Transcript 2 Les- en leerstofopbouw

2 Les- en leerstofopbouw
2.4 Cursorische lessen
Koos Kortland, Hans Poorthuis & Paul Verhagen
Een cursorische lessenserie zoals geschetst in figuur 1 bestaat uit verschillende
soorten lessen, met elk hun eigen karakteristieke opbouw. In deze paragraaf
beperken we ons tot de opbouw van de introductie, de theorieles, de practicumles
en de afsluiting. Het controleren van de begrips- en vaardigheidsontwikkeling van
de leerlingen in de vorm van een tussen- en eindtoets komt later aan de orde (zie
paragraaf 2.8).
Introductie
Elke lessenserie start met een introductieles. Zo zal een leraar bij de introductie
van het onderwerp ‘magnetisch veld’ iets kunnen zeggen als: “We hebben in het
vorige hoofdstuk het elektrisch veld bestudeerd. Zoals je uit de onderbouw al
weet, is er ook nog een ander soort veld: het magnetisch veld. Dat komt in dit
hoofdstuk aan bod. In het volgende hoofdstuk combineren we beide hoofdstukken om zo dingen als de elektromotor, de dynamo en de transformator te begrijpen.” Dit plaatst de activiteiten van de leerling binnen het grotere geheel en helpt
hem of haar bij het leren, omdat hij of zij daarmee een overzicht krijgt van het
eigen leerproces.
In de leerstofopbouw (zie paragraaf 2.6) gebruiken we meestal de volgende
vier fasen: oriënteren, aanleren, verwerken en integreren. Het ligt voor de hand
dat de introductieles deel uitmaakt van de oriëntatiefase. Het doel ervan is niet
het aanleren van nieuwe leerstof, maar het scheppen van voorwaarden voor het
leren daarna.
Een introductieles kan bijvoorbeeld bestaan uit de reeks lesonderdelen uit
figuur 3, met daarbij de kanttekening dat de verdeling van de beschikbare tijd
over de verschillende lesonderdelen per leraar en per les kan verschillen. Introductielessen zijn moeilijker te geven dan afsluitende en gewone lessen, omdat de
inhoud wat minder vastligt en omdat er nogal eens ongebruikelijke werkvormen
gehanteerd worden.
Tijdsplanning Onderwijsactiviteiten van de leraar
Leeractiviteiten van de leerling
Functie voor het leren
Klassikaal
werken
5’
Starten (leraar):
● lesprogramma geven
● huiswerk opgeven
● het nieuwe onderwerp plaatsen in de
cursus
Zicht geven op leerproces:
● overzicht geven van de
lesonderdelen
● nieuwe leerstof koppelen
aan al bekende leerstof
Klassikaal/
zelfstandig
werken
15’
Introduceren (leraar en leerlingen):
● motiveren
● verkennen en afbakenen
● informeren
Zicht geven op leerproces:
● overzicht geven van de
inhoud van en werkwijze bij de
lessenserie
Zelfstandig/
klassikaal
werken
20’
Beginsituatie peilen (leerlingen en leraar): Leerstof herhalen en verwer● fysische en maatschappelijke voorken
kennis peilen
● conceptuele voorkennis peilen
Klassikaal
werken
5’
Afronden (leraar en leerlingen):
● samenvatten
● vraagstelling expliciteren
Huiswerk
10’
Bestuderen van de nieuwe (in de volgen- Leerstof verwerven
de les te behandelen) leerstof
Zicht geven op leerproces
Figuur 3 – De opbouw van een introductieles.
Hieronder staat een toelichting op de onderdelen van de in figuur 3 geschetste
theorieles, gevolgd door een overzicht van mogelijk bruikbare werkvormen. De
invulling van deze onderdelen zal afhangen van het karakter van de lessenserie:
vaksystematisch of thematisch, ofwel van de voor de lessenserie gekozen concept-contextbenadering (zie paragraaf 2.7A).
Starten – Om de leerling overzicht te geven over zijn of haar leren is het goed het
nieuwe onderwerp te plaatsen binnen de hele cursus. Zo kan ‘elektrische stroom’
in het vierde leerjaar havo/vwo geplaatst worden als herhaling van stof uit de
derde klas en als opstapje naar de onderwerpen ‘fysische informatica’ en/of ‘elektrische en magnetische velden’ op een later moment. Of kan de kernfysica geplaatst worden in de opbouw van een theorie over materie: van kinetische gastheorie via de atoom- en kernfysica naar elementaire deeltjes.
Introduceren – Waar sleur toch al snel een grote bedreiging is in het onderwijs,
is het starten van een nieuw onderwerp een mooi moment om die te doorbreken.
