργουλης, & Ταξιλδάρης, 2003). Οι Hands και Larkin (2006), διαπίστωσαν ότι τα επίπεδα φυσικής κατάστασης των παιδιών με προβλήματα στη μάθηση κινήσεων ήταν χαμηλότερα από τα αντίστοιχα των συνομηλίκων τους χωρίς προβλήματα. Μετά από έρευνα που διεξήχθη διαπιστώθηκε ότι ένα πρόγραμμα αερόβιας άσκησης μπορεί να προάγει τα επίπεδα της φυσικής κατάστασης και αυτοαντίληψης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες (MacMahon & Gross, 1987).
Τα προβλήματα στον κινητικό συντονισμό απομακρύνουν τους μαθητές από τις φυσικές δραστηριότητες με αποτέλεσμα να μη βελτιώνονται οι κινητικές τους ικανότητες. Η αντίληψη της χαμηλής κινητικής τους ικανότητας λειτουργεί αποτρεπτικά για τη συμμετοχή τους σε διάφορες φυσικές δραστηριότητες και τους οδηγεί στην απομόνωση, στην απόρριψη από τους συνομηλίκους, καταστάσεις που επηρεάζουν αρνητικά και τη συμπεριφορά τους (Κουτσούκη, 1997).
Ερευνητές, στη διεθνή βιβλιογραφία, τονίζουν τη θετική σχέση κινητικής αδεξιότητας και ακαδημαϊκής απόδοσης καθώς και ότι η εμφάνιση κινητικής αδεξιότητας αποτελεί ανασταλτικό παράγοντα στην ακαδημαϊκή απόδοση (Kroes, et al., 2004). Οι Bax και Whitmore (1987), εξέτασαν 351 παιδιά που πήγαν για πρώτη φορά στο σχολείο. Διαπίστωσαν ότι τα παιδιά που χαρακτηρίστηκαν κινητικά αδέξια στην ηλικία των δέκα ετών διαγνώστηκαν με μαθησιακές δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς σε τριπλάσια συχνότητα από τα άλλα παιδιά. Οι Gillberg και Gillberg, (1989) παρακολούθησαν παιδιά προσχολικής ηλικίας με προβλήματα κινητικού συντονισμού. Στα δεκατρία τους χρόνια τα παιδιά αυτά είχαν, σε μεγαλύτερη συχνότητα, προβλήματα επίδοσης και συμπεριφοράς από την ομάδα ελέγχου που δεν παρουσίαζε προβλήματα στον κινητικό συντονισμό.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
12 Η έγκαιρη ανίχνευση διαταραχών στον κινητικό συντονισμό θα οδηγήσει στην έγκαιρη παρέμβαση και στην κινητική προαγωγή, στην ανάπτυξη της κοινωνικότητας, αυτοπεποίθησης και αυτοεκτίμησης του παιδιού. Σ’ αυτό το σημείο της παρέμβασης θα χρειαστεί το πρόγραμμα να ανταποκρίνεται στις διαφορετικές ανάγκες του κάθε παιδιού. Οι διαφορετικές μέθοδοι διδασκαλίας στη φυσική αγωγή (μέθοδος ανάλυσης και σύνθεσης δεξιοτήτων, μερική εξάσκηση, αυτοπαρατήρηση και αυτοέλεγχος) δείχνουν να είναι οι πιο κατάλληλες για τα παιδιά με κινητική αδεξιότητα. Από την περίοδο ακόμη του Ευρωπαϊκού Διαφωτισμού, ο Piaget, κορυφαίος παιδαγωγός της εποχής, διακήρυξε ότι τα παιδιά δεν αποτελούν μικρογραφία των ενηλίκων, γι’ αυτό η εκπαιδευτική παρέμβαση που θα τύχουν σε κάθε τομέα θα πρέπει να είναι προσαρμοσμένη στις ιδιαίτερες ικανότητες και ανάγκες της ηλικίας, στην οποία βρίσκονται. Είναι σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη οι φυσιολογικές παράμετροι που χαρακτηρίζουν κάθε φάση ανάπτυξης των παιδιών για το σχεδίασμά του κατάλληλου προγράμματος άσκησης, που θα συμβάλει θετικά στην ανάπτυξη τους, αλλά και δεν θα επιφέρει τελικά τα αντίθετα από τα επιθυμητά αποτελέσματα (Παπατσιακμάκη, 2005).
Αυτοεκτίμηση - Αυτοαντίληψη .
Ε1 έννοια του εαυτού έχει δεχθεί κατά καιρούς διάφορες ερμηνείες με αποτέλεσμα να δημιουργείται μια σύγχυση γύρω από αυτόν τον όρο και την ερμηνεία του. Οι όροι που έχουν χρησιμοποιηθεί στη διεθνή βιβλιογραφία ως συνώνυμοι είναι δύο: self - concept, self esteem (Μπότσαρη-Μακρή, 2001). Η έννοια του εαυτού (Self-concept) αποτελεί μια περιγραφή του ατομικού προφίλ. Είναι το σύνολο των χαρακτηριστικών του ατόμου όπως το ίδιο το άτομο τα αντιλαμβάνεται. Αυτό το προφίλ βασίζεται στην πολυπλοκότητα των ρόλων και των χαρακτηριστικών που θεωρεί το άτομο ότι συγκροτούν τον εαυτό του (Fox, 1997).
El αυτοεκτίμηση αποτελεί την αξιολογική πλευρά της έννοιας του εαυτού και αφορά την αξία που το άτομο αποδίδει στα προσωπικά χαρακτηριστικά του και γνωρίσματα. Είναι μια ξεχωριστή σφαιρική αυτοαξιολόγηση ως προς τις αυτοαντιλήψεις του ατόμου στους διάφορους τομείς της ζωής του (Μακρή- Μπότσαρη 2001). Ο όρος αυτοεκτίμηση, σύμφωνα με τον Coopersmith, αναφέρεται στην προσωπική κρίση της αξίας του ατόμου, η οποία εκφράζεται με τις στάσεις που αναπτύσσει απέναντι στον εαυτό του. Οι μαθητές που αισθάνονται καλά με τον εαυτό τους, αυτοί δηλ. με υψηλή αυτοεκτίμηση αποδέχονται τον εαυτό τους. Μπορούν να Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
13 αναγνωρίσουν τις δυνατότητες και τις αδυναμίες τους. Αυτοί που έχουν υψηλή αυτοεκτίμηση γενικά, έχουν ένα ευρύ κύκλο φίλων, είναι εύκολο να σχετίζονται με άλλους και να τα πάνε καλά με τους περισσότερους μαθητές της τάξης. Αντίθετα τα παιδιά με χαμηλή αυτοεκτίμηση έχουν μόνο έναν ή δύο φίλους. Φοβούνται πολύ την αποτυχία και πολλές φορές θεωρούν ότι είναι καλύτερα να μην προσπαθήσουν, παρά να ρισκάρουν την περίπτωση της αποτυχίας. Η Λεονταρή (1998), αναφέρει ότι υπάρχουν αρκετές ενδείξεις ότι η χαμηλή αυτοεκτίμηση συνδέεται με κατάθλιψη (Rosenberg, 1965), άγχος (Baachman, 1970), αρνητικές θυμικές αντιδράσεις όπως ευερεθιστότητα, τάσεις επιθετικότητας και αισθήματα μη ικανοποίησης από τη ζωή.
Σύμφωνα με τη Λεονταρή (1998), η θετική αυτοεκτίμηση και αυτοαντίληψη δεν είναι έμφυτη στο άτομο αλλά είναι αποτέλεσμα της ποιότητας των εμπειριών και βιωμάτων και της αλληλεπίδρασής τους με το περιβάλλον, οικογενειακό και κοινωνικό. Η σημαντική επίδραση του κοινωνικού περιβάλλοντος στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης έχει αποδειχθεί και διαπιστώθηκε ότι όσο ισχυρότερη είναι η κοινωνική στήριξη που το άτομο δέχεται από τα πρόσωπα του περιβάλλοντος και ιδιαίτερα τα πιο κοντινά και σημαντικά άτομα (γονείς, εκπαιδευτικοί, συνομήλικοι) τόσο θετικότερες είναι οι εκτιμήσεις του εαυτού του (Μακρή-Μπότσαρη 2001).
Έχουν αναπτυχθεί διάφορα μοντέλα που αντικατοπτρίζουν την έννοια του εαυτού και τα οποία είναι καταγεγραμμένα. Οι ερευνητές της ανθρώπινης συμπεριφοράς θεώρησαν ότι είναι καλύτερο να περιγράφεται η έννοια του εαυτού ως ένα σύνθετο σύστημα από δομές παρά ως μία έννοια (Fox, 2000). Με τον τρόπο αυτό προβλήθηκε μια πολυδιάστατη πολυπαραγοντική προσέγγιση στην έννοια του εαυτού, σύμφωνα με την οποία τα άτομα διατηρούν πολλές επιμέρους αυτοεικόνες. Οι πιο πολλοί όμως συμφωνούν ότι ο εαυτός είναι μια πολυδιάστατη έννοια η οποία μεταβάλλεται συνεχώς και σε όλη τη ζωή του ανθρώπου. Μεταξύ των εκφραστών της πολυδιάστατης προσέγγισης είναι και η Harter, η οποία ανέπτυξε και τα δύο μοντέλα Perceived Competence Scale for Children PCSC (1982) και Self Perception Profile for Children SPPC (1985), το οποίο αποδόθηκε στην ελληνική γλώσσα ως: Πως Αντιλαμβάνομαι τον Εαυτό μου -ΠΑΤΕΜ (Μακρή Μπότσαρη ,(2001).
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
14 Σχήμα 1. Πολυπαραγοντικό μοντέλο της αυτοαντίληψης -αυτοεκτίμησης της Harter (1982)-PCSC.
Η Harter (1982), κατασκεύασε το ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της έννοιας του εαυτού σε παιδιά ηλικίας 8-14 χρόνων (PCSC). Αυτό μετρά την αντίληψη της ικανότητάς τους ως προς το γνωστικό, τον κοινωνικό και το σωματικό τομέα ενώ μέσα από μια ξεχωριστή κλίμακα αξιολογεί την αυτοεκτίμηση δηλαδή τα γενικά συναισθήματα της αυτοαξίας. Το μοντέλο αυτό αποτέλεσε τη θεωρητική βάση του SPPC το οποίο αξιολογεί μέσα από 6 κλίμακες, 5 επιμέρους τομείς αυτοαντίληψης και τη σφαιρική αυτοεκτίμηση του παιδιού (Πιερρή, 2005).
Σχήμα 2. Πολυπαραγοντικό μοντέλο της αυτοαντίληψης -αυτοεκτίμησης της Harter (1985)-SPPC Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
15 Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό η επίδραση των επιμέρους τομέων αυτοαντίληψης στην αυτοεκτίμηση εξαρτάται από τη σπουδαιότητα που το ίδιο το άτομο αποδίδει στους διάφορους τομείς της ζωής του. Μελέτες έδειξαν πως κάθε άτομο μπορεί να «προσαρμόσει» τη δομή και το περιεχόμενο της αυτοαντίληψής του, με βάση τη βαρύτητα που δίνει στους διάφορους τομείς της αυτοαντίληψης (Watkins & Park, 1972). Αυτό μπορεί να σημαίνει πως μόνο οι πλευρές του εαυτού που θεωρούνται σημαντικές από το ίδιο το άτομο θα έχουν σημαντική επίδραση στη γενική αυτοεκτίμηση.
Αξίζει να αναφερθεί πως μεγάλο μερίδιο ανάπτυξης θετικής εικόνας για τον εαυτό αποτελούν οι «σημαντικοί άλλοι», όπως η οικογένεια, το σχολείο, οι εκπαιδευτικοί, καθώς και οι φίλοι. Όλοι αυτοί αποτελούν τον καθρέπτη όπου το άτομο ατενίζει τον εαυτό του και τον αξιολογεί (Μακρή-Μπότσαρη, 2001). Γι' αυτούς τους λόγους θα πρέπει όλοι αυτοί που θα συμβάλλουν στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του ατόμου και αποτελούν το άμεσο περιβάλλον να φροντίσουν ώστε αυτό να αποδεχθεί και πρωτίστως να αγαπήσει τον εαυτό του φροντίζοντας να θέτει κάθε φορά στόχους προσωπικής βελτίωσης.
Μαθησιακές δυσκολίες και αυτοαντίληψη
Οι Bennett, Dworet και Weber, (2008) υποστήριξαν ότι τα άτομα με Μ.Δ. έχουν «φτωχές» κοινωνικές σχέσεις με τους συνομηλίκους τους, επαναλαμβανόμενες ακατάλληλες συμπεριφορές και μοναξιά. Οι περισσότεροι ερευνητές που επιχείρησαν να μελετήσουν τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στην αυτοαντίληψη μαθητών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι δε βρέθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές στο επίπεδο αυτοαντίληψης ανάμεσα στις δύο αυτές ομάδες των μαθητών. Παρόμοια αποτελέσματα είχε και η έρευνα του Zyoydi (2010), που πραγματοποιήθηκε από το πανεπιστήμιο των Ηνωμένων Αραβικών Εμιράτων. Στην έρευνα αυτή συμμετείχαν 124 συνολικά μαθητές από 9 σχολεία της περιοχής της Ιορδανίας. Από αυτούς οι 50 ήταν μαθητές με Μ.Δ. (29 αγόρια και 21 κορίτσια ) και 74 ήταν χωρίς Μ.Δ. (33 αγόρια και 41 κορίτσια ). Στην έρευνα αυτή ελέγχθηκαν οι διαφορές στο επίπεδο αυτοαντίληψης των συμμετεχόντων στις δύο ομάδες. Χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale (PHCSCS). Διαφορές βρέθηκαν ανάμεσα στις δύο ομάδες στην κλίμακα της αντίληψης ως προς την ευφυΐα, στις κλίμακες της σχολικής πραγματικότητας και συμπεριφοράς με την ομάδα των μαθητών χωρίς μαθησιακές να πετυχαίνει Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
16 υψηλότερη -θετικότερη επίδοση. Οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται να αντιλαμβάνονται τους εαυτούς τους λιγότερο ικανούς σε μαθήματα που έχουν σχέση με τη γλώσσα και τα μαθηματικά.
Τα τελευταία χρόνια ένας αυξημένος αριθμός ερευνητών ασχολήθηκε με τη διερεύνηση της επίδρασης της συμμετοχής σε προγράμματα άσκησης στην αυτοαντίληψη του ατόμου στο γενικό μαθητικό πληθυσμό αλλά και στον τυπικό πληθυσμό. Από τη μελέτη των αποτελεσμάτων οι ερευνητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι υπήρχε διαφορά στο επίπεδο της σωματικής αυτοαντίληψης. Υψηλότερο ήταν το επίπεδο των αθλουμένων έναντι των μη αθλουμένων καθώς και των αθλητών από αυτό των μη αθλητών. (Crocer, et al., 2000; Ekeland, et al., 2004; Fox & Corbin, 1989).
Κινητική ανάπτυξη και αυτοαντίληψη
Τις τελευταίες δεκαετίες αρκετοί ερευνητές ασχολήθηκαν με τη μελέτη της επίδρασης της άσκησης στα ψυχολογικά χαρακτηριστικά του ατόμου όπως είναι η σωματική αυτοαντίληψη και η αυτοεκτίμηση. Τα ψυχολογικά οφέλη από την άσκηση βρίσκονται στη χαλάρωση από την πίεση και το στρες, στην ευχάριστη αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου, στην απόδοση στην εργασία, στην καλλίτερη αντιλαμβανόμενη ποιότητα της ζωής, στις ευκαιρίες για ευχάριστες εμπειρίες, στην αύξηση της αυτοεκτίμησης, στην καλή εμφάνιση και εικόνα του σώματος (Corbin, Dowell, Lindsey, & Tolson, 1983). Η τακτική ενασχόληση με φυσικές δραστηριότητες συμβάλλει σημαντικά στην προαγωγή του επιπέδου της φυσικής κατάστασης, που είναι ο δείκτης της βιολογικής κατάστασης ενός ατόμου. Το άτομο έχει αφενός χαμηλό ποσοστό σωματικού λίπους και αυξημένη μυϊκή μάζα και αφετέρου καλή σωματική απόδοση και μπορεί να επιδίδεται με άνεση στις απλές καθημερινές του δραστηριότητες (εργασία, διασκέδαση, άθληση κ.ά.). Όλες αυτές οι συνθήκες δημιουργούν τις προϋποθέσεις για τη δημιουργία θετικής εικόνας για το άτομο και γενικά για την υπόστασή του.
Ο Fox, (2000) αναφέρει συμπερασματικά για την επίδραση της άσκησης στην αυτοεκτίμηση: -Η άσκηση μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως διαμεσολαβητής για την προαγωγή της σωματικής αυταξίας (physical self worth) και των υπολοίπων σωματικών Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
17 αυτοαντιλήψεων όπως η αθλητική ικανότητα (sports competence), η σωματική εικόνα (body image).
-θετική επίδραση υπάρχει σε όλες τις ηλικίες, και στα δύο φύλα, αλλά μεγαλύτερα οφέλη προκύπτουν σε άτομα μέσης ηλικίας και παιδιών καθώς και σε άτομα με χαμηλή αυτοεκτίμηση.
-ποικίλες μορφές άσκησης επιφέρουν αλλαγές, αλλά η αερόβια άσκηση και η άσκηση με αυξανόμενη αντίσταση (βάρη) δίνουν καλύτερα αποτελέσματα.
Το μειωμένο επίπεδο αυτοεκτίμησης οδηγεί πολλές φορές στη δημιουργία και εκδήλωση προβλημάτων ψυχικής υγείας που στις μέρες μας παρουσιάζουν ανησυχητικές διαστάσεις Θετική συσχέτιση διαπιστώθηκε μεταξύ των επιπέδων φυσικής κατάστασης και αυτοεκτίμησης, αυτοαντίληψης ως προς την αθλητική ικανότητα Κυπρίων μαθητών της Στ' τάξης του Δημοτικού Σχολείου (Πιερρή, 2005). Αυτό μπορεί να ερμηνευθεί από τη θεωρία της Harter ότι δηλ. τα άτομα με υψηλή αυτοαντίληψη της αθλητικής τους ικανότητας ενδέχεται να συμμετέχουν σε φυσικές δραστηριότητες με μεγαλύτερη συχνότητα από τα άτομα εκείνα που πιστεύουν ότι δεν έχουν αθλητικές ικανότητες (Fox, 1997). Η ίδια σχέση παρατηρείται και στον κόσμο των παιδιών. Υπάρχει μια θετική σχέση ανάμεσα στην επιδεξιότητα των κινήσεων και στα επιθυμητά κοινωνικά χαρακτηριστικά, με αποτέλεσμα οι μαθητές που εμφανίζουν μια επιδεξιότητα στο χώρο του παιγνιδιού να έχουν υψηλή καταξίωση ανάμεσα στους συνομηλίκους τους και μεγάλη αποδοχή στα παιγνίδια.
Συμβαίνει όμως το αντίθετο σε αυτά που αποτυγχάνουν να αποκτήσουν ή να βελτιώσουν τις κινητικές τους ικανότητες. Τα προβλήματα που εμφανίζονται στον κινητικό τομέα είναι η μειωμένη ταχύτητα στην εκτέλεση μιας πράξης, η έλλειψη ελέγχου δύναμης, το χαμηλό επίπεδο αντοχής, τα προβλήματα προσανατολισμού, οι δυσκολίες σε λεπτές κινήσεις, ο αυξημένος χρόνος αντίδρασης σε διάφορα ερεθίσματα όπως και η αδυναμία εκτέλεσης προσχεδιασμένων ρυθμικών κινήσεων. Αυτά έχουν ως αποτέλεσμα να εμφανίζεται μια αρνητική στάση απέναντι σε κάθε φυσική δραστηριότητα και κυρίως σε αυτές που απαιτούν επιδεξιότητα. γιατί θέλουν να αποφύγουν, για μια ακόμη φορά, την απόρριψη αλλά και την ειρωνεία των συμμαθητών τους. Με την πάροδο του χρόνου υιοθετούν μια αρνητική στάση για τη συμμετοχή τους στην άσκηση και οδηγούν σταδιακά τον εαυτό τους στην περιθωριοποίηση (Πιερρή, 2005). Η συμπεριφορά των παιδιών αυτών ερμηνεύεται από τη θεωρία της «αυτοαποτελεσματικότητας», εισηγητής της οποίας είναι ο Bandura. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή η εμπιστοσύνη του ατόμου στις ικανότητές του Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
18 ως προς την άσκηση είναι άμεσα συνδεδεμένη με τις πραγματικές του ικανότητες και οι οποίες το οδηγούν στην εκτέλεση μιας συμπεριφοράς. Το άτομο που δε συμμετέχει σε φυσική δραστηριότητα δεν έχει εμπιστοσύνη στις αθλητικές του ικανότητες. Σύμφωνα με αυτό το μοντέλο η ψυχική υγεία βελτιώνεται παράλληλα με τη βελτίωση των αυτοαντιλήψεων του ατόμου ως προς τις αθλητικές του ικανότητες. (Paluska & Schwenk, 2000).
Ο Fox (1997), στην προσπάθειά του να αξιολογεί σωστά τη σωματική αυτοεκτίμηση του ατόμου δημιούργησε το ερωτηματολόγιο Physical Self - Perception Profile (SPPP), το οποίο έχει πολλές διαστάσεις. Αξιολογεί τη σωματική αυτοεκτίμηση και κάνει το διαχωρισμό ανάμεσα στη σωματική αυτοεκτίμηση και τη σφαιρική αυτοεκτίμηση.
Η έννοια της αυτοεκτίμησης σύμφωνα με το PSPP σχηματικά δίνεται στο σχήμα 3.: Σχήμα 3.Έννοια αυτοεκτίμησης (PSPP) Fox ( 1997).
Το μοντέλο αυτό ορίζει ως τομείς που επιδρούν στην αυτοεκτίμηση τη σωματική αυτοεκτίμηση και τη σφαιρική αυτοεκτίμηση. Σύμφωνα με αυτό η σωματική αυτοεκτίμηση αξιολογείται ως προς την αθλητική ικανότητα, τη φυσική κατάσταση, το ελκυστικό σώμα και τη δύναμη. Το ερωτηματολόγιο αυτό αποτελείται από τέσσερις κλίμακες που αξιολογούν τους επιμέρους τομείς της αυτοαντίληψης (δύναμη, ελκυστικό σώμα, φυσική κατάσταση, αθλητική ικανότητα ) και μια κλίμακα που αξιολογεί τη σωματική αυτοεκτίμηση (Πιερρή, 2005).
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
III. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Συμμετέχοντες
Στην έρευνα συμμετείχαν 98 μαθητές από τους οποίους οι δέκα (η=10) ήταν διαπιστωμένο από επίσημα κέντρα αξιολόγησης, ότι εμφάνιζαν μαθησιακές δυσκολίες, διότι παρουσίαζαν σημαντικές δυσκολίες στην εκπαιδευτική διαδικασία Από αυτούς οι 8 ήταν αγόρια και οι 2 κορίτσια. Από τους 88 μαθητές/τριες χωρίς Μ.Δ., οι 43 ήταν αγόρια και οι 45 κορίτσια. Οι μαθητές φοιτούσαν στο μοναδικό γυμνάσιο που λειτουργεί στο νησί και συμμετείχαν στην έρευνα μετά από ενυπόγραφη δήλωση των γονέων τους .
Περιγραφή οργάνων αξιολόγησης
Στην παρούσα έρευνα αξιολογήθηκε η αυτοαντίληψη και η αυτοεκτίμηση, όπως και η φυσική κατάσταση των μαθητών με και χωρίς Μ.Δ. : α. Το ερωτηματολόγιο που χρησιμοποιήθηκε στην παρούσα έρευνα για την αξιολόγηση της αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης ήταν το ερωτηματολόγιο «Πως Αντιλαμβάνομαι Τον Εαυτό Μου- ΠΑΤΕΜ III» το οποίο είναι η ελληνική έκδοση του ερωτηματολογίου «Self Perfection Profile for Children» (Harter, 1980). To ερωτηματολόγιο έχει μεταφραστεί στα ελληνικά και σταθμισθεί από την Μακρή- Μπότσαρη (2001).
Το ερωτηματολόγιο αξιολογεί εννέα τομείς αυτοαντίληψης και την αυτοεκτίμηση. (Παράρτημα 1). Οι τομείς αυτοί είναι: 1. Η σχολική ικανότητα. Οι ερωτήσεις της κλίμακας αυτής αποτυπώνουν την αντίληψη του μαθητή για τις επιδόσεις στα περισσότερα σχολικά μαθήματα.
2. Οι σχέσεις με συνομηλίκους. Οι ερωτήσεις αξιολογούν το βαθμό κοινωνικής αποδοχής του μαθητή από τους συνομηλίκους του.
3. Οι σχέσεις με τους γονείς. Οι ερωτήσεις αποτυπώνουν την ελευθερία έκφρασης, την οικειότητα και το βαθμό συνεννόησης του μαθητή με τους γονείς 4. Η ικανότητα στα μαθηματικά. Αποτυπώνεται η αντίληψη του μαθητή για την ικανότητά του στα μαθηματικά.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
20 5. Η αθλητική ικανότητα. Αποτυπώνεται η αντίληψη του μαθητή για την ικανότητά του στα σπορ και στα αθλήματα.
6. Η φυσική εμφάνιση. Αποτυπώνεται η αντίληψη του μαθητή για την εικόνα του, το σώμα του, το πρόσωπό του και γενικά τη σωματική του διάπλαση και την εξωτερική του εμφάνιση .
7. Η ικανότητα στα γλωσσικά μαθήματα. Αποτυπώνεται η αντίληψη του μαθητή για την απόδοσή του στα γλωσσικά μαθήματα.
8. Η διαγωγή-συμπεριφορά. Αξιολογείται ο βαθμός στον οποίο ο μαθητής νιώθει ότι συνήθως κάνει αυτό που είναι σωστό και ότι γενικά έχει καλή συμπεριφορά .
9. Οι στενοί φίλοι. Οι ερωτήσεις διερευνούν κατά πόσο στη ζωή του μαθητή υπάρχει ένα άτομο με τα χαρακτηριστικά του στενού φίλου, δηλαδή ένα άτομο με το οποίο ο μαθητής μοιράζεται προσωπικές σκέψεις και συναισθήματα.
10. Η Αυτοεκτίμηση. Οι ερωτήσεις της κλίμακας αυτής αποτυπώνουν τη σφαιρική άποψη του μαθητή για τον εαυτό του και συγκεκριμένα το βαθμό στον οποίο είναι ευχαριστημένος με τον εαυτό του και γενικά νιώθει ότι αξίζει ως άτομο και ότι μπορεί να κάνει σημαντικά πράγματα στη ζωή του.
Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται οι συντελεστές αξιοπιστίας alpha Cronbach’s των δέκα κλιμάκων του ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ III. Οι συντελεστές αυτοί κυμαίνονται σε υψηλά επίπεδα τεκμηριώνοντας έτσι την αξιοπιστία του ερωτηματολογίου ως προς το κριτήριο της εσωτερικής συνοχής, συνέπειας των ερωτήσεων του (ΠΑΤΕΜ.III).
Πίνακας 1. Συντελεστές αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ III.
Κλίμακες Cron bach Κλίμακες Cronbach’ ’s a s a Γενική ικανότητα 0.83
Φυσική εμφάνιση 0,76 Σχέσεις με συνομηλίκους 0,68 Ικανότητα στα 0,83 Σχέσεις γονείς Ικανότητα μαθηματικά με στα 0,72 0,84 γλωσσικά μαθήματα Διαγωγή συμπεριφορά Στενοί φίλοι 0,72 0,73 Αθλητική ικανότητα 0,80 Αυτοεκτίμηση 0,81 Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
21 Εκτός από την κλίμακα της αυτοεκτίμησης που αποτελείται από 10 ερωτήσεις όλες οι άλλες κλίμακες αποτελούνται από 5 ερωτήσεις. Συνολικά το ερωτηματολόγιο αποτελείται από 55 ερωτήσεις. Η συμπλήρωσή του διαρκεί περίπου 25 λεπτά ενώ οι ερωτήσεις βαθμολογούνται με 1, 2, 3, 4, με τις υψηλότερες τιμές να αντανακλούν υψηλότερα επίπεδα αυτοαντίληψης και αυτοεκτίμησης. Οι απαντήσεις των μαθητών/τριών στις ερωτήσεις βαθμολογήθηκαν σύμφωνα με το κλειδί του ερωτηματολογίου. Ο μέσος όρος των τιμών των ερωτήσεων κάθε κλίμακας της αυτοαντίληψης αποτελεί το βαθμό αυτοαντίληψης του μαθητή στον αντίστοιχο τομέα της ζωής του .
β. Για την αξιολόγηση της Φυσικής Κατάστασης εφαρμόστηκαν δοκιμασίες από τη δέσμη Eurofit (Τοκμακίδης, 1998). Η Δέσμη αυτών των μετρήσεων δημιουργήθηκε το 1988 από την Επιτροπή για την Ανάπτυξη του Συμβουλίου της Ευρώπης για την αξιολόγηση της Φυσικής Κατάστασης παιδιών και εφήβων. Η δέσμη αυτή περιλαμβάνει 9 κινητικές δοκιμασίες, οι οποίες αξιολογούν 6 διαστάσεις της Φυσικής Κατάστασης όπως την ταχύτητα, την καρδιοαναπνευστική αντοχή, την ευκαμψία, τη μυϊκή αντοχή, την ισορροπία και τη μυϊκή δύναμη καθώς και 7 ανθρωπομετρήσεις που περιλαμβάνουν τη μέτρηση βάρους, ύψους καθώς και μέτρηση πέντε δερματοπτυχών. Από τις παραμέτρους αυτές στην παρούσα έρευνα αξιολογήθηκαν: 1. Η ευκαμψία, με την εφαρμογή της δοκιμασίας «sit and reach», 2. Η ταχύτητα- ευκινησία, με το παλίνδρομο τεστ των 5μ.
3. Η εκρηκτική δύναμη, με το άλμα χωρίς φορά.
4. Η αντοχή αξιολογήθηκε από την απόσταση (μέτρα) που διήνυσαν στο χρόνο των 9 λεπτών και με την καταγραφή της καρδιακής συχνότητας σε ηρεμία αλλά και αμέσως μετά τη συμμετοχή στο τεστ.
Εξοπλισμός
Οι συσκευές που χρησιμοποιήθηκαν κατά την ερευνητική διαδικασία ήταν: α. ένα ηλεκτρονικό χρονόμετρο χειρός (Casio Hs-3v-lRh ) ακρίβειας (εκατοστό του δευτερολέπτου) για την καταγραφή της επίδοσης στα τεστ της αντοχής και της ταχύτητας- ευκινησίας β. μία μετροταινία της εταιρείας Amtech 30x11mm 2005 U.K., για την καταγραφή της επίδοσης στο τεστ της εκρηκτικής δύναμης.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
22 γ. ένας πλαστικός χάρακας και ένα χάρτινο κιβώτιο δ. 8 κώνοι PVC πορτοκαλί χρώματος και ύψους 45cm ε. ηλεκτρονική ζυγαριά (Tefal body vision 2004, France).
Διαδικασία συΙΜιγής δεδομένων
A. Το ερωτηματολόγιο χορηγήθηκε αρχικά σε δέκα μαθητές με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες δύο φορές με διαφορά 8 ημερών, για να διαπιστωθεί η αξιοπιστία του (test-retest) στα άτομα με Μ.Δ. Δεν είναι γνωστό, γιατί δεν υπάρχει δημοσιευμένη έρευνα, εάν έχει χρησιμοποιηθεί σε μαθητές με Μ.Δ.. Για το λόγο αυτό δόθηκε σε πέντε μαθητές με Μ.Δ. με διαφορά οκτώ ημερών για να διερευνηθεί η αξιοπιστία του. Ταυτόχρονα χορηγήθηκε και σε πέντε μαθητές χωρίς Μ.Δ. για να αποφευχθεί οποιοδήποτε αρνητικό σχόλιο και σκέψη για τους μαθητές με Μ.Δ. Μετά από τη διαπίστωση της αξιοπιστίας του ερωτηματολογίου στους μαθητές με Μ.Δ. δόθηκε στο σύνολο των μαθητών.
Η συμπλήρωση του ερωτηματολογίου έγινε από όλους τους μαθητές του κάθε τμήματος, αφού τους δόθηκαν οι κατάλληλες διευκρινίσεις και οδηγίες συμπλήρωσής του. Διευκρινίστηκε ότι δεν υπάρχουν σωστές και λάθος απαντήσεις και ο κάθε ένας το συμπλήρωσε με τους δικούς του ρυθμούς. Έμφαση και προσοχή δόθηκε στις οδηγίες συμπλήρωσης του ερωτηματολογίου από τους μαθητές. Έγινε αναφορά στο ότι η συμπλήρωσή του δεν αποτελεί διαγώνισμα γνώσεων αλλά δίνει στοιχεία για το πόσο συχνά εμπλέκεται κάποιος σε φυσική δραστηριότητα μέσα στη διάρκεια της ημέρας, αλλά και το πώς αντιλαμβάνεται τον εαυτό του, δηλαδή τι τύπος ανθρώπου είναι. Δόθηκαν εξηγήσεις στους μαθητές σχετικά με τις απαντήσεις τους και ότι αναμενόμενο είναι να δίνονται διαφορετικές απαντήσεις από τον καθένα αφού κάθε άτομο είναι διαφορετικό από το άλλο. Τα ερωτηματολόγια συμπληρώθηκαν μετά το πέρας των μαθημάτων. Τα ερωτηματολόγια των μαθητών με Μ.Δ. κατά την παράδοσή τους σημειώθηκαν από την ερευνήτρια προκειμένου να μπορεί να τα ξεχωρίσει από αυτά των υπολοίπων (αποφυγή διάκρισης των συμμετασχόντων με Μ.Δ. στην έρευνα).
Β. Οι μετρήσεις για την αξιολόγηση της φυσικής κατάστασης έγιναν σε ίδιες περιβαλλοντικές συνθήκες για όλους τους μαθητές. Όλοι οι μαθητές εκτελούσαν το ίδιο τεστ με σειρά. Τελείωνε ο ένας τη δοκιμασία και στη συνέχεια ξεκινούσε ο άλλος. Κάθε τεστ γίνονταν σε διαφορετική ημέρα διότι ήταν μεγάλος ο αριθμός των μαθητών.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
23
Περιγραφή των δοκιμασιών της φυσικής κατάστασης
1. Η αξιολόγηση της «εκρηκτικής δύναμης των κάτω άκρων» πραγματοποιήθηκε με το τεστ «Άλμα σε μήκος χωρίς φορά». Χαράχτηκαν παράλληλες οριζόντιες γραμμές πάνω στο δάπεδο, σε απόσταση 10 cm η μία από την άλλη, και σε απόσταση ενός μέτρου από τη γραμμή αφετηρίας. Μία μετροταινία τοποθετήθηκε κάθετα σε αυτές τις γραμμές. Αυτή έδωσε την ακριβή μέτρηση. Ο δοκιμαζόμενος από όρθια θέση με τα πόδια ανοικτά (άνοιγμα ώμων), πίσω από τη γραμμή αφετηρίας έχοντας τα χέρια μπροστά, παράλληλα με το έδαφος. Η μόνη κίνηση που επιτράπηκε ήταν οι αιωρήσεις των χεριών. Ο δοκιμαζόμενος κλήθηκε να εκτελέσει άλμα όσο πιο μακριά ήταν εφικτό και να προσγειωθεί με τα δύο του πόδια. Ως επίδοσή του θεωρήθηκε η καλύτερη από τις τρεις προσπάθειες που πραγματοποίησε, σε εκατοστά.
2. Για την αξιολόγηση της ευκαμψίας πραγματοποιήθηκε το τεστ «sit and reach», το οποίο αξιολογεί την ικανότητα διάτασης των ιγνυακών τενόντων και των μυών της πλάτης και έχει χρησιμοποιηθεί από πλήθος ερευνητών. Κατά την πραγματοποίησή του ζητήθηκε από τον/την συμμετέχοντα/ουσα να εκτελέσει από εδραία θέση όσο το δυνατό μεγαλύτερη δίπλωση προς τα εμπρός. Τα πόδια του εφάπτονταν χωρίς υποδήματα πάνω σε ένα κιβώτιο που είχε στερεωθεί ώστε να μην μετακινείται και του οποίου οι διαστάσεις ήταν 45cm μήκος, 35cm πλάτος και ύψος 32cm. Ζητήθηκε από τον ασκούμενο να ακουμπήσει με τα δάχτυλα όσο πιο μακριά μπορούσε στην επάνω επιφάνεια του κιβωτίου πάνω στο οποίο ήταν προσαρμοσμένος ένας κινούμενος χάρακας μήκους 30cm. Έγιναν δύο προσπάθειες με μία μικρή ανάπαυλα μεταξύ αυτών. Καταγράφηκε η καλύτερη επίδοση, ενώ δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή ώστε τα γόνατα τη στιγμή της δίπλωσης να παραμείνουν τεντωμένα.
3. Η ταχύτητα- ευκινησία, αξιολογήθηκε με το παλίνδρομο τεστ των 5 μέτρων. Χρησιμοποιήθηκαν χρονόμετρο και 8 κώνοι οι οποίοι οριοθέτησαν την απόσταση των 5m. και οι οποίοι τοποθετήθηκαν 4 δεξιά και 4 αριστερά σε ίσες αποστάσεις. Ζητήθηκε από τους ασκούμενους να διατρέξουν την απόσταση 10 φορές συνεχόμενα με όσο το δυνατό μεγαλύτερη ταχύτητα. Καταγράφηκε ο χρόνος που χρειάστηκε ο κάθε ένας για να καλύψει τη συγκεκριμένη διαδρομή.
4. Η αντοχή αξιολογήθηκε από την απόσταση που διήνυσαν σε 9 λεπτά. Οι ασκούμενοι ξεκίνησαν με το σύνθημα της ερευνήτριας και ζητήθηκε από αυτούς να καλύψουν όσο το δυνατό μεγαλύτερη απόσταση στο χρόνο των 9 λεπτών τρέχοντος ή βαδίζοντας γρήγορα όταν κουράζονταν. Καταγράφηκε η απόσταση που διήνυσε ο Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
24 κάθε ένας στο συγκεκριμένο χρονικό διάστημα σε μέτρα. Επιπλέον καταγράφηκε η καρδιακή συχνότητα ηρεμίας, δηλ. πριν την έναρξη της προσπάθειας και αμέσως μετά την ολοκλήρωσή της Καταγράφηκε το βάρος (χωρίς παπούτσια και με ελαφριά ένδυση) με τη χρήση ηλεκτρονικής ζυγαριάς και το ύψος τους. Από τις δύο αυτές μετρήσεις υπολογίστηκε ο Δείκτη Μάζας Σώματος (Δ.Μ.Σ) του κάθε μαθητή.
Στατιστική ανάλυση.
Η παρουσίαση των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με περιγραφική στατιστική (μέσοι όροι και τυπική απόκλιση). Ως ανεξάρτητες μεταβλητές έχουν οριστεί η ομάδα (με και χωρίς Μ.Δ.) το φύλο και η ηλικία. Ως εξαρτημένες μεταβλητές ορίστηκαν οι βαθμολογίες στις δέκα κλίμακες του ερωτηματολογίου, οι επιδόσεις στις παραμέτρους της φυσικής κατάστασης δηλαδή την αντοχή, την μυϊκή ισχύ των κάτω άκρων, την ευκαμψία και την ταχύτητα. Πραγματοποιήθηκαν: α. έλεγχος αξιοπιστίας για την αξιολόγηση της εσωτερικής συνέπειας των στοιχείων του ερωτηματολογίου (Intraclass Correlation Coefficient).
β. έλεγχος κανονικής κατανομής στις βαθμολογίες των μαθητών με και χωρίς Μ.Δ. στις κλίμακες του ερωτηματολογίου και στις παραμέτρους της φυσικής κατάστασης.
γ. έλεγχος t (t-test ανεξάρτητα δείγματα) όταν διαπιστώθηκε ότι υπήρχε κανονική κατανομή ή έλεγχος U των Mann-Whitney όταν δεν υπήρχε κανονική κατανομή.
δ. έλεγχος συσχέτισης (Pearson) μεταξύ των παραμέτρων του ερωτηματολογίου και της φυσικής κατάστασης.
Ως επίπεδο σημαντικότητας ορίστηκε το ρ<0.05.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
ΙΥ.ΑΠΟΤΕΑΕΣΜΑΤΑ Στο κεφάλαιο αυτό γίνεται η παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας όπως έχουν προκόψει μέσα από την επεξεργασία των δεδομένων.
Στον πίνακα 2 καταγράφονται τα στοιχεία του δείγματος που αφορούν στο φύλο, την ηλικία, το βάρος, το ύψος καθώς και το Δ.Μ.Σ. Ανάλογα με την τιμή που παίρνει ο Δ.Μ.Σ. τα άτομα κατατάσσονται σε λιποβαρή ,κανονικού -φυσιολογικού βάρους ,υπέρβαρους και παχύσαρκους.
Πίνακας 2. Στοιχεία του δείγματος Ομάδες Ηλικία Βάρος Ύψος ΔΜΣ Χωρίς Μαθησιακές Δυσκολίες αγόρια ΜΟ±ΤΑ 13,81±0,79 57,34± 13,71 1,65±0,09 20,88±3,90 κορίτσια ΜΟ±ΤΑ 13,89±0,83 52,05±8,70 1,62±0,06 19,70±2,84 Με Μαθησιακές Δυσκολίες αγόρια κορίτσια ΜΟ±ΤΑ 14,13±0,83 ΜΟ±ΤΑ 13 55,79±10,60 1,68±0,1 19,74±2,19 42,15±1,20 1,53±0,11 18,22±2,01 Σύνολο 13,86±0,81 54,48±11,56 1,64±0,81 20,19±3,32 Προκειμένου να ελεγχθεί αν υφίσταται κανονική κατανομή στα δεδομένα των παραμέτρων που καταγράφηκαν (ερωτηματολόγιο και παράμετροι φυσικής κατάστασης) των μαθητών με και χωρίς Μ.Δ. πραγματοποιήθηκε έλεγχος κανονικής κατανομής. Από τον έλεγχο που πραγματοποιήθηκε με τη δοκιμασία Shapiro-Wilk, διαπιστώθηκε ότι δεν υπήρχε κανονική κατανομή (ρ>0,05) στα δεδομένα των ατόμων με Μ.Δ. Για το λόγο αυτό πραγματοποιήθηκαν μη παραμετρικοί έλεγχοι στα δεδομένα αυτά.
Τα αγόρια και στις δύο ομάδες των μαθητών (με και χωρίς Μ.Δ.) εμφάνισαν μεγαλύτερες τιμές στο ύψος αλλά και στο βάρος σε σχέση με τα κορίτσια (Σχήμα 1). Η διαφορά μεταξύ των δύο φύλων των μαθητών χωρίς Μ.Δ. ήταν σημαντική ως προς το βάρος (t=2,15 df=70,58 ρ=0,035), σχέση που παρατηρήθηκε και στους μαθητές με Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
26 Μ.Δ. (ζ—2.095, ρ=0,036). Στο ύψος και στο ΔΜΣ δεν παρατηρήθηκαν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ των δύο φύλων στις δύο ομάδες (ρ>0,05) Μέσοι όροι βάρους των μαθητών των δύο ομάδων ■ μαθητές χωρίς Μ.Δ. □ μαθήτριες χωρίς Μ.Δ. □ μαθητές με Μ.Δ. Π μαθήτριες με Μ.Δ.
Σχήμα 4. Μέσος όρος του βάρους και των δύο ομάδων ως προς το φύλο Η σχέση των τιμών του ύψους, του βάρους και του δείκτη μάζας σώματος μεταξύ των ατόμων των δύο ομάδων διερευνήθηκε με τον έλεγχο U των Mann - Whitney. Διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές χωρίς Μ.Δ. είχαν μεγαλύτερες τιμές στο βάρος και στο ΔΜΣ και χαμηλότερες τιμές στο ύψος σε σχέση με τους μαθητές με Μ.Δ (Σχήμα 5). Οι διαφορές και στις τρεις παραμέτρους δεν ήταν στατιστικά σημαντικές μεταξύ μαθητών με και χωρίς Μ.Δ. (ρ>0.05) (Πίνακας 3).
21 20.5 - 20 19.5 19 18.5 18 17.5 17 ΑΓΟΡΙ/ ΧΩΡΙΣ Μ.Δ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΧΩΡΙΣ Μ.Δ | "«Δ.Μ.Σ ΑΓΟΡΙΑ ΜΕ Μ.Δ ΚΟΡΙΤΣΙΑ ΜΕ Μ.Δ Σχήμα 5. Μέσος όρος του Δ.Μ.Σ των συμμετεχόντων στις δύο ομάδες ως προς το φύλο Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
27 Πίνακας 3. Αποτελέσματα του ελέγχου U Mann-Whitney του βάρους, ύψους, και δείκτη μάζας σώματος ως προς την ομάδα των μαθητών.
Ομάδες Χωρίς Με Παρ/ τροι Βάρος (kgr) Μ.Ο.±Τ.Α.
54,64± 11,67 53,06 ±11,56 Ν 88 10 Mean Rank 50,10 44,20 Sum of Ranks 4409,00 442,00 Mann Whitney U 387,00 Z 0,62 2 Sig (2- tailed) 0,53 Χωρίς Με Χωρίς Με Ύψος (m) Δ.Μ.Σ.
1,64± 0,08 1,65 ±0,10 20,28 ± 3,44 19,43 ±2,14 88 10 88 10 49,55 49,10 49,89 46,10 4360,0 491,00 4390,00 461,00 436,00 406,00 -,047 -,457 ,963 ,648
Ερωτηματολόγιο αυτοαντίληψης
Για να διαπιστωθεί η αξιοπιστία στις κλίμακες του ερωτηματολογίου δόθηκε το ερωτηματολόγιο σε 10 μαθητές να συμπληρωθεί 2 φορές, με διαφορά 8 ημερών. Από τους μαθητές αυτούς οι 5 ήταν χωρίς Μ.Δ (τυχαίο δείγμα) και οι υπόλοιποι 5 ήταν με Μ.Δ. Στον Πίνακα 4 φαίνονται οι συντελεστές αξιοπιστίας στις κλίμακες του ερωτηματολογίου μετά από τη διπλή συμπλήρωσή του από τους μαθητές με Μ.Δ. Διαπιστώθηκε ότι οι συντελεστές αξιοπιστίας δεν ήταν υψηλοί στις κλίμακες της γενικής σχολικής ικανότητας, στις σχέσεις με τους γονείς, τους συνομηλίκους και της διαγωγής-συμπεριφοράς. Για το λόγο αυτό δεν συμπεριλήφθησαν στις αναλύσεις.
Οι συντελεστές a του Cronbach ήταν από μέτριοι έως ικανοποιητικοί (0,57- 0,82) εκτός από την κλίμακα της συμπεριφοράς, στην οποία όταν αφαιρέθηκε η 5η ερώτηση κρίθηκε ως ικανοποιητικός (0,63).
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
28 Πίνακας 4. Συντελεστές αξιοπιστίας των κλιμάκων του ερωτηματολογίου.
Κλίμακες Γενική σχολική ικανότητα Σχέσεις με τους συνομηλίκους Σχέσεις με τους γονείς Ικανότητα στα μαθηματικά Αθλητικι) ικανότητα Φυσική εμφάνιση Ικανότητα στα γλωσσικά μαθήματα Διαγωγή συμπεριφορά Στενοί φίλοι Αυτοεκτίμηση Συντελεστής αξιοπιστίας (Μακρή Μπότσαρη) 0,78 0,75 0,84 0,82 0,78 0,80 0,77 0,72 0,86 0,79 Συντελεστής αξιοπιστίας επαναληπτικών μετρήσεων 0,559 0,214 0,061 0,815 0,880 0,872 0,719 0,182 0,726 0,805 Συντελεστής alpha Cronbach 0,66 0,68 0,57 0,77 0,73 0,66 0,81 0,24-0,63 0,64 0,82 Ν 5 5 5 5 5 5 5 4 (5η) 5 10 Στον πίνακα 5 φαίνονται οι μέσοι όροι και οι σταθερές αποκλίσεις των βαθμολογιών των απαντήσεων των μαθητών με και χωρίς Μ.Δ. στις κλίμακες του ερωτηματολογίου. Γενικά το επίπεδο αυτοαντίληψης των μαθητών κυμάνθηκε στο επίπεδο του μέσου όρου (ικανότητα στα μαθηματικά και στα γλωσσικά μαθήματα, εμφάνιση, αθλητική ικανότητα). Καλύτερη ήταν η βαθμολογία στην αντίληψη για τους στενούς φίλους και την αυτοεκτίμηση. Στα δεδομένα αυτά πραγματοποιήθηκε έλεγχος U των Mann-Whitney.
Ο έλεγχος διαπίστωσε ότι οι μαθητές χωρίς Μ.Δ. είχαν καλλίτερη βαθμολογία στις κλίμακες σχετικά με την αντίληψη για την ικανότητά τους στα μαθηματικά και στα γλωσσικά μαθήματα, τους στενούς φίλους, ενώ οι μαθητές με Μ.Δ. στις κλίμακες της αθλητικής ικανότητας, της φυσικής εμφάνισης και της αυτοεκτίμησης.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
29 Πίνακας 5. Μέσοι όροι και αποτελέσματα ελέγχου U Mann-Whitney ως προς την ομάδα των μαθητών σε κλίμακες του ΠΑΤΕΜ III.
Χωρίς ΜΔ Με ΜΔ Mean Rank Sum of Ranks Mann Whitney U z Sig (2- tailed) MO ΣΑ N MO ΣΑ N Χωρίς ΜΔ Με ΜΔ Χωρίς ΜΔ Με ΜΔ Μαθ/κά Αθλ/κή Φυσική Γλ/κά Στενοί Αυτ/ση ικ/τα εμφ/ση μαθ/τα φίλοι 2,72 0,75 88 2,02 0,73 11 52,70 2,96 0,65 88 3,29 0,64 11 48,37 2,78 0,64 88 2,98 0,38 11 48,77 2,61 0,74 88 2,35 0,88 11 51,03 3,32 0,58 88 3,16 0,37 11 50,60 3,01 0,55 88 3,05 0,38 11 49,57 28,41 4637,50 312,50 246,500 63,05 4256,50 693,5 340,500 59,82 4292,00 658,00 376,000 41,73 4491,00 459,00 393,000 39,80 4453,00 398,00 343,000 53,41 4362,50 587,50 446,500 -2,653 0,008 -1,605 0,109 -1,209 0,227 -1,018 0,309 -1,149 0,250 -,418 0,676 Στατιστικά σημαντική διαφορά σημειώθηκε μόνο στην κλίμακα της αντίληψης σχετικά με την ικανότητα στα μαθηματικά. Συγκεκριμένα βρέθηκε: α. στα μαθηματικά U=246.500, Ν 1=88, Ν2=11, δίπλευρη ρ=0.008, β. στην αθλητική ικανότητα U=340.500, Ν1=88, Ν2=11, δίπλευρη ρ=0.109 γ. στη φυσική εμφάνιση U=376.00, Ν1=88, Ν2=11, δίπλευρη ρ=0.227 δ. γλωσσικά μαθήματα U=393.000, Ν1=88, Ν2=11, δίπλευρη ρ=0.309 ε. στενοί φίλοι U=343.000, Ν1=88, Ν2=11, δίπλευρη ρ=0.250 στ. αυτοεκτίμηση U=446.500, Ν1 =88, Ν2=11, δίπλευρη ρ=0.676
Για να ελεγχθούν τα αποτελέσματα στις κλίμακες του ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ III ως προς το φύλο των μαθητών, πραγματοποιήθηκε έλεγχος t για ανεξάρτητα δείγματα για τους μαθητές χωρίς Μ.Δ, τα αποτελέσματα του οποίου αποτυπώνονται στον πίνακα 6.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
30 Πίνακας 6. Αποτελέσματα ελέγχου t -ανεξάρτητα δείγματα, ως προς το φύλο των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες στις κλίμακες του ΠΑΤΕΜ III.
Ομάδες Κλίμακες Μ.Ο.
Αγόρια Σ.Α Ν Μ.Ο.
Κορίτσια Σ.Α.
Ν Δεδομένα ανάλυσης Μαθηματικά Αθλητική ικανότητα Φυσική εμφάνιση Γλωσσικά μαθήματα Στενοί φίλοι Αυτοεκτίμηση 2,76 3,02 2,74 2,45 3,22 2,95 0,64 0,67 0,58 0,61 0,60 0,53 43 43 43 43 43 43 2,67 2,88 2,80 2,75 3,42 3,05 0,84 0,64 0,69 0,83 0,56 0,58 45 45 45 45 45 45 t df 0,572 1,061 82,117 85,148 sig(2 tailed) 0,566 0,292 0,443 85,542 1,894 80,889 1,574 0,794 84,609 85,857 0,658 0,60 0,120 0,430 Από την ανάλυση διαπιστώθηκε ότι ο μέσος όρος των βαθμολογιών στην αντίληψη των μαθητών χωρίς Μ.Δ: α. για τα μαθηματικά (Μ.Ο.=2.76, Σ.Α=0.64) δεν ήταν σημαντικά υψηλότερος (t=- 1.907, DF=82.117, δίπλευρη ρ=0.566) από αυτόν των μαθητριών (Μ.0=2.67, Σ.Α.=0.84).
β. για την υψηλότερος αθλητική ικανότητα (Μ.Ο=3.02, Σ.Α=0.67) δεν ήταν (t=-l.061, DF=85.148, δίπλευρη ρ=0.292) από αυτόν των μαθητριών (Μ.0=2.88, ΣΑ=0.64).
σημαντικά γ. για τη φυσική εμφάνιση (Μ.Ο.=2.74, Σ.Α=0.58) δεν ήταν σημαντικά υψηλότερος (t=0.443, DF=85.542, δίπλευρη ρ=0.658) από αυτόν των μαθητριών (Μ.Ο.=2.80, ΤΑ=0.69).
δ. για τα γλωσσικά μαθήματα (Μ.Ο.=2.76, Σ.Α=0.64) δεν ήταν σημαντικά υψηλότερος (t=-1.907, DF=80.889, δίπλευρη ρ=0.60) από αυτόν των μαθητριών (Μ.Ο =2.75, Σ.Α=0.83).
ε. για τους στενούς φίλους (Μ.Ο.=3.22, Σ.Α=0.60) δεν ήταν σημαντικά υψηλότερος (t=-1.574, DF=84.609, δίπλευρη ρ=0.120) από αυτόν των μαθητριών (Μ.0=3.42, Σ.Α=0.56).
στ. ο μέσος όρος των βαθμολογιών στην αυτοεκτίμηση των μαθητών χωρίς Μ.Δ. (Μ.0=2.95, Σ.Α=0.53) δεν ήταν σημαντικά υψηλότερος (t=0.794 DF=85.857, δίπλευρη ρ=0.430) από αυτόν των μαθητριών (Μ.0=3.05, Σ.Α=0.58).
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
31 Η διερεύνηση των διαφορών στις κλίμακες του ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ III μεταξύ των μαθητών με Μ.Δ. διαφορετικού φύλου πραγματοποιήθηκε με τον έλεγχο U των Mann-Whitney, από τον οποίο προέκυψαν τα αποτελέσματα του πίνακα 7.
Πίνακας 7. Μέσοι όροι και αποτελέσματα ελέγχου U Mann-Whitney ως προς το φύλο, στις βαθμολογίες των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε κλίμακες του ΠΑΤΕΜ III Κλίμακες Φύλο Ν Μαθηματικά Αθλητική ικανότητα Φυσική εμφάνιση Γλωσσικά μαθήματα A Κ A Κ A Κ A 2,15 1,80 3,22 3,6 3,00 3,30 2,38 Μ.Ο Σ.Α.
0,81 0,28 0,71 0,57 0,30 0,14 1,02 5,69 4,75 5,19 6,75 4,88 8,00 5,38 Mean Rank Sum of Ranks 45,50 9.50
41,50 13,50 39,00 16,00 43,00 Mann Whitney U 6,500 5,500 3,000 7,000 Z 0,393 0,678 1,356 0,263 Sig (2 tailed) 0,694 0,498 0,175 0,793 Στενοί φίλοι Αυτοεκτίμηση Κ A Κ A Κ 8 2 8 2 8 2 8 2 8 2 8 2 2,50 3,20 3,00 3,13 3,12 0,42 0,35 0,57 0,34 0,15 6,00 5,88 4,00 5,56 5,25 12,00 47,00 8,00 44,50 10,50 5,000 7,500 0,798 0,131 0,425 0,896 Από τους μέσους όρους διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές με Μ.Δ. είχαν καλλίτερη βαθμολογία στις κλίμακες σχετικά με την ικανότητά τους στα μαθηματικά, τις σχέσεις τους με τους στενούς φίλους καθώς και στην αυτοεκτίμηση ενώ οι μαθήτριες στις κλίμακες της αθλητικής ικανότητας, της φυσικής εμφάνισης, καθώς και της ικανότητάς τους στα γλωσσικά μαθήματα. Ωστόσο στατιστικά σημαντική διαφορά (έλεγχος U των Mann-Whitney) δε σημειώθηκε σε καμία κλίμακα του ερωτηματολογίου (ρ>0.05). Συγκεκριμένα βρέθηκε: α. στα μαθηματικά U=6.500, Ν1=8, Ν2=2, δίπλευρη ρ=0.694, β. στην αθλητική ικανότητα U=5.500, Ν1=8, Ν2=2, δίπλευρη ρ=0.498 γ. στη φυσική εμφάνιση U=3.000, Ν1=8, Ν2=2, δίπλευρη ρ=0.175 δ. γλωσσικά μαθήματα U=7.000, Ν1 =8, Ν2=2, δίπλευρη ρ=0.793 ε. στενοί φίλοι U=5.000, Ν1=8, Ν2=2, δίπλευρη ρ=0.425
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
32 στ. αυτοεκτίμηση U=7.500, Ν1=8, Ν2=2, δίπλευρη ρ=0.896
Οι μέσοι όροι των βαθμολογιών των μαθητών χωρίς Μ.Δ. ως προς την ηλικία φαίνονται στον πίνακα 8. Διαπιστώθηκε ότι στην ηλικία των 13 ετών εμφάνισαν οι μαθητές μεγαλύτερη τιμή στην αντίληψη σχετικά με τους στενούς φίλους και τη χαμηλότερη στην αντίληψη σχετικά με την ικανότητά τους στα μαθηματικά. Στην ηλικία των 14 ετών και πάλι εμφανίστηκε η μεγαλύτερη τιμή σχετικά με την αντίληψη που είχαν για τους στενούς φίλους ενώ η μικρότερη τιμή για την ικανότητά τους στα γλωσσικά μαθήματα. Στην ηλικία των 15 ετών οι δείκτες των μαθητών ήταν χαμηλότεροι σε όλες τις κλίμακες με μεγαλύτερη τιμή για τους στενούς φίλους και μικρότερη τιμή στην αντίληψή για την εμφάνισή τους.
Πίνακας 8. Μέσοι όροι των βαθμολογιών των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σε κλίμακες του ΠΑΤΕΜ III ως προς την ηλικία.
Ηλικία Μαθ/κά Αθλ/κή Εμφ/ση Γλωσ/κά Μ.Ο±Σ.Α.
Μ.Ο±Σ.Α Μ.Ο±Σ.Α Μ.Ο±Σ.Α Στενοί φίλοι Μ.Ο±Σ.Α Αυτ/μιση Μ.Ο±Σ.Α Ν 13 14 15 2,61 ± 0,80 2,93 ± 0,75 2,59 ± 0,61 3,0 ± 0,71 3,03 ± 0,67 2,77 ± 0,53 2,89 ± 0,68 2,77 ± 0,62 2,58 ± 0,56 2,73 ± 0,79 2,58 ± 0,56 2,60 ± 0,74 3,49 ± 0,57 3,33 ± 0,57 3,03 ± 0,54 3,04 ± 0,64 3,13 ± 0,53 2,77 ± 0,36 36 29 23 Για τον έλεγχο της επίδρασης της ηλικίας στους μαθητές χωρίς Μ.Δ. έγινε ανάλυση διακύμανσης (oneway anova). Από τον έλεγχο Leven, ο οποίος εξετάζει την ομοιότητα των διακυμάνσεων, διαπιστώθηκε ότι μόνο για την κλίμακα της αυτοεκτίμησης οι διακυμάνσεις δεν ήταν ομοιογενείς. Γι’ αυτό για την κλίμακα αυτή πραγματοποιήθηκε μη παραμετρικός έλεγχος (Kruskal Wallis). Τα αποτελέσματα της ανάλυσης διακύμανσης καταγράφονται στον πίνακα 9.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
33 Πίνακας 9. Αποτελέσματα ανάλυσης διακύμανσης ως προς την ηλικία, στις βαθμολογίες των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες στις κλίμακες του ΠΑΤΕΜ III Κλίμακες Leven Sum of df Mean F Sig.
_______________ sig.______________ Squares__________ Square_______________ Between 2,14 2 1,071 Μαθηματικά .322
Groups 1,955 ,148 Within Groups 46,56 85 ,548 1,01 2 0,505 Αθλητική ικανότητα Φυσική εμφάνιση Γλωσσικά μαθήματα Στενοί φίλοι .100
.542
.568
.671
Between Groups Within Groups Between Groups Within Groups Between Groups Within Groups Between Groups Within Groups 36,19 1,37 33,74 1,42 46,45 2,98 26,73 85 2 85 2 85 2 85 0,426 0,683 0,397 0,711 0,547 1,488 0,315 1,086 1,720 1,301 4,729 0,311 0,185 0,278 0,011 Από την ανάλυση διακύμανσης βρέθηκε για την κλίμακα: α. «ικανότητα στα μαθηματικά» συνολικά μη σημαντική επίδραση της ηλικίας (F(2,85)=1-955, ρ=0.148) β. « αθλητική ικανότητα» συνολικά μη σημαντική επίδραση της ηλικίας (F,2.85)= 1.086, ρ=0.311) γ. «φυσική εμφάνιση» συνολικά μη σημαντική επίδραση της ηλικίας (F2,85=1.720, ρ=0.185) δ. «ικανότητα στα γλωσσικά μαθήματα» συνολικά μη σημαντική επίδραση της ηλικίας (F(2,85)=l .301, ρ=0.278) ε. «στενοί φίλοι» συνολικά σημαντική επίδραση της ηλικίας (F(2,85 >=4.729, ρ=0.011).
Μετά από προσαρμογή κατά Scheffe για τον αριθμό των συγκρίσεων στην κλίμακα «στενοί φίλοι», η μοναδική σημαντική διαφορά βρέθηκε μεταξύ των μέσων όρων των ατόμων ηλικίας 13 και 15 χρόνων. Ο μέσος όρος των ατόμων ηλικίας 13 Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
34 χρόνων (Μ.Ο =3.49, SD=0.57) ήταν σημαντικά υψηλότερος από αυτόν των μαθητών ηλικίας 15 χρόνων (Μ.Ο.=3.03, SD=0.54).
Για τον έλεγχο των αποτελεσμάτων ως προς την ηλικία, στην κλίμακα της αυτοεκτίμησης στο ερωτηματολόγιο ΠΑΤΕΜ 111 των μαθητών χωρίς Μ.Δ. έγινε το τεστ του Kruskal Wallis του οποίου τα αποτελέσματα αποτυπώνονται στον πίνακαίθ.
Πίνακας 10. Αποτελέσματα του Kruskal Wallis Test ως προς την ηλικία, στην κλίμακα της αυτοεκτίμησης των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες.
df Sig Κλίμακες αυτοεκτίμηση Ηλικία 13 14 15 Ν Μ.Ο Σ.Α.
Mean Rank Chi square 36 29 23 3,04 3,13 2,77 0,64 0,53 0,36 49.21
49.26
31.13
8.546
2 0.014
Από τον έλεγχο Kruskal Wallis διαπιστώθηκε ότι οι βαθμολογίες των μαθητών, που είχαν διαφορετική ηλικία, διέφεραν σημαντικά μεταξύ τους στην αυτοεκτίμηση (χ2 =8.546, df=2, ρ=0.014). Συγκεκριμένα διαπιστώθηκε ότι μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση εμφάνισαν οι μαθητές ηλικίας 14 ετών, στη συνέχεια οι μαθητές 13 ετών και τέλος οι μαθητές ηλικίας 15 ετών .
Οι μέσοι όροι των βαθμολογιών στις κλίμακες του ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ 111 των μαθητών με Μ.Δ. παρουσιάζονται στον πίνακα 11.
Για τη διερεύνηση της σχέσης στις βαθμολογίες των απαντήσεων των μαθητών με Μ.Δ. διαφορετικών ηλικιών, πραγματοποιήθηκε το Kruskal Wallis Test. Τα δεδομένα της ανάλυσης παρουσιάζονται στον πίνακα 11. Από τον έλεγχο Kruskal Wallis διαπιστώθηκε ότι οι βαθμολογίες των μαθητών, που είχαν διαφορετική ηλικία, δε διέφεραν σημαντικά μεταξύ τους σε όλες τις κλίμακες του ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ III., εκτός από την αντίληψη που είχαν για την ικανότητά τους στα γλωσσικά μαθήματα, στην οποία υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφορά .
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
35 Πίνακας 11. Αποτελέσματα Kruskal Wallis Test ως προς την ηλικία, στις βαθμολογίες των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες στις κλίμακες του ΠΑΤΕΜ 111 Κλίμακες Ηλικία Ν Μ.Ο Σ.Α.
Mean Rank Chi square df Sig (2 tailed) Μαθηματικά Αθλητική ικανότητα 13 14 15 13 14 15 4 3 4 4 3 4 2,00 2,46 1,70 3,35 3,06 3,40 0,71 0,70 0,77 0,50 0,83 0,76 6,00 8,33 4,25 6,38 4,83 6,50 2,622 0,545 2 2 0,270 0,761 Φυσική εμφάνιση Ικανότητα στα γλωσσικά μαθήματα Στενοί φίλοι Αυτοεκτίμηση 13 14 15 13 14 15 13 14 15 13 14 15 4 3 4 4 3 4 4 3 3 4 3 4 3,00 3,00 2,95 2,25 3,40 1,65 3,10 3,40 3,00 2,89 3,26 3,06 0,36 0,34 0,52 0,61 0,52 0,50 0,47 0,34 0,20 0,27 0,23 0,53 6,13 5,83 6,00 5,75 9,83 3,38 4.88
7.50
4.33
4.38
7.33
6.63
0,014 6,596 1,998 1,594 2 2 2 2 0,993 0,037 0,368 0,451 Συγκεκριμένα διαπιστώθηκε στην κλίμακα:
r
2 α. «ικανότητα στα μαθηματικά» :χ =2.622, df=2, ρ=0.270 β. «αθλητική ικανότητα» :χ2 =0.545, df=2, ρ=0.761
γ. «φυσική εμφάνιση» :χ2 =0.014 df=2, ρ=0.993
δ. «ικανότητα στα γλωσσικά μαθήματα» :χ2 =6.596, df=2, ρ=0.037
ε. «στενοί φίλοι» :χ2 =1.998, df=2, ρ=0.368
στ. «αυτοεκτίμηση» :χ2 =1.594, df=2, ρ=0.451
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
36 Στο σχήμα 6 αποτυπώνονταν ον μέσον όρον της βαθμολογίας των μαθητών με καν χωρίς Μ.Δ. στην παράμετρο «στενοί φίλον». Από τους μέσους όρους δναπνστώθηκε ότν στην ηλνκία των 13 ετών ον μαθητές χωρίς Μ.Δ. δημνουργούν φίλους ευκολότερα σε σχέση με τους μαθητές με Μ.Δ, ενώ καθώς αυξάνεταν η ηλνκία φάνηκε η δναφορά αυτή να ελαχνστοπονείταν.
□ 15 χρόνων □ 14 χρόνων □ 13 χρόνων βαθμολογία Σχήμα 6. Μέσον όρον της βαθμολογίας των μαθητών με καν χωρίς μαθησνακές δυσκολίες στην κλίμακα «στενοί φίλον».
Ον μέσον όρον των βαθμολογνών των μαθητών χωρίς Μ.Δ. στην αντίληψη που είχαν γνα την νκανότητά τους στα μαθηματνκά καν στα γλωσσνκά μαθήματα καθώς καν γνα την αθλητνκή τους νκανότητα, την εμφάννσή τους, τνς σχέσενς τους με τους στενούς φίλους καν την αυτοεκτίμησή τους με κρντήρνο την κατηγορία βάρους σώματος παρουσνάζονταν στον πίνακα 12 (1: λνποβαρής, 2: κανοννκό σωματνκό βάρος, 3: υπέρβαρος-παχύσαρκος). Λόγω της μεγάλης δναφοράς στον αρνθμό των ατόμων που ανήκαν στνς τρενς κατηγορίες, ως προς την κατηγορία βάρους σώματος πραγματοπονήθηκε έλεγχος t (ανεξάρτητα δείγματα) μεταξύ των ομάδων 1 καν 2, 1 καν 3, 2 καν 3 γνα να ελεγχθούν ον μέσον όρον.
Από τνς αναλύσενς δναπνστώθηκε ότν ο μέσος όρος των βαθμολογνών στην ι αντίληψη των μαθητών χωρίς Μ.Δ: α. γνα τα μαθηματνκά, δνέφερε σημαντνκά μεταξύ των ατόμων που ανήκαν στην κατηγορία 1 καν αυτών στην κατηγορία 2 του βάρους σώματος (t=2.197, DF=80, δίπλευρη ρ=.0031) αλλά όχν μεταξύ αυτών στην 1 καν 3 (t=0.885, DF=35, δίπλευρη ρ=0.382) όπως καν αυτών στη 2 με 3 (t=-0.180, DF=53, δίπλευρη ρ=0.858) Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
37 Πίνακας12. Μέσοι όροι και δεδομένα ανάλυσης ελέγχου t στις βαθμολογίες των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες ως προς την κατηγορία βάρους σώματος.
Κλίμακες ΔΜΣ Μ.Ο ±ΣΑ Ν Δεδομένα ανάλυσης Μαθηματι κά Αθλητική ικανότητα Εμφάνιση Γλωσσικά μαθήματα Στενοί φίλοι Αυτοεκτίμη ση_________ 2 3 2 3 . 2 1 1 1 3 2 2 3 2 3 3 1 1 1 2.94 ±0,71 2.57
±,76 2.64
±,76 3.04
±,64 2.78
±,64 2.44
±,46 2,85 ± 0,63 2,78± 0,64 2,44± 0,46 2 , 66 ± 0.69
2,63 ±0,78 2,12 ±0,56 3,29 ± 0,66 3,34 ±0,53 3.16
± 0,68 2,98 ±0,58 2,98 ± 0,54 3,32 ± 0,49 32 50 5 5 32 50 32 50 5 32 50 5 32 50 5 32 50 5 t df sig( 2 tailed) t df sig( 2 tailed) t df sig( 2 tailed) t df sig( 2 tailed) t df sig( 2 tailed) t df sig( 2 tailed) 1-2 2.197
80 ,031 0,950 80 0,345 0.485
80 0,629 0,217 80 0,829 -.381
80 0,704 -.046
80 0,964 1-3 0,885 35 0,382 1,162 35 0,253 1,395 35 0,172 1,691 35 0,1 0,422 35 0,676 -1,236 35 0,225 2-3 -,180 53 0,858 0,727 53 0,470 1,147 53 0,257 1,423 53 0,161 0,720 53 0,474 -1,322 53 0,192 β. για την «αθλητική ικανότητα», δε διέφερε μεταξύ των ατόμων διαφορετικής κατηγορίας βάρους. Συγκεκριμένα δε βρέθηκε σημαντική διαφορά μεταξύ 1-2 (t=0.950 DF=80. δίπλευρη ρ=0.345), όπως και μεταξύ 1-3 (t= 1.162, DF=35, δίπλευρη ρ=0.253) και 2 -3 (t=0.727 DF=53, δίπλευρη ρ=0.470).
γ. για την «εμφάνιση», δε διέφερε μεταξύ των ατόμων διαφορετικής κατηγορίας βάρους. Συγκεκριμένα δε βρέθηκε διαφορά μεταξύ 1 -2 (t=0.485 DF=80, δίπλευρη ρ=0.629), 1-3 (t=1.395, DF=35. δίπλευρη ρ=0.172), και 2-3 (t=l. 147, DF=53, δίπλευρη ρ=0.257).
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
38 δ. για τα «γλωσσικά μαθήματα», δε διέφερε μεταξύ των ατόμων διαφορετικής κατηγορίας βάρους. Συγκεκριμένα δε βρέθηκε διαφορά μεταξύ 1 -2 (t=0.217, DF=80, δίπλευρη ρ=0.829), 1-3 (t=l .691, DF=35, δίπλευρη ρ=0.1) και 2-3 (t= 1.423 DF=53, δίπλευρη ρ=0.161).
ε. για τους «στενούς φίλους», δε διέφερε μεταξύ των ατόμων διαφορετικής κατηγορίας βάρους. Συγκεκριμένα δε βρέθηκε διαφορά μεταξύ 1-2 (t=0.381, DF=80, δίπλευρη ρ=0.704), 1 -3 (t=0.422, DF=35, δίπλευρη ρ=0.676) και 2-3(t=0.720 DF=53, δίπλευρη ρ=0.474).
στ. για την «αυτοεκτίμηση», δε διέφερε μεταξύ των ατόμων διαφορετικής κατηγορίας βάρους. Συγκεκριμένα δε βρέθηκε διαφορά μεταξύ 1-2 (t=0.046. DF=80, δίπλευρη ρ=0.964), 1-3 (t=l .236, DF=35, δίπλευρη ρ=0.225) και 2-3 (t= 1.322, DF=53, δίπλευρη ρ=0.192).
Οι μαθητές με Μ.Δ. χωρίστηκαν σε δύο κατηγορίες ως προς το βάρος σώματος (Γλιποβαρής και 2: κανονικό σωματικό βάρος). Οι μέσοι όροι των βαθμολογιών στις κλίμακες αθλητική ικανότητα, φυσική εμφάνιση, στενοί φίλοι και αυτοεκτίμηση απεικονίζονται στον πίνακα 13. Για τον έλεγχο των βαθμολογιών των μαθητών με Μ.Δ. ως προς την κατηγορία βάρους σο'ιματος πραγματοποιήθηκε έλεγχος U των Mann-Whitney.
Ο έλεγχος U των Mann-Whitney, διαπίστωσε ότι οι μαθητές με Μ.Δ. που ανήκαν σε διαφορετική κατηγορία ως προς το βάρος του σώματός τους δε διέφεραν σημαντικά ως προς την αντίληψη στις κλίμακες: α. «αθλητική ικανότητα» U=6.5, Ν1=4, Ν2=6, δίπλευρη ρ=0.223 β. «φυσική εμφάνιση» U=1 1.5, Ν1=4, Ν2=6, δίπλευρη ρ=0.912 γ. «στενούς φίλους » U=8.5, Ν 1=4, Ν2=6, δίπλευρη ρ=0.447
δ. «αυτοεκτίμηση» U=10.00, Ν1=4, Ν2=6, δίπλευρη ρ=0.669 ε. «γλωσσικά μαθήματα» U=1 1.00. Ν 1=4, Ν2=6, δίπλευρη ρ=0.83 στ «μαθηματικά» U=5.00, Ν1=4, Ν2=6, δίπλευρη ρ=0.13
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
39 Πίνακας 13. Αποτελέσματα του ελέγχου U Mann-Whitney ως προς την κατηγορία βάρους σώματος στις βαθμολογίες των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.
Κλίμακες Μαθηματικά ΔΜΣ Ν Μ.Ο Σ.Α.
Mean Rank 1 2 4 6 1,65 2,37 0,57 0,73 3,75 6,67 Sum of Ranks 15,00 40,00 Mann Whitney U 5,00 z 1,50 Sig (2- tailed) 0,13 Αθλητική ικανότητα 2 1 4 6 3,00 3,50 0,77 0,59 4.13
6,42 16,50 38.50
6,50 1.22
0,22 Εμφάνιση Γλωσσικά μαθήματα Στενοί φίλοι Αυτοεκτίμηση 1 2 1 2 1 2 1 2 4 6 3,05 3,07 0,34 0,30 5.38
5,58 4 6 2,45 2,37 1,17 0,81 5,75 5,33 4 6 3,05 3,23 0,25 0,44 4,63 6,08 4 6 3,09 3,15 0,17 0,39 5,00 5,83 21,50 33,50 23,00 32,00 18,50 36,50 20,00 35,00 11,50 0,11 0.91
11,00 8,50 10,00 -,22 0,76 -0,43 0,83 0,45 0,67
Φυσική κατάσταση
Οι μέσοι όροι των επιδόσεων των συμμετεχόντων χωρίς Μ.Δ. στις παραμέτρους της φυσικής κατάστασης αποτυπώνονται στον πίνακα 14. Για τον έλεγχο πιθανών διαφορο'ιν μεταξύ μαθητών και μαθητριών χωρίς Μ.Δ. στις παραμέτρους αυτές πραγματοποιήθηκε έλεγχος t -test για ανεξάρτητα δείγματα.
Από τις αναλύσεις των δεδομένων διαπιστώθηκε ότι σημειώθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά στις παραμέτρους αντοχή και εκρηκτική δύναμη των κάτω άκρων των μαθητών χωρίς Μ.Δ. σε σχέση με τις αντίστοιχες τιμές των μαθητριών.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
40 Πίνακας 14. Αποτελέσματα του ελέγχου t (ανεξάρτητα δείγματα) ως προς το φύλο των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σε παραμέτρους της φυσικής κατάστασης Ομάδες Αγόρια Κορίτσια Δεδομένα ανάλυσης Παράμετροι Αντοχή Μ.Ο.
1675.81
Σ.Α 414.80
Ν 43 Μ.Ο.
1207.56
Σ.Α 332.42
Ν 45 t 5.86
df 86 Sig (2-tailed) 0.000
Κ.Σ.Η.
74,93 12,23 43 81,78 17,59 45 2,11 86 Κ.Σ.Τ Ευκαμψία 133,98 22,56 43 145,07 19,23 45 2,48 86 14,60 Εκρ.δύναμη 1,72 10,64 43 19,60 0,33 43 1,38 7,95 45 2,50 86 0,20 45 6 , 00 , 86 Ταχύτητα 22,00 1.96
43 22,90 Σημ. Κ.Σ.Η.: Καρδιακή συχνότητα Ηρεμίας Κ.Σ.Τ.: Καρδιακή Συχνότητα Τελική 3,71 45 1,39 86 0,038 0,015 0,014 0,00 0,169 Συγκεκριμένα βρέθηκε: α. Ο μέσος όρος των επιδόσεων στην απόσταση που κάλυψαν οι μαθητές (Μ.0=1675.81, Σ.Α=414.80) ήταν σημαντικά υψηλότερος (t=5.837, DF=86, δίπλευρη ρ=0.00) από αυτόν των μαθητριών (Μ.Ο.= 1207.56 . Σ.Α=332.42). β. Ο μέσος όρος των καρδιακών σφυγμών στην ηρεμία των μαθητών (Μ.0=74.93, Σ.Α= 12.23) δεν ήταν σημαντικά χαμηλότερος (t= 2.11, DF=86, δίπλευρη ρ=0.038) από αυτόν των μαθητριών (Μ.0=81,78, Σ.Α=17.59).
γ. Ο μέσος όρος των καρδιακών σφυγμών κατά την ολοκλήρωση του τεστ της αντοχής των μαθητών (Μ.0=133.98, Σ.Α=22.56) δεν ήταν σημαντικά χαμηλότερος (t=2.48, DF=86. δίπλευρη ρ=0.015) από αυτόν των μαθητριών (Μ.Ο.= 145.07, Σ.Α=19.23).
δ. Ο μέσος όρος των επιδόσεων στην ευκαμψία (sit and reach) των μαθητών (Μ.Ο.= 14.60, Σ.Α= 10.64) δεν ήταν σημαντικά χαμηλότερος (t=-2.49 DF=86, δίπλευρη ρ=0.014) από αυτόν των μαθητριών (Μ.Ο.= 19.60, ΤΑ=7.95).
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
41 ε. Ο μέσος όρος των επιδόσεων στην εκρηκτική δύναμη των κάτω άκρων (άλμα χωρίς φορά) των μαθητών (Μ.0=1.72, Σ.Α=0.33) ήταν σημαντικά υψηλότερος (t=62.5 DF=86. δίπλευρη ρ=0.00) από αυτόν των μαθητριών (Μ.0=1.38. Σ.Α=0.20). στ. Ο μέσος όρος των επιδόσεων στην ευκινησία- ταχύτητα (παλίνδρομο τρέξιμο) των μαθητών (Μ.0=22.00, Σ.Α=1.96) δεν ήταν σημαντικά μικρότερος (t=l .39, DF=86. δίπλευρη ρ=0.169) από αυτόν των μαθητριών (Μ.0=22.90, Σ.Α=3.71).
Οι μέσοι όροι και τα αποτελέσματα του ελέγχου U Mann-Whitney ως προς το φύλο, στις επιδόσεις των μαθητών με Μ.Δ. στις παραμέτρους της φυσικής κατάστασης καταγράφονται στον πίνακα 15. Ο έλεγχος U των Mann-Whitney, διαπίστωσε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες είχαν καλλίτερη βαθμολογία στις παραμέτρους της αντοχής, της ευκαμψίας. της εκρηκτικής δύναμης των κάτω άκρων, στην ευκινησία- ταχύτητα από τις αντίστοιχες των μαθητριών. Οι μαθητές είχαν υψηλότερη καρδιακή συχνότητα ηρεμίας και χαμηλότερη στο τέλος της δοκιμασίας της βάδισης/τρέξιμο.
Πίνακας15. Μέσοι όροι και αποτελέσματα ελέγχου U Mann-Whitney ως προς το φύλο, στις επιδόσεις των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε παραμέτρους φυσικής κατάστασης Παράμετροι Αντοχή Φύλο A Κ Ν 8 2 Μ.Ο 2100.0
1075,0 Σ.Α.
614,70 459,62 Mean Rank 6,38 2,00 Sum of Ranks Mann 51,00 Whit ney U 1,000 4.00
z -1,833 Sig (2 taile d) ,067 Κ.Σ.Η.
A Κ 8 2 71,5 69.00
7,46 1.41
5,63 5,00 45,00 10,00 7,000 0,265 ,791 Κ.Σ.Τ.
A Κ 8 2 134,75 141,00 12,9 7,07 5,31 6,25 42,5 12,5 6,500 0,394 ,694 Ευκαμψία A Κ 8 2 8,12 7,50 15,6 17,68 5,63 5,00 45,00 10.00
7,000 0,261 ,794 Εκρηκτική δύναμη A Κ 8 2 1,68 1,18 0,33 0,22 6,38 2,00 51,00 4.00
1.000
1.828
,068 Ταχύτητα A Κ 8 2 21,85 22.86
2,36 3,20 5,50 5,50 44,00 11.00
8.000
0,089 1,00 Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
42 Μεταξύ των δύο φύλων δε σημειώθηκε στατιστικά σημαντική διαφορά σε καμία από τις παραμέτρους της φυσικής κατάστασης . Συγκεκριμένα βρέθηκε: α. «αντοχή» U=1.000, ΝI = 8 Ν2=2 δίπλευρη ρ=0.067.
β. « Κ.Σ.Η» U=7.000 ,ΝΙ = 8 Ν2=2 δίπλευρη ρ=0.791.
γ. « Κ.Σ.Τ» U=6.500. Ν1 = 88 Ν2=2 δίπλευρη ρ=0.694.
δ. « ευκαμψία »U=7.000, Ν1 = 88 Ν2=2 δίπλευρη ρ=0.794.
ε. « εκρηκτική δύναμη» U=3.000, >41= 88 Ν2=2 δίπλευρη ρ=0.068.
στ. «ταχύτητα» U=3.000, Νι = 88 Ν2=2 δίπλευρη ρ=1.000.
Οι μαθητές χωρίς Μ.Δ. κατηγοριοποιήθηκαν σε τρεις κατηγορίες βάρους ως προς το ΔΜΣ. 1: λιποβαρής (η=29), 2:κανονικό σωματικό βάρος (π=52) και 3 υπέρβαροι- παχύσαρκοι (η=5).: Πίνακας 16. Μέσοι όροι και δεδομένα ανάλυσης ελέγχου t στις επιδόσεις των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σε παραμέτρους φυσικής κατάστασης ως προς την κατηγορία βάρους.
Ομάδα βάρουβ Απόσταση Κ.Σ.Η.
Κ.Σ.Τ 1 2 3 1 2 3 1 2 ΜΟ ±ΣΑ Ν 1&2 1&3 2&3 1425,86 ±427,75 29 t -,228 0,821 0,941 1449,04 ±444,77 52 df 79 32 55 Ευκαμψία 2 1250,00 ±532,68 5 sig( 2 tailed) 0.820
0.418
0,351 3 3 81,58± 18,62 29 t 77,04 ±13,36 52 df 1,159 1,142 0,869 79 32 55 1 Εκρηκτική δύναμη 2 3 71,60± 13,44 5 sig( 2 tailed) 0,253 0,262 0.389
141,83 ±24,24 29 t 0.719
-0,411 -0,861 1 138,12 ±21,13 52 Df 79 32 55 Ταχύτητα 2 146,40 ±10,71 5 sig( 2 tailed) 0.474
0,684 0,393 3 ομάδα βάρους ΜΟ ±ΣΑ Ν 1 17.84
±10,05 29 t 1&2 1&3 2&3 0,205 1,081 1,107 17,38 ±9,34 52 df 79 32 55 12,40 ±12,50 5 sig(2 tailed) 0,838 0.288
0,273 1,62 ± 0,30 29 t 1,311 2,167 2,531 1.52
±0,33 52 df 79 32 55 1.32
±0.15
5 sig(2 tailed) 0,194 0.038
0.032
22,45 ±2,30 29 t -0.81
-0,129 -0,049 22,52 ±3,50 52 Df 79 32 55 22,59 ±0.86
5 sig(2 tailed) 0,936 0,898 0,961 Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
43 Λόγω της μεγάλης διαφοράς στον αριθμό των μαθητών που ανήκαν στις τρεις κατηγορίες βάρους πραγματοποιήθηκε έλεγχος t (ανεξάρτητα δείγματα) μεταξύ των ομάδων 1 και 2, 1 και 3, 2 και 3. για να ελεγχθεί η διαφορά των μέσων όρων. Οι μέσοι όροι και τα αποτελέσματα των αναλύσεων φαίνονται στον πίνακα 16. Από τις αναλύσεις διαπιστώθηκε ότι σημαντική διαφορά σημειώθηκε μόνο στην παράμετρο της εκρηκτικής δύναμης των κάτω άκρων (ρ<0,05) μεταξύ των ατόμων που ανήκαν στην κατηγορία των υπέρβαρων- παχύσαρκων και των λιποβαρών (ρ=0,038) και των ατόμων με κανονικό σωματικό βάρος (ρ=0,032).
Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ως προς το ΔΜΣ κατηγοριοποιήθηκαν σε δύο κατηγορίες: τέσσερα άτομα ως λιποβαρείς (ομάδα 1) και έξι ως άτομα με κανονικό σωματικό βάρος (ομάδα 2). Από τον έλεγχο U των Mann-Whitney διαπιστώθηκε ότι: α. καλλίτερες επιδόσεις πέτυχε η ομάδα των ατόμων με κανονικό σωματικό βάρος (Πίνακας 17)..
Πίνακας 17. Μέσοι όροι και δεδομένα ελέγχου U Mann-Whitney των επιδόσεων των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε παραμέτρους της φυσικής κατάστασης ως προς την κατηγορία βάρους.
Παρ/ροι Αντοχή Κ.Σ.Η.
Κ.Σ.Τ.
Ευκαμψία Εκρ/κή δύναμη Ταχύτητα Ομάδα Ν 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 2 Μ.Ο Σ.Α.
Mean Rank 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 4 6 1712,50 2016,67 800,39 691,86 71.00
71,00 2,58 8,74 4,88 5,92 6,63 4,75 143,5 131,00 -5,75 17,17 1,39 1,72 22.84
21.53
3,00 13,25 9,95 9,58 0.40
0,31 1.68
2.76
7,38 4,25 2,50 7,50 4.00
6.50
7,25 4,33 29.50
25,50 10,00 45.00
16.00
39,00 29.00
26.00
Sum of Ranks 19,50 35,50 26,50 28.50
Mann Whitney U 9,500 z 0,535 Sig (2- tailed) 0,593 7,500 0,974 0,330 4,500 0.000
6,000 5,000 1,609 0,108 2,558 0.011
1,279 1.492
0,201 0,136 Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
44 διέφεραν στατιστικά σημαντικά μεταξύ τους οι δύο ομάδες μόνο στην παράμετρο της ευκαμψίας (ρ=0.011).
τα άτομα με κανονικό σωματικό βάρος αν και κάλυψαν μεγαλύτερη απόσταση στο χρόνο των 9 λεπτών, οι καρδιακοί σφυγμοί ήταν λιγότεροι από εκείνους της ομάδας των λιποβαρών.
Συγκεκριμένα βρέθηκε: α. «αντοχή» U=9.500, Nj = 4, Ν2=6, δίπλευρη ρ=0.593
β. «Κ.Σ.Η. » U=7.500, Νι = 4, Ν2=6, δίπλευρη ρ=0.330
γ. «Κ.Σ.Τ.». U=4.500, Νι = 4, Ν2=6, δίπλευρη ρ=0.108
δ. «ευκαμψία» U=0.000, Νι = 4, Ν2=6 δίπλευρη ρ=0.01 1 ε. « εκρηκτική δύναμη» U=6.000, Νι = 4, Ν2=6. δίπλευρη ρ=0.201
στ«.ταχύτητα» U=5.000, Νι =4, Ν2=6, δίπλευρη ρ=0.136
Οι μέσοι όροι των επιδόσεων στις παραμέτρους της φυσικής κατάστασης των μαθητών χωρίς Μ.Δ. ως προς την ηλικία φαίνονται στον πίνακα 18. Από τον έλεγχο Leven. ο οποίος εξετάζει την ομοιότητα των διακυμάνσεων, διαπιστώθηκε ότι για όλες τις παραμέτρους οι διακυμάνσεις ήταν ομοιογενείς.
Πίνακας 18 .Μέσοι όροι των επιδόσεων των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σε παραμέτρους φυσικής κατάστασης ως προς την ηλικία.
Ταχύτητα Ν Ηλικ ία 13 14 15 Απόσταση (μέτρα) ΜΟ±ΣΑ 1460.28
±433,96 1338,28 ±351,76 1522,61 ±538.67
Κ.Σ.Η.
ΜΟ±ΣΑ 85,06 ±15,25 71,72 ±15,78 76,52 ±1 1,37 Κ.Σ.Τ ΜΟ±ΣΑ 134,28± 17,56 143,62 ±21,41 143,04 ±26.07
Ευκαμψία ΜΟ±ΣΑ 16,14 ±10,11 16,79 ±9,38 19,23 ±9,29 Εκρηκτική δύναμη ΜΟ±ΣΑ 1,49 ±0,27 1,60 ±0,36 1.55 ±0,33 ΜΟ±ΣΑ 21.61
±3,83 23,09 ±2,20 22,99 ±2,03 36 29 23 Για τον έλεγχο της επίδρασης της ηλικίας στις επιδόσεις των μαθητών χωρίς Μ.Δ. σε παραμέτρους φυσικής κατάστασης έγινε ανάλυση διακύμανσης (oneway anova) (πίνακας 19).
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
45 Πίνακας 19. Αποτελέσματα ανάλυσης διακύμανσης ως προς την ηλικία, στις επιδόσεις των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες σε παραμέτρους φυσικής κατάστασης Παράμετροι Αντοχή Κ.Σ.Η.
Κ.Σ.Τ.
Ευκαμψία Εκρηκτική δύναμη Τ αχύτητα Leven sig.
,066 ,198 ,178 ,719 ,156 ,718 Between Groups Within Groups Between Groups Within Groups Between Groups Within Groups Between Groups Within Groups Between Groups Within Groups Between Groups Within Groups Sum of Squares 470681.87
16439354.49
2968.17
17955,42 1761.07
38573,00 140,44 7942,56 0,191 8,608 43,690 740,327 df 2 85 2 85 2 85 2 85 2 85 2 85 Mean Square 235340,93 1,217 0,301 193404,17 1484.08
211,24 880,54 453.80
70,22 93,44 0,941 0,101 21,845 8,710 F 7.026
1,94 0,752 0,941 2,508 Sig.
0,002 0,15 0,475 0,394 0,087 Από την ανάλυση διακύμανσης βρέθηκε : α.. μη σημαντική επίδραση της ηλικίας στην «αντοχή» (Fp.ss) =1.217, ρ=0.301) β. σημαντική επίδραση της ηλικίας στην « Κ.Σ.Η.» (F ( 2 .
85 ) =7.026, ρ=0.002) γ. μη σημαντική επίδραση της ηλικίας στην «Κ.Σ.Τ.» (F <2 85)=1 -94, ρ=0.15) δ. μη σημαντική επίδραση της ηλικίας στην «ευκαμψία» (F (2 85)=0.752, ρ=0.475) ε. μη σημαντική επίδραση της ηλικίας στην «εκρηκτική δύναμη» των κάτω άκρων (F (2 85)=0.941, ρ=0.394) «αυτοεκτίμηση» U= 10.00, Ν1=4, Ν2=6, δίπλευρη ρ=0.669. μη σημαντική επίδραση της ηλικίας στην «ταχύτητα- ευκινησία» (F(2.85)=2.508, ρ=0.087) Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
46 Ον μέσοι όροι των επιδόσεων στις παραμέτρους της φυσικής κατάστασης των μαθητών με Μ.Δ. ως προς την ηλικία απεικονίζονται στον πίνακα 20. Για τον εντοπισμό των διαφορών μεταξύ των επιδόσεων των μαθητών διαφορετικής ηλικίας πραγματοποιήθηκε έλεγχος Kruskal Wallis.
Πίνακας 20. Μέσοι όροι και αποτελέσματα του Kruskal Wallis Test, στις επιδόσεις των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες σε παραμέτρους της φυσικής κατάστασης ως προς την ηλικία.
Κλίμακες Αντοχή Κ.Σ.Η Κ.Σ.Τ.
Ευκαμψία Εκρηκτική δύναμη Τ αχύτητα 13 14 15 13 14 15 Ηλικία Ν 13 14 15 4 3 4 Μ.Ο Σ.Α.
1625 2116,67 1775 702.97
967,38 704,15 Mean Rank 5 7,33 6 Chi square 0.856
13 14 15 13 14 15 13 14 15 4 3 4 4 3 4 4 3 4 68 68 77,5 131 143,33 133,5 8,75 11,00 10,00 1,63 4 7,188 14,28 4,16 11,70 11,79 11,53 23,72 4 4,17 9,38 4,88 8,50 5,25 5,50 6,00 6,50 6,665 2,391 0,182 4 3 4 4 3 4 1,37 1,76 1,8 22,04 23,17 20,63 0,29 0,24 0,46 2,12 3.15
1,95 3,50 7,00 7,75 6.00
8,00 4,50 3,659 1,909 df 2 2 2 2 2 2 Sig (2- tailed) 0.652
0,036 0,303 0,913 0,160 0,385 Ο έλεγχος Kruskal Wallis διαπίστωσε πως οι επιδόσεις των μαθητών με Μ.Δ., που είχαν διαφορετική ηλικία, δε διέφεραν σημαντικά μεταξύ τους σε όλες τις παραμέτρους εκτός από την καρδιακή συχνότητα ηρεμίας (ρ=0,036). Συγκεκριμένα διαπιστώθηκε στην παράμετρο: Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
47
r r r
2 α. «αντοχή», η καλλίτερη επίδοση ήταν των μαθητών ηλικίας 14 χρόνων (χ =0.856, df=2. ρ=0.652) β. της «καρδιακής συχνότητα ηρεμίας», η μεγαλύτερη τιμή (αρνητική) ήταν των μαθητών ηλικίας 15 χρόνων, (χ2 =6.665, df=2. ρ=0.036) γ. της καρδιακής συχνότητας αμέσως μετά την ολοκλήρωση της δοκιμασίας, η μικρότερη (θετική) ήταν των μαθητών ηλικίας 13 χρόνων, οι οποίοι κάλυψαν και την μικρότερη απόσταση (χ2 =2.39,1 df=2, ρ=0.30) δ. της «ευκαμψίας», η μικρότερη (αρνητική) ήταν της ομάδας των ατόμων ηλικίας 13 χρόνων (χ2 =0.182, df=2, ρ=0.913).
ε. της «εκρηκτικής δύναμης», η μικρότερη ήταν της ομάδας των μαθητών ηλικίας 13 χρόνων (χ2 =3.659, df=2, ρ=0.160) στ. της «ταχύτητας-ευκινησίας» η μικρότερη(θετική) ήταν της ομάδας των μαθητών ηλικίας 15 χρόνων (χ2 =1.909, df=2, ρ=0.385).
Για τον έλεγχο των δύο ομάδων των μαθητών ως προς τις επιδόσεις τους σε παραμέτρους της φυσικής κατάστασης πραγματοποιήθηκε έλεγχος U Mann-Whitney (πίνακας 21). Ο έλεγχος αυτός διαπίστωσε ότι οι μαθητές με Μ.Δ. είχαν καλλίτερη επίδοση στην αντοχή (μεγαλύτερη), στην εκρηκτική δύναμη των κάτω άκρων (μεγαλύτερη) και στην ταχύτητα (μικρότερη). Η καρδιακή τους συχνότητα ηρεμίας αλλά και αυτή μετά την ολοκλήρωση της δοκιμασίας ήταν μικρότερη (θετική) από την αντίστοιχη των μαθητών χωρίς Μ.Δ. Οι μαθητές χωρίς μαθησιακές δυσκολίες εμφάνισαν υψηλότερη επίδοση (θετική) στην ευκαμψία. Ωστόσο στατιστικά σημαντική διαφορά δε σημειώθηκε σε καμία παράμετρο. Συγκεκριμένα βρέθηκε: α. στην «αντοχή», 0345.00, ΤΜι = 88, Ν2=11, δίπλευρη ρ=0.121 β. στην Κ.Σ.Η., 0354.00 , Ν, = 88, Ν2=11, δίπλευρη ρ=0.148 γ. στην Κ.Σ.Τ., 0416.50. Ν ι = 88, Ν2=11, δίπλευρη ρ=0.452 δ. στην «ευκαμψία », 0361.500, Ν] = 88, Ν2=11, δίπλευρη ρ=0.172 ε. στην « εκρηκτική δύναμη», 0407.500, Νι =88, Ν2=11, δίπλευρη ρ=0.394 στ. στην «ταχύτητα», 0365.00, Ν| =88. Ν2=11, δίπλευρη ρ=0.185
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
48 Πίνακας 21. Μέσοι όροι και αποτελέσματα ελέγχου U Mann-Whitney στις επιδόσεις των μαθητών σε παραμέτρους της φυσικής κατάστασης ως προς τις δύο ομάδες.
Ιίαράμετροι Αντοχή Ομάδα Χωρίς Με Ν 88 11 Μ.Ο ±ΣΑ 1436.36
±440.87
1813,64 ±725.63
Mean Rank 48.42
62,64 Sum of Ranks Mann Whitney U 4261.00
345,00 689.00
z -1,55 Sig (2- tailed) 0,121 Κ.Σ.Η.
Χωρίς Με 88 11 78.43
±15.51
71,45 ±6,52 51,47 4529,50 38,23 420,50 354,50 1,446 0,148 Κ.Σ.Η Ευκαμψία Χωρίς Με Χωρίς Με 88 11 88 1 1 139.65
±21.53
135,27 ±11,57 50,77 43,86 4467,50 482,50 416,50 -,753 0,452 17.16
±9.64
9,82 ±15,43 51,39 38.86
4522,50 427.50
361,50 1,366 0,172 Εκρηκτική δύναμη Ταχύτητα Χωρίς Χωρίς Με Με 11 88 11 88 1.54
±0.32
1,63 ±0,38 49,13 56,95 4323,50 626,50 407,50 -.852, 0,394 22.46
±3.00
21,84 ±2,37 51,35 39,18 4519,00 431,00 365,00 1.325
0,185 Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
49 Για τον έλεγχο της συσχέτισης των κλιμάκων του ερωτηματολογίου ΠΑΤΕΜ III με τις παραμέτρους της φυσικής κατάστασης χρησιμοποιήθηκε ο συντελεστής συσχέτισης ρ του Spearman, τόσο για τους μαθητές με όσο και για εκείνους χωρίς Μ.Δ.
Πίνακας 22. Συσχετίσεις μεταξύ των κλιμάκων του ερωτηματολογίου και των παραμέτρων φυσικής κατάστασης των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες Παράμετροι I Μαθηματικά Αθλητική Εμφάνιση Γλωσσικά μαθ/τα -191 ,264* -.027
Στενοί φίλοι Αυτοεκτίμηση Αντοχή ,052 ,322** -,011 Ευκαμψία Εκ/κή δύναμη .191
.176
Ταχύτητα *: ρ<0,05 **:ρ<0,01.
-,161 2 ,575** ,024 ,263* ,389** ,277** ,082 ,248* -,219* 3 4 5 6 7 8 9 ,177 ,234* ,475** ,057 ,005 ,173 -,172 ,051 ,307** ,372** -,192 .119
-,164 ,170 -.080 ,007 ,075 -,090 -,088,490** ,088 ,056 ,029 -.210* -,115 -,236* Από τις συσχετίσεις προέκυψε ότι η αντίληψη που είχαν οι μαθητές χωρίς Μ.Δ. για την αθλητική τους ικανότητα σχετίζονταν με τις επιδόσεις τους στην αντοχή ( 277**), την εκρηκτική δύναμη των κάτω άκρων (,248*) και την ταχύτητα (-,219*). Η αρνητική συσχέτιση με την ταχύτητα δηλώνει ότι ο μικρότερος χρόνος δηλώνει ψηλότερη αυτοαντίληψη (Πίνακας 22).
Η αυτοεκτίμηση των μαθητών χωρίς Μ.Δ. σχετίζονταν θετικά με την αντίληψη που είχαν για την εμφάνισή τους (,475**), την αθλητική τους ικανότητα (,389**), τις σχέσεις τους με τους στενούς φίλους (,372**), την ικανότητά τους στα μαθήματα των μαθηματικών (,322**) και της γλώσσας (,307**).
Η αντοχή συσχετίζονταν θετικά με την εκρηκτική δύναμη (,490**) και αρνητικά με την ταχύτητα (-,210*), ενώ η εκρηκτική δύναμη των κάτω άκρων σχετίζονταν αρνητικά με την ταχύτητα (-,236*) Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
50 Για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες προέκυψε ότι μόνο η αυτοεκτίμηση συσχετίζονταν με την αντίληψη που είχαν αυτοί για την εμφάνισή τους (,810**) (Πίνακας 23).
Πίνακας 23. Συσχετίσεις μεταξύ των κλιμάκων του ερωτηματολογίου και των παραμέτρων φυσικής κατάστασης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες 1 2 3 4 5 6 7 8 Παράμετροι Μαθηματικά Αθλητική Εμφάνιση Γλωσσικά μαθ/τα Στενοί φίλοι Αυτοεκτίμηση Αντοχή Ευκαμψία Εκ/κή δύναμη Ταχύτητα ,279 ,230 ,114 ,560 ,247 ,279 ,237 ,015 ,144 ,348 -,578 -,018 ,411 -,310 ,052 ,318 -,060 ,032 ,262 ,810** -,013 -.115
-,276 ,303 .222
,117 ,181 ,137 -,154 ,384 ,099 .053
,107 ,097 ,324 ,269 -,053 ,171 ,086 ,187 ,245 ,476 9 -.547 -.456 -,458 Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
V. ΣΥΖΗΤΗΣΗ Στο κεφάλαιο αυτό πραγματοποιείται η συνολική παρουσίαση του ερευνητικού έργου της διατριβής.
Στο χώρο των μαθησιακών δυσκολιών υπάρχουν συσσωρευμένα εμπειρικά δεδομένα τα οποία έχουν διευρύνει τη γνώση σχετικά με τις παραμέτρους του προβλήματος, δεν έχουν δώσει όμως απαντήσεις σε βασικά ερωτήματα έτσι ώστε να προωθηθεί η επιστήμη σε επίπεδο βασικής έρευνας. Από την μέχρι σήμερα έρευνα υπάρχουν αρκετά δεδομένα για το ψυχολογικό προφίλ, για τα φαινομενολογικά χαρακτηριστικά, για τις επιδόσεις των παιδιών. Ωστόσο τα αποτελέσματα των ερευνών είναι πολλές φορές αντιφατικά και αυτό μπορεί να αιτιολογηθεί από τη σύγχυση που υπάρχει στα κριτήρια καθορισμού των δυσκολιών, το θεωρητικό πλαίσιο που τις καθορίζει .από τον ερευνητικό σχεδιασμό και τις μεθόδους ανάλυσης των δεδομένων καθώς και από τις διαφορές που αφορούν την επικέντρωση των ερευνών ανάλογα με την επιστήμη που προέρχεται η έρευνα (Τζουριάδου & Μπάρμπας. 2010).
Από την καταγραφή του βάρους, και του ύψους φάνηκε ότι οι μαθητές που συμμετείχαν στην έρευνα είχαν έναν δείκτη μάζας σώματος που τους κατατάσσει στην κατηγορία του φυσιολογικού βάρους. Από την επεξεργασία των δεδομένων διαπιστώθηκε ότι δεν υπήρξε στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στις δύο ομάδες των μαθητών ως προς το Δ.Μ.Σ. Αυτό ενισχύει την άποψη ότι ο ρυθμός ανάπτυξης του σώματος_ενός ατόμου εξαρτάται από γενετικούς παράγοντες και το περιβάλλον (Ρόσμπογλου, 2002) και όχι από τις μαθησιακές δυσκολίες Σημαντικός παράγοντας που συντελεί σε αυτό εκτός από τις τοπικές συνήθειες διατροφής αποτελούν και οι υποδομές σε χώρους άθλησης που υπάρχουν στη συγκεκριμένη περιοχή.
Συνολικά από την απεικόνιση των αποτελεσμάτων των μαθητών με και χωρίς Μ.Δ στο ερωτηματολόγιο ΠΑΤΕΜ III. διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές χωρίς ΜΔ εμφάνισαν υψηλότερη βαθμολογία στην αντίληψη σχετικά με την ικανότητά τους στο μάθημα της γλώσσας και των μαθηματικών αλλά και στην ύπαρξη στενών φίλων με Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
52 στατιστικά σημαντικές διαφορές μόνο στο μάθημα των μαθηματικών. Οι μαθητές με Μ.Δ. εμφάνισαν υψηλότερη επίδοση στην αντίληψη που είχαν σχετικά με την εμφάνισή τους, την αθλητική τους ικανότητα, αλλά και την αυτοεκτίμησή τους.
Στη Διεθνή βιβλιογραφία υπάρχουν έρευνες που υποστηρίζουν ότι τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες έχοντας βιώσει πολλές ακαδημαϊκές δυσκολίες και γνωρίζοντας την ιδιαιτερότητα που εμφανίζουν αξιολογούν τον εαυτό τους στις κλίμακες που αφορούν τη σχολική τους επίδοση σε κάποια μαθήματα πιο χαμηλά και γενικά έχουν αρνητική αυτοαντίληψη των δυνατοτήτων τους σε σχέση με άλλους συνομηλίκους που δεν ανήκουν σε αυτή την κατηγορία. (Chapman, 2004). Τα αποτελέσματα αυτά έρχονται σχεδόν σε συμφωνία με τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας όσον αναφορά στο σκέλος που καταγράφει διαφορές στο μάθημα της γλώσσας ,των μαθηματικών και στους στενούς φίλους.
Για αυτό και ερευνητές όπως ο Stone (2004). υποστηρίζουν την αναγκαιότητα οι εκπαιδευτικοί να είναι ενήμεροι για τις πιθανές περιπτώσεις στιγματισμού των παιδιών κατά τη διαδικασία επιλογής στα προγράμματα ειδικής αγωγής και να αναπτύξουν ανάλογα προγράμματα και στρατηγικές ώστε οι μαθητές αυτοί να υιοθετήσουν και να αποκτήσουν την αίσθηση της επιτυχίας στη ζωή τους. Ως προς το φύλο στην ομάδα των παιδιών χωρίς Μ.Δ τα αγόρια εμφάνισαν υψηλότερη βαθμολογία στα μαθηματικά και στην αθλητική ικανότητα ενώ τα κορίτσια της ίδιας ομάδας στην αντίληψη σχετικά με τη φυσική τους εμφάνιση, στο μάθημα της γλώσσας, τους στενούς φίλους αλλά και στην αυτοεκτίμηση.
Οι μαθητές με Μ.Δ. εμφάνισαν υψηλότερη βαθμολογία από τις μαθήτριες στα μαθηματικά, στην αθλητική ικανότητα, στους στενούς φίλους αλλά και στην αυτοεκτίμηση, ενώ οι μαθήτριες στη φυσική εμφάνιση αλλά και στο μάθημα της γλώσσας. Από τα παραπάνω προέκυψε ότι τα αγόρια και στις δύο ομάδες γενικά υπερτερούν στην αντίληψη που έχουν για τον εαυτό τους για το μάθημα των μαθηματικών αλλά και της αθλητικής ικανότητας ενώ τα κορίτσια και των δύο ομάδων είχαν μεγαλύτερη βαθμολογία στο μάθημα της γλώσσας αλλά και στην αντίληψη σχετικά με τη φυσική τους εμφάνιση .
Ως προς το φύλο και τη συνολική εικόνα του εαυτού στη βιβλιογραφία δεν υπάρχουν επαρκή αποδεικτικά στοιχεία για τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες και ένας λόγος που μπορεί να συμβαίνει αυτό ίσως να είναι και η υπεροχή από άποψη εκπροσώπησης των αγοριών στις έρευνες σε σχέση με τα κορίτσια (Meltzer, et al.. 1998).
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
53 Φάνηκε ότι στην ηλικία των 15 ετών τα παιδιά εμφάνισαν μεγαλύτερο προβληματισμό και ανησυχία για την εικόνα τους και γενικά για την αυτοεκτίμησή τους από ότι στις μικρότερες ηλικίες γεγονός που δικαιολογείται από την περίοδο της εφηβείας που βρίσκονται .Σύμφωνα με τους Παπάνη και Τριάντο (2004), οι επιδόσεις σχετικά με την ηλικία, εμφανίζουν τους μαθητές της πρώτης εφηβικής περιόδου (12 έως και 14 ετών) να υστερούν στη συνολική αυτοεκτίμηση Ως προς την αυτοαντίληψη τα αγόρια γενικά φαίνεται να έχουν υψηλότερα επίπεδα αυτοαντίληψης στη σωματική αθλητική ικανότητα, στη σωματική δύναμη αλλά και στη σφαιρική αυτοεκτίμηση (Croker, et al., 2000), συμπέρασμα που συμφωνεί με την παρούσα έρευνα εκτός από το σκέλος όπου τα κορίτσια φαίνεται να υπερτερούν από τα αγόρια στην αντίληψη που αφορά την εικόνα για τον εαυτό τους. II Μακρή-Μπότσαρη (2001), αναφέρει ότι οι παρατηρούμενες διαφορές φύλου είναι σύμφωνες με τα κοινωνικά πρότυπα που θέλουν τα αγόρια να έχουν καλύτερες επιδόσεις στα αθλήματα και τα σπορ και να έχουν υψηλότερη αυτοεκτίμηση. Έρευνα που φαίνεται να συμφωνεί ως προς την αυτοαντίληψη με τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας είναι η έρευνα αυτοαντίληψης του Gans και των συνεργατών του (2003), που πραγματοποίησαν σε 50 μαθητές με Μ.Δ. και 70 συνομηλίκους χωρίς Μ.Δ της Μέσης Εκπαίδευσης, όπου αναφέρουν και αυτοί ότι δε βρέθηκαν διαφορές στο επίπεδο αυτοαντίληψης των παιδιών (global self-concept).
Ο Valles (1999), σε συγκριτική μελέτη που έκανε ανέφερε ότι οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες ήταν λιγότερο αποδεκτοί από τους συνομηλίκους τους, είχαν χαμηλότερη αυτοεκτίμηση και ένιωθαν μοναξιά- απομόνωση από τους μαθητές χωρίς μαθησιακές δυσκολίες. Από την παρούσα έρευνα φάνηκε ότι οι μαθητές με Μ.Δ εμφάνισαν μεγαλύτερη βαθμολογία στην αντίληψη ως προς την αθλητική τους ικανότητα και την αυτοεκτίμησή τους, τομείς που ερμηνεύονται από τις υψηλές επιδόσεις τους σε παραμέτρους της φυσικής κατάστασης. Πολλές έρευνες έχουν εντοπίσει τη θετική συσχέτιση που υπάρχει μεταξύ φυσικής δραστηριότητας και αυτοεκτίμησης καθώς και μεταξύ φυσικής δραστηριότητας και αυτοαντίληψης ως προς την αθλητική ικανότητα. Το ίδιο φάνηκε ότι ισχύει και για τη συχνότητα συμμετοχής σε φυσική δραστηριότητα μέτριας και έντονης έντασης σε μια ημέρα (Πιερή. 2005).
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
54
Φυσική κατάσταση
Ως προς το φύλο οι μαθητές χωρίς Μαθησιακές Δυσκολίες σημείωσαν υψηλότερη επίδοση στην αντοχή (βάδιση- τρέξιμο 9 λεπτά) και στην εκρηκτική δύναμη (άλμα χωρίς φορά) ενώ τα κορίτσια στην ευκαμψία, και στην ταχύτητα- ευκινησία (παλίνδρομο τρέξιμο 5 μέτρων). Στους μαθητές με Μ.Δ τα αγόρια ξεπέρασαν τα κορίτσια στην αντοχή, στην ευκαμψία και στο άλμα ενώ τα κορίτσια μόνο στην ταχύτητα. Τα αποτελέσματα στην ευκαμψία των αγοριών με Μ.Δ. ήταν μη αναμενόμενα αφού τα κορίτσια συνήθως υπερτερούν στην ευλυγισία σε σχέση με τα αγόρια (Παντίδης και συν., 2010) αν και αυτή η διαφορά μειώνεται με το πέρασμα των χρόνων.
Οι Sheril και Pyfer, (1985) σε έρευνα ανάμεσα σε 369 μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι το 12% είχε φυσιολογικές δυσκολίες στον τομέα της κινητικής συμπεριφοράς, το 75% είχε μέτριες δυσκολίες και το 13% εμφάνισε μεγάλες δυσκολίες. Ουσιαστικά δηλαδή υποστήριξαν πως η κινητική συμπεριφορά μεταξύ των μαθητών διέφερε σημαντικά. Παρατηρήθηκε ότι τα αγόρια και στις δύο ομάδες ξεπέρασαν τα κορίτσια στην αντοχή αλλά και στο άλμα.
Στη σύγκριση των δύο ομάδων ως προς τις παραμέτρους της φυσικής κατάστασης διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές χωρίς Μ.Δ. υπερτερούσαν στην ευκαμψία και στο παλίνδρομο τεστ των 5 μέτρων. Οι μαθητές με Μ.Δ υπερτερούσαν στην αντοχή, απόσταση που διήνυσαν στο χρόνο των 9 λεπτών και στην εκρηκτική δύναμη. Το αποτέλεσμα αυτό δε συμφωνεί με τα συμπεράσματα των ερευνητών που υποστηρίζουν ότι οι μαθητές με Μ.Δ. υπολείπονται στη φυσική κατάσταση των μαθητών χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, όπως η έρευνα των Engelsman και των συνεργατών του (1998), σύμφωνα με την οποία οι μαθησιακές δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές μπορεί να αποδοθούν σε μειωμένη κινητική ικανότητα γεγονός το οποίο δε διαπιστώθηκε στην παρούσα μελέτη. Αντίθετα φάνηκε ότι οι μαθητές που αποτελούσαν το συγκεκριμένο δείγμα με Μ.Δ. δεν εμφάνισαν μειωμένη αθλητική ικανότητα.
Οι καρδιακοί σφυγμοί των μαθητών με Μ.Δ κυμάνθηκαν σε χαμηλότερα επίπεδα τόσο στην ηρεμία όσο και μετά την άσκηση. Ο παράγοντας αυτός σε συνδυασμό με τη μεγαλύτερη απόσταση που διήνυσαν δείχνει το καλό επίπεδο λειτουργίας της καρδιάς. Σε κατάσταση ηρεμίας, οι χτύποι της καρδιάς ανά λεπτό, δηλαδή οι καρδιακοί παλμοί (ρυθμοί ή σφυγμοί), είναι κατά κανόνα πιο χαμηλοί στους γυμνασμένους ανθρώπους από ότι στους αγύμναστους. Αυτό συμβαίνει επειδή Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
55 η καρδιά στους γυμνασμένους λειτουργεί πιο αποδοτικά. Με άλλα λόγια, η καρδιά στέλνει με κάθε χτύπο της περισσότερο αίμα στο υπόλοιπο σώμα. Το αποτέλεσμα αυτό σε συνδυασμό με τις άλλες παραμέτρους αναιρεί τα μέχρι τώρα δεδομένα ότι δηλαδή οι μαθητές με Μ.Δ. υπολείπονται των συμμαθητών τους στο επίπεδο φυσικής κατάστασης, ενώ ταυτόχρονα η ενασχόληση με τον αθλητισμό συντελεί και στην θετική αυτοαντίληψη.
Γενικά οι μαθητές με ΜΔ δεν υπολείπονται των συνομηλίκων τους στη φυσική κατάσταση και στην αυτοαντίληψή τους. Με το συμπέρασμα αυτό φαίνεται να συμφωνούν μελέτες στη Διεθνή βιβλιογραφία όπως αυτή των Bear και Minke (2006), οι οποίες υποστηρίζουν ότι παρά τη χαμηλότερη αυτοαντίληψη των μαθητών με Μαθησιακές Δυσκολίες σε κλίμακες που αφορούν τον πνευματικό τομέα, οι μαθητές διατηρούν θετικά συναισθήματα στην συνολική αυτοεκτίμηση και γενικά στην εικόνα για τον εαυτό τους.
Επιβεβαιώθηκε στην παρούσα έρευνα ότι η άσκηση συμβάλλει στην αύξηση της αυτοεκτίμησης και της εικόνας του σώματος αφού οι μαθητές με Μ.Δ που αποτέλεσαν το δείγμα στην έρευνα είχαν καλή φυσική κατάσταση και θετική εικόνα για τον εαυτό τους και γενικά αυτοεκτίμηση (Corbin, Dowell Lindsey & Tolson, 1983). Από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας φάνηκε για μια ακόμη φορά ότι η ενασχόληση με τον αθλητισμό και η βελτιωμένη φυσική κατάσταση βοηθούν στην απόκτηση θετικής στάσης απέναντι στην εικόνα του εαυτού αλλά και γενικά στην αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση. Το συμπέρασμα αυτό συμφωνεί απόλυτα με το δεύτερο μέρος της ερευνητικής μας υπόθεσης ότι δηλαδή το επίπεδο φυσικής κατάστασης επηρεάζει το επίπεδο αυτοαντίληψης των μαθητών με και χωρίς μαθησιακές δυσκολίες του Γυμνασίου. Τα αποτελέσματα αυτά αναιρούν το πρώτο σκέλος της ερευνητικής υπόθεσης, ότι δηλαδή οι Μαθητές με Μ.Δ. υπολείπονται των συμμαθητών τους στο επίπεδο φυσικής κατάστασης.
Συνοψίζοντας κρίνεται απαραίτητο η διάγνωση για Μ.Δ. να γίνεται σε πολύ μικρή ηλικία και μόλις ενταχθεί το παιδί σε εκπαιδευτικό περιβάλλον αφού μέχρι εκείνη τη στιγμή δεν εμφανίζεται κανένα πρόβλημα. Η σημαντικότητα του χρόνου εντοπισμού της διαταραχής έχει αποδειχθεί από πολλές μελέτες. Οι Καραπέτσας και συνεργάτες (1998), σε έρευνα που έκαναν χρησιμοποιδιντας ειδικά διαμορφωμένο ερωτηματολόγιο με κλειστές ερωτήσεις και το οποίο συμπληρώθηκε από νηπιαγωγούς για 6.644 νήπια και προνήπια στη Θεσσαλία και Φθιώτιδα κατέληξαν στο συμπέρασμα της σημαντικότητας των πρώτων χρόνων στην υγιή ανάπτυξη των Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
56 παιδιών. Ο παιδικός εγκέφαλος έχει πλαστικότητα και ικανότητα αναπλήρωσης κέντρων που υπολείπονται ή έχουν υποστεί κάποια βλάβη. Οι περιβαλλοντικοί παράγοντες σε αυτό το στάδιο επιτελούν τη μεγαλύτερη αποδοτικότητα. Βασικός στόχος της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι πέρα από την επίλυση των προβλημάτων κατανόησης και μάθησης η ενημέρωση πρώτα από όλα των παιδιών ότι η αδυναμία αυτή μπορεί να καλυφθεί με σωστό χειρισμό και κατάλληλες πρακτικές έγκαιρα . Η επιτυχία εξαρτάται και έρχεται μέσα από προσπάθεια και όχι παραίτηση για όλους τους ανθρώπους .
Οι Ekeland και συνεργάτες (2004), υποστήριξαν ότι η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης των παιδιών προλαμβάνει συμπεριφορικά και ψυχολογικά προβλήματα που στις μέρες μας παρουσιάζουν ανησυχητικές διαστάσεις. Λαμβάνοντας υπόψη τα στοιχεία τα οποία παρουσιάζουν τα μειωμένα επίπεδα φυσικής κατάστασης και δραστηριότητας τα παιδιά τα τελευταία χρόνια κρίνεται απαραίτητο να γίνει μια σύγχρονη ανασκόπηση για την αποτελεσματικότητα της άσκησης. Αυτή θα πρέπει να βασίζεται σε παρεμβάσεις με στόχο την αύξηση της αυτοεκτίμησης και των σχετικών εννοιολογικών κατασκευών που σχετίζονται με αυτή. Θα πρέπει όμως να αναφερθεί ότι οι έρευνες διχάζονται όσον αφορά στην εικόνα που έχουν οι μαθητές με Μ.Δ. για την συνολική τους αυτοεκτίμηση και γενικά για την εικόνα του εαυτού τους. Οι περισσότερες βέβαια καταλήγουν στο συμπέρασμα που κατέληξε και η παρούσα έρευνα ότι δηλαδή δε φάνηκε να εμφανίζουν μειωμένη συνολική αυτοεκτίμηση.
Αξίζει όμως να σημειωθεί πως στη συγκεκριμένη έρευνα οι περισσότεροι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες είχαν καλή φυσική κατάσταση και ασχολούνταν με τον αθλητισμό. Αυτό φάνηκε να βοηθάει στην απόκτηση θετικής αντίληψης για τον εαυτό τους και το συμπέρασμα αυτό ενισχύει τα συμπεράσματα των ερευνητών που έχουν αναφερθεί στην επίδραση της άσκησης στον τομέα αυτό (Corbin, Dowell Lindsey & Tolson, 1983). Διαπιστώθηκε για μια ακόμη φορά ότι οι μαθητές με Μ.Δ. εμφανίζουν χαμηλότερη βαθμολογία στην αντίληψη σχετικά με το μάθημα της γλώσσας και των μαθηματικών, με στατιστικά σημαντική διαφορά στο δεύτερο. Είναι γνωστό ότι οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με σημαντικές δυσκολίες στην κτήση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικών ικανοτήτων (Παντελιάδου, 2004). Έτσι φάνηκε ότι οι μαθητές με Μ.Δ. έχοντας αυτή τη δυσκολία στα μαθήματα της γλώσσας και των Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
57 μαθηματικών εμφανίζουν αντίστοιχα μειωμένη ααυτοαντίληψη για τον εαυτό τους στα αντίστοιχα μαθήματα.
Αξίζει να αναφερθεί ότι στη διεθνή βιβλιογραφία δεν υπάρχουν επαρκείς αναφορές σε έρευνες που να αφορούν τη φυσική κατάσταση αλλά και τη φυσική δραστηριότητα των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Αποτελεί έτσι λοιπόν αυτός ο τομέας ένα πεδίο έρευνας που θα μπορούσε με τα συμπεράσματα που θα εξάγονταν να φωτίσει πολλές πτυχές αυτού του προβλήματος που φαίνεται να εξαπλώνεται ή ίσως να διαγιγνώσκεται σήμερα ευρέως σε αντίθεση με παλαιότερα έτη, που οι όροι αυτών των διαταραχών ήταν σχεδόν ανύπαρκτοι και δεν αποτελούσαν ενδιαφέρον μελέτης. Παρόλο που πολλοί ερευνητές έχουν εστιάσει το ενδιαφέρον τους στην επίδραση της άσκησης τόσο στη σωματική όσο και στην ψυχική υγεία του ατόμου, στη διεθνή βιβλιογραφία υπάρχει μικρός αριθμός ερευνών που να επικεντρώνονται στην κατανόηση και προσπάθεια ανάλυσης της σχέσης που υπάρχει ανάμεσα στην άσκηση και στην αυτοεκτίμηση. Η έρευνα σε δείγμα που να αποτελείται από παιδιά αυτών των ηλικιών είναι περιορισμένη σε σχέση με δείγματα ενηλίκων . Έτσι και σε αυτό το χώρο υπάρχουν ακόμη μεγάλα περιθώρια έρευνας που θα μπορούσαν να συνεισφέρουν στη γνώση .
Από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας γίνεται εμφανής η ανάγκη πραγματοποίησης πιο ενδελεχούς μελέτης του προβλήματος και η διενέργεια και άλλων ερευνών προκειμένου τα συμπεράσματα της παρούσας εργασίας να επιβεβαιωθούν. Για την γενίκευση των παραπάνω συμπερασμάτων, είναι απαραίτητη η διενέργεια έρευνας σε μεγαλύτερο δείγμα με την δημιουργία μεγαλύτερης βάσης δεδομένων έτσι ώστε να υπάρξουν περισσότερα αποτελέσματα και να μπορέσουν να εξαχθούν πιο ασφαλή αποτελέσματα.
Στην Ελληνική εκπαίδευση σήμερα αν και δίνεται η δυνατότητα της διάγνωσης των διαφόρων ιδιαιτεροτήτων των μαθητών από ειδικά επιστημονικά κέντρα, εντούτοις στο μάθημα της Φυσικής Αγωγής δεν υπάρχουν χωριστά τμήματα στα οποία οι μαθητές από την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση ακόμη να δέχονται προγράμματα άσκησης με ειδικό σχεδίασμά που να στοχεύουν στην εξατομικευμένη βελτίωσή τους. Είναι άλλωστε γνωστό ότι ο αθλητισμός δίνει συναισθήματα χαράς και συμβάλλει στην αύξηση της αυτοεκτίμησης και της εικόνας του σώματος (Corbin, Dowell. Lindsey, & Tolson. 1983).
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
58 Από όλα όσα προαναφέρθηκαν γίνεται αντιληπτό ότι είναι απαραίτητη στην εκπαίδευση η διεξοδική κινητική αξιολόγηση των παιδιών και στις δύο βαθμίδες της εκπαίδευσης με σκοπό την παροχή της ανάλογης εκπαιδευτικής υποστήριξης αλλά και ταυτόχρονα την εξατομικευμένη παρέμβαση με ειδικά προγράμματα άσκησης από τους καθηγητές Φυσικής όπου κρίνεται αναγκαίο. Βέβαια η έγκαιρη ανίχνευση, καταγραφή καθώς και η αξιολόγηση των παιδιών παρόλο που πρέπει να γίνεται σε μικρές ηλικίες εμφανίζει δυσκολία στην πράξη και ειδικά στο σημείο να αξιολογηθούν όλοι οι μαθητές των Δημοτικών σχολείων της χώρας ταυτόχρονα. Για αυτό το λόγο το ρόλο αυτό θα πρέπει να τον αναλάβουν οι καθηγητές Φυσικής Αγωγής οι οποίοι θα παραπέμπουν τα παιδιά για αξιολόγηση (Kourtessis, & Reid, 1997).
Κρίνεται αναγκαία η ενημέρωση των καθηγητών Φυσικής Αγωγής σε συνεργασία με όλους τους εμπλεκόμενους φορείς σχετικά με τις μαθησιακές δυσκολίες αλλά και για όλες τις άλλες διαταραχές που εμφανίζονται στους μαθητές στο σχολικό περιβάλλον για έγκαιρη διάγνωση, αλλά και να προσαρμόζουν τα προγράμματα στην κάθε περίπτωση ξεχωριστά και την ίδια στιγμή να μπορούν όλοι αυτοί οι μαθητές να βοηθηθούν βιώνοντας επιτυχίες που τους βοηθούν στο χτίσιμο μιας καλύτερης εικόνας για τον εαυτό τους και γενικά μιας θετικής αυτοαντίληψης.
Θα ήταν πολύ χρήσιμο εάν το μάθημα της Φυσικής Αγωγής καθιερώνονταν από την προσχολική ηλικία των παιδιών διότι τότε θα μπορούσαν να διαγνωστούν αντίστοιχα προβλήματα και να αντιμετωπισθούν έγκαιρα από επιστημονικό προσωπικό ειδικά καταρτισμένο σε ανάλογες περιπτώσεις. Στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση θα ήταν πιο χρήσιμο ο όρος Φυσική αγωγή να αντικατασταθεί από τη λέξη Παιγνίδι και να δοθεί η σημασία που του αρμόζει γιατί πραγματικά η αξία του είναι τεράστια και καθοριστική για την υπόλοιπη ζωή των μικρών παιδιών. Η άσκηση σε παιγνκόδη μορφή θα πρέπει να είναι βασικός στόχος της εκπαίδευσης των μικροιν μαθητών αφού μέσα από αυτή προωθούνται αρχές όπως: α. η συνεργασία, η ευγενική άμυλα, η κατανόηση της έννοιας κερδίζω - χάνω, η χαρά και η ικανοποίηση της προσωπικής βελτίωσης ενώ ταυτόχρονα και ασυνείδητα οδηγούνται στην υιοθέτηση της δια βίου άσκησης που είναι απαραίτητη και έχει αποδειχθεί η σημαντικότητά της από πλήθος ερευνών. Β. η ευαισθητοποίηση και ενημέρωση όλων των μαθητών αλλά και όσων εμπλέκονται στην εκπαιδευτική διαδικασία για το θέμα των μαθησιακών δυσκολιών και όχι μόνο, που θα έχει ως αποτέλεσμα την Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
59 ενθάρρυνση των μαθητών για συμμετοχή σε όλα τα μαθήματα και ιδιαίτερα στη Φυσική Αγωγή ώστε να βιώνουν τη χαρά και την ικανοποίηση της συμμετοχής, ενώ ταυτόχρονα να καλλιεργείται η ανάπτυξη και η υιοθέτηση συμπεριφορών που θα προάγουν την υγεία και την υιοθέτηση ανάλογου τρόπου ζωής.
Θετικά αποτελέσματα θα είχε και η ενημέρωση του κοινού και των γονέων για τα αποτελέσματα της άσκησης όχι μόνο στο σωματικό αλλά και στον ψυχολογικό τομέα έτσι ώστε να αποκτούν θετική στάση απέναντι στην άσκηση και εκτός από την συμμετοχή των ίδιων και γνωρίζοντας το όφελος να ενθαρρύνουν και να προτρέπουν τα παιδιά σε προγράμματα άσκησης και έξω από το σχολείο με συμμετοχή σε προγράμματα μαζικού αθλητισμού. Προγράμματα άσκησης εξειδικευμένα και δομημένα κατάλληλα από επιστήμονες τόσο στο χώρο του σχολείου όσο και σε εξωτερικές αθλητικές εγκαταστάσεις μπορούν να επιτελέσουν σημαντικό έργο στη δημιουργία μιας ανεπτυγμένης κοινωνίας σε τομείς ψυχικής, σωματικής και πνευματικής υγείας με πρόληψη των διαφόρων παθήσεων ενώ ταυτόχρονα όλες αυτές οι υποδομές αποτελούν δείκτη του βιοτικού επιπέδου μιας χώρας.
Η υγεία των πολιτών είναι ένας από τους δείκτες ανάπτυξης μιας χώρας για αυτό και οι χώρες που μοχθούν για την ευημερία αλλά και την ποιότητα ζωής των πολιτών θα πρέπει να επενδύσουν σε αθλητικές εγκαταστάσεις και σε προγράμματα άσκησης που θα στοχεύουν στη δια βίου άσκηση έτσι ώστε να μειώσουν και τις δαπάνες τις ιατρικές που γιγαντώνονται από την υιοθέτηση της καθιστικής ζωής και λανθασμένων συνθηκών διατροφής. Δεν είναι τυχαίο το ότι οι αναπτυγμένες χώρες εμφανίζουν και υψηλές επιτυχίες στον παγκόσμιο αθλητισμό ή οι χώρες που η άσκηση γίνεται ασυναίσθητα λόγω των δυσκολιών της καθημερινής ζωής .
Ευχής έργον θα ήταν όταν σχεδιάζονται τα σχολικά κτήρια να δίνεται ιδιαίτερη μέριμνα στους χώρους άσκησης των παιδιών που αποτελούν το μέλλον της χώρας και να υλοποιούνται προγράμματα αφού ληφθούν υπόψη και οι απόψεις όλων αυτών που έχουν μοχθήσει στις αυλές των σχολείων. Οι περισσότεροι καθηγητές Φυσικής Αγωγής σήμερα που υπηρετούν στη Δημόσια Εκπαίδευση δίνουν πραγματικά καθημερινό αγώνα προσπαθώντας τις περισσότερες φορές μέσα σε αντίξοες συνθήκες και πολύ συχνά χωρίς αθλητικό υλικό να πραγματοποιήσουν τα προγράμματα Φυσικής Αγωγής. Όμως χρειάζονται υποδομές αλλά και ο κατάλληλος αριθμός ωρών στα προγράμματα σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης γιατί μόνο ο προσωπικός ζήλος και η αγάπη για αυτό που κάνουν των καθηγητιόν δε φθάνει για να Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
60 φέρει τα επιθυμητά αποτελέσματα και να προτρέψει το μαθητικό δυναμικό της χώρας στη δια βίου άσκηση.
Σα γενικό συμπέρασμα αυτής της μελέτης θα πρέπει να αναφερθεί ότι όλοι οι μαθητές από πολύ μικρή ηλικία θα πρέπει να ασκούνται και αυτό μπορεί να συντελεστεί μόνο με τη συμμετοχή τους σε κινητικά παιγνίδια που εκτός από τη χαρά της συμμετοχής και της άσκησης θα τους προσφέρει και την πρόληψη αλλά και την μείωση των συμπτωμάτων των διαφόρων διαταραχών που εμφανίζονται σε αυτές τις ηλικίες και που αν δεν εντοπισθούν εγκαίρως στιγματίζουν και οδηγούν τη ζωή του παιδιού σε μοναχικούς και όχι δημιουργικούς δρόμους. Ο σύγχρονος τρόπος ζωής όπου οι μικροί μαθητές περνούν ώρες ατελείωτες ακινησίας μπροστά σε υπολογιστές και οθόνες τηλεόρασης μόνο ολέθριες συνέπειες στην υγεία και στη ψυχοσύνθεση του ατόμου μπορεί να αποφέρουν. Δεν είναι τυχαίο το γεγονός της εξάπλωσης και της ραγδαίας αύξησης όλων αυτών των διαταραχών. Κρίνεται λοιπόν αναγκαία η άσκηση. Η πολιτεία θα πρέπει να μεριμνήσει ώστε η Φυσική Αγωγή στα σχολεία να καλύπτει τις ώρες άσκησης που χρειάζονται οι μαθητές σε εβδομαδιαία βάση.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
61
VI. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ- ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Στην παρούσα μελέτη καταγράφηκε το επίπεδο αυτοαντίληψης αλλά και της φυσικής κατάστασης μαθητών ηλικίας 12-15 χρονών με και χωρίς ΜΔ.
Η χρησιμότητά της έγκειται στο ότι εξερεύνησε πεδίο στο οποίο δεν έχει καταγραφεί μεγάλος αριθμός ερευνών, ενώ ταυτόχρονα ο αριθμός των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες, που καταγράφονται διεθνώς, παρουσιάζει αυξητική τάση. Τα συμπεράσματα αυτής της έρευνας θα μπορούσαν να αποτελέσουν τη βάση για περαιτέρω διερεύνηση του θέματος της σχέσης της άσκησης με την αυτοαντίληψη και αυτοεκτίμηση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες.
Από τη μελέτη των αποτελεσμάτων, προέκυψαν αξιόλογα συμπεράσματα: 1 .Η πλειονότητα των μαθητών που συμμετείχαν είχαν φυσιολογικό βάρος 2. Στην αυτοαντίληψη οι μαθητές με Μ.Δ. σημείωσαν υψηλότερο σκορ 3. Στην αυτοαντίληψη ως προς το φύλο στις δύο ομάδες στους μαθητές χωρίς Μ.Δ. τα κορίτσια σημείωσαν υψηλότερο σκορ ενώ στους μαθητές με Μ.Δ τα αγόρια.
4. Στην αυτοαντίληψη ως προς την ηλικία στις δύο ομάδες φάνηκε ότι στην ηλικία των 15 ετών εμφανίζονται οι χαμηλότερες τιμές.
5. Στη φυσική κατάσταση οι μαθητές χωρίς Μ.Δ. εμφάνισαν υψηλότερο σκορ ,στην ταχύτητα- ευκινησία και στην ευκαμψία. Οι μαθητές με Μ.Δ στην αντοχή, καλυπτόμενη απόσταση στα εννέα λεπτά, και στην εκρηκτική δύναμη.
6. Στη φυσική κατάσταση ως προς το φύλο στους μαθητές χωρίς Μ.Δ.τα αγόρια εμφάνισαν υψηλότερες τιμές στην αντοχή και στην εκρηκτική δύναμη σε σύγκριση με τα κορίτσια, ενώ στους μαθητές με Μ.Δ τα αγόρια ξεπέρασαν σε τιμές τα κορίτσια στην αντοχή και στην εκρηκτική δύναμη και στην ευκαμψία.
7. Στη φυσική κατάσταση ως προς την ηλικία στους μαθητές χωρίς Μ.Δ οι μεγαλύτερες τιμές στην ευκαμψία και την απόσταση σημειώθηκαν στην ηλικία των 15 ετών ενώ στην εκρηκτική δύναμη και στην ταχύτητα στην ηλικία των 14 ετών. Αντίστοιχα στους μαθητές με Μ.Δ. σημειώθηκαν υψηλότερες τιμές στην αντοχή, στην ταχύτητα και στην ευκαμψία στην ηλικία των 14 ετών ενώ στην εκρηκτική δύναμη στην ηλικία των 15 ετών.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
62 8. Οι μαθητές με Μ.Δ. σημείωσαν υψηλότερο σκορ στην αυτοεκτίμηση όπως και καλύτερους δείκτες στην καρδιακή συχνότητα στην ηρεμία καθώς και στην καρδιακή συχνότητα στο τέλος της άσκησης.
ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ
Από τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας γίνεται εμφανής η ανάγκη πραγματοποίησης πιο ενδελεχούς μελέτης του προβλήματος σε μεγαλύτερο δείγμα σε άλλες περιοχές της χώρας και μάλιστα να γίνει σύγκριση μεταξύ μαθητών που ζούνε σε μεγάλα αστικά κέντρα και στην περιφέρεια.
Ιδιαίτερα χρήσιμα συμπεράσματα θα προέκυπταν από την πραγματοποίηση μίας μακροχρόνιας έρευνας που θα παρακολουθούσε την πορεία των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες από την παιδική ηλικία μέχρι και την ενήλικη ζωή τους, αλλά και μεταξύ αυτών που ασχολούνται και αυτών που δεν ασχολούνται συστηματικά με φυσικές δραστηριότητες.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
63
VII.. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Al Zyoudi, Μ., (2010). Differences in self-concept among student with and without learning disabilities in Al Karak district in Jordan.
International Journal of Special Education
, 25. 72-77.
Allyson, G.H., (2005). Recommended best practices for the early identification and diagnosis of children with specific learning disabilities in Ontario.
Canadian Journal of School Psychology
, 20.21-43.
American Psychiatric Association.) 1994).
Diagnostic and statistical manual of mentaldisorders (4th eds.)(DSV-IV.USA:
American Psychiatric. Association .
Kaminsky, & Leonard, A., (2006).
ACSM's resource manual for Guidelines for exercise testing and prescription..
Baltimore, Md: Lippincott Williams & Wilkins.
Bax, M.. & Whitmore, K., (1987). The medical explanation of children on entry to school. The results and use of Neurodevelopmental Assessment.
Developmental Medicine and Clinical Neurology’.
29, 40-55.
Bennett. S.. Dworet, D. & Weber, K., (2008).
Special Education in Ontario Schools
(Sixth Edition). Highland Press: St. David's.
Bear. G.; & Minke, K., (2006). Self-perceptions of non handicapped children and children with learning disability in integrated classes.
The Journal of Special Education,
24, 409-426.
Corbin, C.B.. Dowell, L.J., Lindsey, R., & Tolson, (1983).
Concepts in physical education with laboratories and experiments.
Dubuque, WC: Brown.
Corbin.C., Lindsey, R.. & Welk. G. (2001).
Άσκηση-Ευρωστία-Υγεία.
Επιστημονική επιμέλεια Κλεισούρας. Β., Αθήνα: Ιατρικές εκδόσεις Π.Χ. Πασχαλίδης.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
64 Croker, PR.. Eklund RC., & Kowalski KC., (2000). Children's perceived physical activity and physical self-perceptions.
Journal of Sports Science,]
8, 383-394.
Chapman. J„ Tunmer, W. & Prochnow, J., (2004). A Longitudinal study, self-perceptions, and teacher behavior ratings of poor and average readers in New Zealand.
Thalamus,22,
9-15.
Γκανέλα, (2010). Μαθησιακές δυσκολίες. Ημερομηνία ανάκτησης 24/05/2012
http://naigaiou.pde.sch.gr/2010/Sxol_Symb/MATHISlAKES_DYSKOLIES.pdf.
Δημητρόπουλος, Ε. Γ., (1998).
Συμβουλευτική Προσανατολισμός: Συμβουλευτική και Συμβουλευτική Ψυχολογίας.
Τόμος Α' Αθήνα: Γρηγόρη.
Δράκος, Γ.Δ. (1998).
Ειδική παιδαγωγική των προβλημάτων λόγου και ομιλίας.
Αθήνα: Περιβολάκι και Ατραπός.
Emerson, Ε., Hatton, C., Robertson, J., Hazel, R., Baines, S. & Glover, G. (2010).
People with Learning Disabilities in England.
Learning Disabilities Observatory.
Ekeland, E., Hogen. B., Abbot, J., & Nordeheim, L., (2004). Exercise to improve self-esteem in children and young people.
The Cochrane Library
,3. 1-33.
Engelsman, Smith. Henderson. B.. & Michels, S., (1998). The assessment of children with developmental disorders coordination in the Netherlands.
Human Movement Science,
17 699-709.
Ελληνούδης, Θ„ Κουρτέσης, Θ., Κυπαρίσσης, Μ., & Παπαλεξοπούλου, Ν. (2008). Κινητική αδεξιότητα σε παιδιά ηλικίας 9-12 χρονών στην Ελλάδα. Μια επιδημιολογική μελέτη.
Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή και στον Αθλητισμό,
6, 280-289.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
65 Fox. K.R., & Corbin, CB., (1989). The Physical self perception profile. Development and preliminary validation.
Journal of Sport and Exercise Psychology
11,408-430.
Fox, K. R.. (1997). The physical self and processes in self-esteem development. In K. R. Fox (Ed.)
The physical self from motivation to well-being,{pp.
111-139). Champaing, JL: Human Kinetics,.
Fox, K.R.. (1999). The influence of physical activity on mental well-being.
Public Health Nutrition
. 2, 3a. .411-418.
Fox, K.R., (2000). Self-Esteem, Self -perceptions and Exercise. International journal of sport psychology (special issue).
Exercise Psychology,
31,228-240 Gans. Amy M.. Kenny, Maureen, C., & Ghany, Danel, (2003). Comparing the Self-Concept of Student With and Without Learning Disabilities.
Journal of Learning Disabilities,
.36, 287-95 .
Gillberg, C., & Gillberg, Ch., (1989). Children with preschool Neurodevelopmental Disordes, IV: Behavior and school Achievement at age 13.
Developmental Medicine and Child Neurology>,
131,3-13; 14-24.
Θωμάί'δου, E., (2007).
Διερεύνηση της συνύπαρξης αναπτυξιακών διαταραχών του κινητικού συντονισμού και ειδικών μαθησιακών δυσκολιών σε παιδιά του Δημοτικού σχολείου.
Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διατριβή. Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη, Ελλάδα.
Harter, S., Whitesell, Ν. & Junkin, L.. (1998). Similarities and differences in domain - specific and global self evaluations of learning disabled, behaviorally disordered, and normally achieving adolescents.
American Educations Research Journal,
35.653-680.
Hands, B. P.. & Larkin, D., (2006). Physical fitness of children with motor learning difficulties.
European Journal of Special Needs Education
. 21(4). 447-456.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
66 Henderson. S.. & Hall. D..(1982). Concomitants of clumsiness in young school children.
Developmental Medicine and child Neurology
,24, 448-460.
Jacson, A.W., & Baker, A.A., (1986). The relationship of the sit and reach test to criterian measures of hamstring and back flexibility in young females.
Research Quarterly for Exercise and Sport.
60, 384-387.
Jongmans, M.J., Bouwien. C.M., Smiths-Englesman & Shoemaker, M.M., (2003). Consequences of comorbidity of developmental coordination disorder and learning disabilities for severity and pattern of perceptual motor dysfunction.
Journal of Learning Disabilities.
36 (6), 528-537.
Καμπάς. A. ,Φατούρος, I., Αγγελούσης, N., Γούργουλης, B., & Ταξιλδάρης, K., (2003). H επίδραση της ηλικίας και του φύλου στις συναρμοστικές ικανότητες στην παιδική ηλικία.
Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή και τον αθλητισμό,
1(2),152-156.
Kourtessis, Τ., & Reid. G. (1997). Knowledge and skill of ball catching in children with cerebral palsy and related disabilities.
Adapted Physical Activity Quarterly,
14. 24-42.
Κουτσούκη, A. (1997).
Ειδική Φυσική Αγωγή. Θεωρία και Πρακτική
Αθήνα: εκδ. Δ. Κουτσούκη.
Καραπέτσας, Α., Μήτσιου. Γ., & Ζαμπεθάνης, Β., (1998). Διαταραχές Μάθησης και μνήμης. Νευροψυχολογική προσέγγιση.
Πρακτικά του συμποσίου του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας,
Δελφοί.
Kaplan, B.J., Wilson, Β.Ν., Dewey, D.M. & Crawford. S.G. , (1998). DCD may not be a discrete disorder. Human
Movement Science,
17, 471-490.
Kroes M., Vissers YL., Sleijpen FA., Feron FJ., Kessels AG., Bakker E., Kalf AC., Hendriksen JG., Troost J„ Jolles J., & Vies .IS, (2004). Reliability and validity of a qualitative and quantitative motor test for 5 to 6 year-old children.
European Journal of Pediatric Neurology
8(3) : 135-43.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
67 Λεονταρή, A., (1998).
Αυτοαντίληψη.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Lyon, G.R., Fletcher, J.M.. Shaywitz, S.E., Shaywitz, B.A., Torgesen, J.K.. Wood, F.B., Schulte, A., & Olson. R., (2001).
Rethinking learning iUsabilities. In C.E.
Finn, Jr., RA..I. Rotherham, & C.R. Flokanson, Jr.. (Eds.)
Rethinking special education for a new century,
259-287. Washington, DC: Thomas B. Fordham Foundation and Progressive Policy Institute.
MacMahon, J.R.. & Gross, RT., (1987). Physical and psychological effects of aerobic exercise in boys with learning disabilities.
Journal of Developmental and Behavioural Pediatrics %
(5): 274-7.
Μακρή-Μπότσαρη, E., (2001).
Αυτοαντίληψη και Αυτοεκτίμηση.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα..
Μαρρά Μ.. Καραμούζη Μ., Φρέρης Γ., Πουλάκη Λ., & Γεωργιάδης Δ., (1998).
Δείκτες Υψηλού Κινδύνου κατά την Προσχολική Ηλικία, σχετιζόμενοι με την εμφάνιση Μαθησιακών Δυσκολιών,
Γ1ΝΑ, Γ' Παιδοψυχιατρική Κλινική: Ιατροπαιδαγωγικό Κέντρο Νέας Σμύρνης.
Μυλονοπούλου, Μ., Γεωργακαράκου, Π., Μοραλίδη, Α., Μαντζώρου, Κ., & Μοντεσάντου, Κ., (2007). Διαταραχές κινητικού ελέγχου αδρού / λεπτού συντονισμού και μαθησιακές δυσκολίες.
Πρακτικά 1 Ιο Συνέδριο του Πανελληνίου Συλλόγου Λογοπεδικών
-
Λογοθεραπευτών Παιδιού.
Πανελλήνιος Σύλλογος Λογοπεδικών - Αογοθεραπευτών, Αθήνα..
McGannon, Κ., & Spence, J., (2002). The effect of exercise on self-esteem.
Alberta Centre for Active Living,
9(4).
Melterz. L., RoditLB. & Perlman, S., (1998). Perceptions of academic strategies and competence in students with learning disabilities.
Journal of Learning Disabilities,
31.437-451.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
68 Μεσσήνης, Σ., (2010). Ενημέρωση και ευαισθητοποίηση σε θέματα Ειδικής Αγωγής και Μαθησιακών αλλαγών. Ημερομηνία ανάκτησης 14/6/2013
http.V/www.messinis/synekpaidideusi.gr
I Ιαπάνης, Ε., & Τριάντος, Ν., (2004).
Η αυτοεκτίμηση και η μέτρησή της.
Αθήνα: Ατραπός.
Παπατσιακμάκη. Γ., (2005).Άσκηση και σωματική ανάπτυξη του παιδιού. Περιοδικό Αυτονομία. Ημερομηνία, ανάκτησης ,14/6/2013
,www.disabled.gr
Paluska. SA., & Schwenk. TL.,
(2000).
Physical activity and mental health: current concepts
Sports Medicine.',
29(3), 167-80.
Payne, G., & Isaacs, L., (1998).
Human motor development. A lifespan approach
California: Mayfield Puplishing Company.
Παντίδης Γ., Δούδα Ε., Κουτρουλός Ε., Χονδροματίδου Ν., & Τοκμακίδης Σ.(2010). Η επίδραση του φύλου και του επιπέδου παχυσαρκίας σε παραμέτρους της φυσικής κατάστασης αγοριών και κοριτσιών ηλικίας 11-12 ετών . Πρακτικά
18ου Διεθνούς Συνεδρίου Φυσικής Αγωγής & Αθλητισμού.
Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Τ.Ε.Φ.Α.Α.; Pattrson. Ρ., Wiksten. Dl., Ray. L.R., Flanders. C., & Sanphy D.. (1996). The validity and reliability of the back saver sit and reach test in middle school girls and boys.
Quarterly for Exercise and Sport
, 67, 448-451.
Παντελιάδου, Σ., Πατσιοδήμου, A., & Μπότσας, Γ., (2004).
Οι μαθησιακές δυσκολίες στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.
Βόλος: Adaction.
Πιερή. Ε.. (2005).
Σχεδιασμός και πιλοτική εφαρμογή προγράμματος φυσικής δραστηριότητας σε παιδιά δημοτικού .Η επίδραση της φυσικής δραστηριότητας στην αυτοεκτίμηση του παιδιού.
Μεταπτυχιακή Διατριβή Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Ελλάδα.; Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
69 Προβιαδάκη, Ε.(2004).
Ανάπτυξη της συναρμογής στην προσχολική ηλικία.
Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, Κομοτηνή, Ελλάδα.
Ρόσμπογλου, Σ. Κ., (2002).
Φυσικοθεραπεία σε παθήσεις- κακώσεις κεντρικού νευρικού συστήματος.
Εκπαιδευτικές σημειώσεις. Μέρος Α' και Β' .Θεσσαλονίκη: Τμήμα Φυσιοθεραπείας.
Rotherman, & Hokanson, C.R. (2001).
Rethinking Special Education for a New Century.,
Washington, DC: Thomas B.
Riek S. & Woolley D. (2005). Hierarchical organisation of neuro;anatomical constraints in interlimb coordination.
Human Movement Science,
24(5-6),798-814.
Sherrill, C.. & Pyfer, J..L., (1985). Learning disabled student in physical education.
Adapted Physical Activity Quarterly.
2(4),283-291.
Stone, C., (2004). The role of social supportand congruency of perceptive in moderating threats to self concept in hing functioning adolescentswith learning disabilities.
Thalamous,
22,40-49.
Τοκμακίδης, Σ. & Δούδα, E., (1999). Η επίδραση της Φυσικής Αγωγής στη Σωματική, την Ψυχική και τη Νοητική Ανάπτυξη του Παιδιού μέχρι την Ενηλικίωση.
Πρακτικά 1ου Παγκύπριου Συνεδρίου Φυσικής Αγωγής,
Λευκωσία, Κύπρος. RSU/Cyprus College Τοκμακίδης, Σ., (2003). Άσκηση και χρόνιες παθήσεις. Αθήνα: Ιατρικές Εκδ. Π.Χ. Πασχαλίδης.
Τρούλη, Κ.. & Βάμβουκας, Μ.,
(2002).
Επιδράσεις της πλευρικής κυριαρχίας στη γραφοκινητική δραστηριότητα του νηπίου. Στο παιδαγωγικό τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης (Επιμ.).
Ψυχοπαιδαγωγική της Προσχολικής ηλικίας - Πρακτικά Επιστημονικού Συνεδρίου, (τόμος Β),
Ρέθυμνο: Π.Τ.Π.Ε., Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
70 Τζουριάδου, Μ., & Μπάρμπας, Γ., (2010). Μαθησιακές Δυσκολίες. Γνωστικές προσεγγίσεις. Ημερομηνία ανάκτησης 7/4/2010
.http://www.dyslexia-goneis.g.
Τσερκέζογλου, Σ.. Κουρτέσης, Θ., & Καψάλας, Θ.. (2003). Αποτελέσματα ενός προσανατολισμένου στη δεξιότητα παρεμβατικού προγράμματος για παιδιά με διαταραχές του συντονισμού στο Ελληνικό σχολικό περιβάλλον.
Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή και τον αθλητισμό
, 1 (2), 103-105.
Valles, Ε., (1998). The disproportionate representation of minority in special education.
The Journal of Special Education,
32, 52-54.
Visser. J., (2003). Developmental Coordination Disorder: A review of research on subtypes and comorbidities.
Human Movement Science, 22,
479-493.
Watkins, D., & Park, J., (1972). The role of subjective importance in self-evaluation.
Australian Journal of Psychology.
24, 209-210 Woolacott ,M.H.. A. Shumway-Cook & H.G.Williams (1989) The development of posture and balance control in children. In MH Woolacott and. Shumway-Cook (Eds).
Development of posture and gait across life span
(pp.77-96).Columbia :University of South Carolina Press.
Χρυσοστόμου, X., (2011). Η επίδραση του μαθήματος της φυσικής αγωγής στη φυσική κατάσταση των παιδιών 6-12 χρονών. Ημερομηνία ανάκτησης 11/7/2013 www.
schools, ac. cy/klimakio/fisiki agogi.
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ I ΦΥΛΑΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ
ΦΥΛΟ.................................................
ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ: ΗΛΙΚΙΑ: ΒΑΡΟΣ: ΥΨΟΣ: ΛΜΣ: ΔΟΚΙΜΑΣΙΑ 9 minute walk test Απόσταση ΕΠΙΔΟΣΗ Καρδιακή συχνότητα Ηρεμίας Τελική 1η 2η Sit and reach 1η 2η 3η Αλμα σε μήκος χωρίς φορά 71 Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
72 Παλίνόρομο τρέξιμο 5 μέτρων
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ II Ερωτηματολόγιο για την αξιολόγηση της Αυτοαντίληψης και της Αυτοεκτίμησης Μαθητών Γυμνασίου .ΠΩΣ ΑΝΤΙΛΑΜΒΑΝΟΜΑΙ ΤΟΝ ΕΑΥΤΟ ΜΟΥ III
Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
Απόλυτα I™ ταιοιάζει Μάλλον μου ταιριάζει • ΣΕΛΙΔΑ 1 · Να απαντήσεις μια-μια όλες τις παρακάτω ερωτήσεις τσεκάροντας το τετράγωνο που ταιριάζει σε σένα.
Μάλλον μου ταιριάζει Απόλυτα μου ταιριάζει 1 Π *□ 3D 4D *□ 6D 7Π *□ □ Μερικά παιδιά πιστεύ ουν ότι είναι τόσο καλά στα περισσότερα σχο λικά μαθήματα όσο και τα άλλα παιδιά της η>α- κίας τους.
□ □ Μερικά παιδιά δυσκο λεύονται να κάνουν φί λους.
□ Μερικά παιδιά συνή θως συζητούν τα προ βλήματα τους με τους γονείς τους.
ΟΜΩΣ ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά δεν είναι τόσο σίγουρα και ανα ρωτιούνται αν είναι το ίδιο καλά στα περισσό τερα σχολικά μαθήμα τα όπως οι συνομήλικοί τους.
□ Άλλα παιδιά κάνουν πολύ εύκολα φίλους.
□ ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά σπάνια συ ζητούν τα προβλήματα τους με τους γονείς τους.
□ Για μερικά παιδιά τα μαθηματικά είναι ένα από τα αγαπημένα τους μαθήματα.
ΟΜΩΣ Μερικά παιδιά πιστεύ ουν ότι δεν τα καταφέρ νουν πολύ καλά στα σπορ, τα όργανα γυ μναστικής και τις γυ μναστικές ασκήσεις.
Για άλλα παιδιά τα μα θηματικά δεν είναι ένα από τα αγαπημένα τους μαθήματα.
□ ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά πιστεύουν ότι τα καταφέρνουν πολύ καλά στα σπορ. τα όργανα γυμναστι κής και τις γυμναστικές ασκήσεις.
□ □ Μερικά παιδιά πιστεύ ουν ότι έχουν καλή εξω τερική εμφάνιση.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά πιστεύουν ότι δεν έχουν και τόσο καλή εξωτερική εμφά νιση.
□ □ Μερικά παιδιά έχουν εμπιστοσύνη στον εαυ τό τους.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά δεν έχουν εμπιστοσύνη στον εαυ τό τους.
□ □ □ Για μερικά παιδιά τα φιλολογικά είναι ένα από τα αγαπημένα τους μαθήματα.
ΟΜΩΣ Μερικά παιδιά συνή θως κάνουν αυτό που είναι σωστό.
Για άλλα παιδιά τα φι λολογικά δεν είναι ένα από τα αγαπημένα τους μαθήματα.
□ ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά συχνά δεν κάνουν αυτό που είναι σωστό.
□ □ □ □ □ □ Π □ □ □ • ΣΥΝΕΧΙΣΕ ΣΤΗ ΣΕΛΙΔΑ 2 · Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
• ΣΕΛΙΛΑ2 * Απόλυτα μου ταιριάζει Μάλλον μου ταιριάζει Μάλλον μου ταιριάζει Απόλυτα μου ταιριάζει 10 □ 11 □ 12 □ 13 □ 14 □ 15 □ 16 □ 17 □ 18 Π 19 □ □ Μερικά παιδιά μπο ρούν να κάνουν πραγ ματικά oisvouc φίλου:.
ΟΜΩΣ Αλλα παιδιά δυσκολεύ ονται να κάνουν πραγ ματικά στενούς μίλους.
□ □ Μερικά παιδιά, γενι κά, δεν είναι ευχαρι στημένα με τον εαυτό τους.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά, γενικά, είναι ευχαριστημένα με τον εαυτό τους.
□ □ Μερικά παιδιά δυσκο λεύονται στα περισσό τερα σχολικά μαθήμα τα.
ΟΜΩΣ Αλλα παιδιά δεν δυ σκολεύονται στα πε ρισσότερα σχολικά μα θήματα.
□ □ Μερικά παιδιά έχουν πολλούς φίλους.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά δεν έχουν πολλούς φίλους.
□ □ Μερικά παιδιά δυσκο λεύονται να συνεννοη- θούν με τους γονείς τους.
ΟΜΩΣ Αλλα παιδιά συνεννο ούνται εύκολα με τους γονείςτους.
□ □ Μερικά παιδιά συχνά χρειάζονται βοήθεια στα μαθηματικά.
ΟΜΩΣ Αλλα παιδιά σπάνια χρειάζονται βοήθεια στα μαθηματικά.
□ □ Μερικά παιδιά πιστεύ ουν ότι θα μπορούσαν να τα καταφέρουν κα λά σχεδόν σε κάθε νέα αθλητική δραστηριότη τα με την οποία δεν έ χουν ασχοληθεί μέχρι τώρα.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά δεν είναι τόσο σίγουρα για το αν Οα τα καταφέρουν κα λά σε αθλητικές δρα στηριότητες με τις ο ποίες δεν έχουν ασχο ληθεί μέχρι τώρα.
□ □ Μερικά παιδιά πιστεύ ουν ότι έχουν ωραίο πρόσωπο.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά πιστεύουν ότι δεν έχουν και τόσο ωραίο πρόσωπο.
□ □ Μερικά παιδιά συχνά αμφιβάλλουν για το αν αξίζουν ως άτομα.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά δεν αμφι βάλλουν για το αν αξί ζουν ως άτομα.
□ Π Σε μερικά παιδιά δεν αρέσουν καθόλου τα φιλολογικά μαθήματα.
ΟΜΩΣ Σε άλλα παιδιά αρέ σουν πολύ τα φιλολογι κά μαθήματα.
□ □ Μερικά παιδιά συχνά βρίσκουν τον μπελά τους με αυτά που κά νουν.
ΟΜΩΣ Αλλα παιδιά συνήθως δεν κάνουν πράγματα που τα βάζουν σε μπε λάδες.
□ □ Π □ □ □ Π □ □ Π □ □ • ΣΥΝΕΧΙΣΕ ΣΤΗ ΣΕΛΙΔΑ 3 · Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
74
• ΣΕΛΙΑΑ3 · Απόλυτα Μάλλον μου ταιριάζει μου ταιριάζει
21 22 23
24 25
26 27 28 29
□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ Μερικά παιδιά έχουν κάποιο στενό φίλο με τον οποίο μπορούν να μοιράζονται τα μυστι κά τους.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά δεν έχουν ένα στενό φίλο με τον οποίο να μπορούν να μοιράζονται τα μυστι κά τους.
Μάλλον Απόλυτα μου ταιριάζει μου ταιριάζει □ □ □ □ □ □ □ □ Μερικά παιδιά πιστεύ ουν ότι μπορούν' να κά νουν πολλά σημαντικά πράγματα στη ζωή τους.
Μερικά παιδιά τα πάνε καλά στα διαγωνίσμα τα των περισσότερων σχολικών μαθημάτων.
Μερικά παιδιά θα ήθε λαν να τα συ|ΐπαθούν περισσότεροι συνομή λικοί τους.
Μερικά παιδιά σπάνια έρχονται σε σύγκρου ση με τους γονείς τους.
Μερικά παιδιά συνή θους τα πάνε καλά στα διαγωνίσματα των μα θηματικών.
Μερικά παιδιά πιστεύ ουν' ότι δεν μπορούν' να τα καταφέρουν στα σπορ τόσο καλά όσο και οι συ νομήλικοί τους.
Μερικά παιδιά πιστεύ ουν ότι δεν έχουν και τόσο καλή σωματική διάπλαση.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά πιστεύουν' ότι δεν μπορούν να κά νουν πολλά σημαντικά πράγματα στη ζωή τους.
□ ΟΜΩΣ ΟΜΩΣ ΟΜΩΣ ΟΜΩΣ ΟΜΩΣ ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά δεν τα πά νε καλά στα διαγωνί σματα των περισσότε ρων σχολικών μαθημά των.
□ Άλλα παιδιά πιστεύουν ότι τα συμπαθούν οι πε ρισσότεροι από τους συνομηλίκους τους.
Άλλ,α παιδιά συχνά έρ χονται σε σύγκρουση με τους γονείς τους.
Άλλα παιδιά συνήθως δεν τα πάνε καλά στα διαγωνίσματα των μα θηματικών.
□ Άλλα παιδιά πιστεύουν ότι τα καταφέρνουν στα σπορ τόσο καλά όσο και οι συνομήλικοί τους.
□ □ Άλλα παιδιά πιστεύουν άτι έχουν καλή σωμα τική διάπλαση.
□ □ □ □ Μερικά παιδιά πιστεύ ουν ότι αξίζουν ως ά τομα τουλάχιστον όσο και οι άλλοι.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά πιστεύουν ότι δεν αξίζουν ως ά τομα όσο και οι άλλοι.
Μερικά παιδιά δεν τα καταφέρνουν και τόσο καλά στα διαγωνίσμα τα των φιλολογικών μα θημάτων.
ΟΜΩΣ □ Άλλα παιδιά τα κατα φέρνουν αρκετά καλά στα διαγωνίσματα των φιλολογικών μαθημά των.
□ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ • ΣΥΝΕΧΙΣΕ ΣΤΗ ΣΕΛΙΛΑ 4 * 75 Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
6 ΣΕΛΙΔΑ 4 • Απόλυτα μου ταιριάζει Μάλλον μου ταιριάζει 31 □ 32 Π] 33 D 34 □ 35 D 36 □ 37 □ 38 Γη 39 □ 4.1 □ □ Μερικά παιδιά συχνά δυσκολεύονται να ε λέγξουν τη συμπεριφο ρά τους.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά συνήθως ελέγχουν εύκολα τη συ- μπεριφοράτους.
□ Μερικά παιδιά θα ήθε - λαν να έχουν ένα στενό φίλο με τον οποίο να μοιράζονται τα συναι- σθήματά τους (χαρά, λύπη, φόβο, απογοή τευση).
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά έχουν κά ποιο στενό φίλο με τον οποίο μοιράζονται τα συναισθήματάτους.
□ □ Μερικά παιδιά πιστεύ ουν ότι, γενικά, δεν μπο ρούν να κάνουν κάποια πράγματα το ίδιο καλά όπως και οι άλλοι.
ΟΜΩΣ □ Μερικά παιδιά παίρ νουν χαμηλούς βαθ μούς στα περισσότερα σχολικά μαθήματα.
ΟΜΩΣ □ Μερικά παιδιά είναι δημοφιλή μεταξύ των συνομηλίκων τσυς.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά πιστεύουν ότι, γενικά, μπορούν να κάνουν κάποια πράγ ματα το ίδιο καλά όπως και οι άλλοι.
□ Άλλα παιδιά παίρνουν υψηλούς βαθμούς στα περισσότερα σχολικά μαθήματα.
□ Άλλα παιδιά δεν είναι και τόσο δημοφιλή.
□ □ □ Μερικά παιδιά ενερ γούν και εκφράζονται ελεύθερα μπροστά στους γονείς τους.
ΟΜΩΣ Μερικά παιδιά δυσκο λεύονται να καταλάβουν οτιδήποτε έχει σχέση με τα μαθηματικά.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά δυσκο λεύονται να ενεργή σουν και να εκφρα στούν ελεύθερα μπρο στά στους γονείς τους.
□ Άλλα παιδιά εύκολκτ καταλαβαίνουν οτιδή ποτε έχει σχέση με τα μαθηματικά.
□ □ Μερικά παιδιά δεν τα καταφέρνουν καλά στα υπαίθρια παιχνίδια (βό λεϊ, ποδόσφαιρο, μπά- σκετ).
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά τα κατα φέρνουν καλά στα υ παίθρια παιχνίδια.
□ Μερικά παιδιά πιστεύ ουν ότι έχουν καλό ύ φος και βάρος.
ΟΜΩΣ □ Μερικά παιδιά έχουν θετική στάση απέναντι στον εαυτό τους.
ΟΜΩΣ □ Άλλα παιδιά πιστεύουν ότι δεν έχουν και τόσο καλό ύψος ή βάρος.
□ Άλλα παιδιά έχουν αρ νητική στάση απέναντι στον εαυτό τους.
□ • ΣΥΝΕΧΙΣΕ ΣΤΗ ΣΕΛΙΑΑ 5 · Μάλλον μου ταιριάζει Απόλυτα μου ταιριάζει □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ □ Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
76
« ΣΕΛΙΔΑ 5 Απόλυτα Μάλλον μον μον ταιριάζει ταιριάζει Μάλλον μον ταιριάζει Απόλυτα μον ταιριάζει 42 Ο 43 D 44 Ι_Ι Η LJ Σ ε μερικά παιδιά φαί νονιαι εύκολες οι ερ γασίες που έχουν σ/έ* ση με τα φλολ.ογικά μαθήματα.
□ Μερικά παιδιά συχνά κάνουν πράγματα που ξέρουν άτι δεν θα έπρεπε να κάνουν.
ΟΜΩΣ Σε άλλα παιδιά φαίνο νται δύσκολε; οι έργα σίες που έχουν σχέση με τα φιλολογικά μαθή ματα.
π ΟΜΩΣ Αλλα παιδιά σπάνια κάνουν πράγματα που ξέρουν ότι δεν θα έπρεπε να κάνουν.
□ □ Μερικά παιδιά δυ Μολεύονται να κάνουν στενού; φίλους τους ο ποιους να μπορούν πραγματικά να εμπι στευθοϋν.
□ Μερικά παιδιά πιστεύ ουν ότι υπάρχουν αρκε τά πράγματα στον εαυ τό τους για τα οποία εί ναι υπερήφανα.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά δεν δυ σκολεύονται να κάνουν στενού: φίλου; του; οποίους να μπορούν πραγματικά να εμπι στευθσύν.
□ ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά πιστεύουν ότι δεν υπάρχουν και πολλά πράγματα στον εαυτό τους για τα οποία να είναι υπερήφανα.
□ 45 □ Μερικά παιδιά τα κα ταφέρουν πολύ· κα).ά στα περισσότερα σ/ο λικά μαθήματα.
ΟΜΩΣ Αλλα παιδιά δεν τα κα ταφέρνουν και τόσο κα λά σια περισσότερα σχο λιχά μαθήματα.
Π 46 □ 47 □ 48α 49 □ Μερικά παιδιά έχουν τόσους φίλους όσους θα ήθελαν.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά θα ήθελαν να έχουν περισσότερου; φίλους.
□ Μερικά παιδιά δεν τα πάνε και τόσο καλά με τους γονείς τους.
ΟΜΩΣ Αλλα παιδιά τα πάνε καλά με τους γονείς τους.
□ Σε μερικά παιδιά δεν αρέσουν καθόλου τα μαθηματικά.
ΟΜΩΣ Σε άλλα παιδιά αρέ . σουν πολύ τα μάθημά τικά.
□ Μερικά παιδιά πιστεύ ουν ότι είναι αρκετά καλά στα σπορ και τα αθλήματα.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά θα ήθελαν να είναι καλύτερα σια σπορ και τα αθλήματα.
□
π
50 Π 51 □ □ Μερικά παιδιά πιστεύ ουν ότι δεν έχουν και τόσο καλό σώμα.
ΟΜΩΣ Αλλα παιδιά πιστεύουν ότι έχουν καλό σώμα.
□ Μερικά παιδιά νιώ θουν αποτυχημένα.
ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά δεν νιώ θουν αποτυχημένα.
U ΣΥΝΕΧΙΣΕ ΣΤΗ ΣΕΛΙΔΑ 6 □ □ □ □ □ □ □ □ □
Q
□ Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136
• ΣΕΛΙΔΑ 6 · Απόλυτα μου ταιριάζει Μάλλον μου ταιριάζει Μάλλον Απόλυτα μου μου ταιριάζει ταιριάζει 52 □ 53 □ 54 □ 55 □ □ Μερικά παιδιά μαθαί νουν γρήγορα κάθε καινούριο θέμα που έ χει οχέση με τα φιλο λογικά μαθήματα.
□ □ □ Μερικά παιδιά συνή θως συμπεριφέρομαι έτσι όπως ξέρουν ότι πρέπει να συμπεριφερ θοΰν.
Μερικά παιδιά έχουν κάποιο στενό φίλ.ο με τον' οποίο μοιράζονται τις προσωπικές τους σκέψεις.
Μερικά παιδιά πιστεύ ουν ότι, γενικά, δεν α ξίζουν και τόσο πολύ.
ΟΜΩΙ Αλλα παιδιά δεν μα θαίνουν γρήγορα τα καινούρια θέματα που έχουν σχέση με τα φι λολογικά μαθήματα.
□ ΟΜΩΣ Αλλα παιδιά συχνά δεν συμπεριφέρομαι έτσι όπως ξέρουν ότι πρέπει να συμπεριφερ θούν.
ΟΜΩΣ Αλλα παιδιά δεν έχουν ένα στενό φίλο με τον οποίο να μοιράζομαι τις προσωπικές τους σκέψεις.
□ ΟΜΩΣ Άλλα παιδιά πιστεύουν ότι, γενικά, αξίζουν.
□ □ □ □ □ □ 78 ΣΥΝΕΧΙΣΕ ΣΤ1ΙΙΕΛΙΑΑ 7 · Institutional Repository - Library & Information Centre - University of Thessaly 01/08/2016 15:24:00 EEST - 138.201.67.136