De eerste les moet de leerling motiveren: zin geven eraan te beginnen en hem of
haar het gevoel geven dat hij of zij dat ook zal kunnen. Ook moet de nieuwsgierigheid van de leerling gewekt worden, waardoor er een onderzoeksbereidheid
ontstaat. Maar… motiveren lukt maar even als een flitsende eerste les gevolgd
wordt door een reeks in de ogen van leerlingen duffe lessen.
Meestal is er bij motiveren sprake van externe motivering (beloning en straf,
bijvoorbeeld via toetsing) en/of procedurele motivering (variatie in aansprekende
werkvormen, differentiatie). Daarnaast kan er sprake zijn van inhoudelijke motivering, uitlopend op een fysische of contextuele vraagstelling: ervoor zorgen dat
leerlingen de leerstof willen begrijpen en het interessant gaan vinden om nog
meer te weten te komen om die vraagstelling te kunnen beantwoorden (zie paragraaf 2.7C).
Na de eerste les moet de leerling een beeld hebben van waar het onderwerp
over gaat en ook van wat er niet onder valt. Zo weet de leerling dan dat bij een
onderwerp als ‘elektriciteit in huis’ wel de aardlekschakelaar, maar niet de werking van de televisie wordt behandeld. Bij dit verkennen en afbakenen speelt de
maatschappelijke voorkennis van de leerlingen een belangrijke rol: bijvoorbeeld
als zij toepassingen en gebieden noemen die naar hun mening relaties hebben
met het te behandelen onderwerp en de leraar geeft aan of ze al dan niet een rol
zullen spelen in het onderwijs.
Als afsluiting van dit onderdeel stelt de leraar de leerlingen op de hoogte van
het aantal beschikbare lessen voor het nieuwe onderwerp, de demonstraties en
practica, de manier(en) van toetsing enzovoort.
Beginsituatie peilen – Een ander doel van de introductieles is het vaststellen en
gelijkschakelen van de beginkennis. Daartoe moet de leraar vooraf bedenken wat
de benodigde fysische voorkennis is om dit deel van het onderwijs met succes te
kunnen volgen. Als in de bovenbouw havo/vwo bijvoorbeeld de optica wordt behandeld, zal de docent veelal beginnen met de kennis daarover uit de derde klas
op te frissen. Het is aan te bevelen alleen die beginkennis te bespreken waarvan
de relevantie voor het nieuwe onderwerp voor de leerling duidelijk is. De rest kan
worden verschoven naar een later moment. Zo zal bijvoorbeeld bij het ontbinden
van krachten de leerling moeten kunnen rekenen met goniometrische functies en
bij de werking van het Wilsonvat zal hij of zij moeten weten wat een verzadigde
damp is. Het is beter om dat soort voorkennis pas bij de behandeling van dat
onderdeel aan de orde te stellen.
Uit het oogpunt van een goede begripsontwikkeling is het verstandig om de
voorkennis van de leerlingen goed in kaart te brengen. Er zijn daarbij drie soorten
voorkennis te onderscheiden: fysische, maatschappelijke en conceptuele.
De fysische voorkennis is de natuurkundige kennis over het nieuwe onderwerp, die de leerlingen al eerder in het onderwijs hebben aangeleerd. Een voorbeeld daarvan is de kennis over serie- en parallelschakelingen bij het onderwerp
‘elektrische stroom’. Het betreft hier dus meestal schoolse kennis, die in een
introductieles kan worden opgefrist.
Daarnaast hebben leerlingen bij sommige onderwerpen ook al maatschappelijke voorkennis, meestal over toepassingen ervan. Zo weten leerlingen bij het
onderwerp ‘energie’ vaak iets over zonnecollectoren, zonnecellen, windturbines
enzovoort. En als het gaat over kernenergie zijn ze zich veelal bewust van het feit
dat er risico’s aan verbonden zijn. Ook kennen ze vaak toepassingen zonder zich
bewust te zijn van de koppeling met het onderwerp, zoals neonverlichting met
atoomfysica of een elektrische bel met magnetisme.
Ten slotte is er de conceptuele voorkennis. Daaronder verstaat men de vooronderstellingen die de leerling al heeft over natuurkundige verschijnselen, en
soms zijn of lijken die in strijd met de natuurkunde. Op een goede manier rekening houden met de conceptuele voorkennis van de leerlingen is lastig, en niet
alleen voor de beginnende leraar (zie hoofdstuk 3). Het vereist van de kant van
de leraar op zijn minst een grondige kennis van die leerlingdenkbeelden (zie
hoofdstuk 4).
Leerlingdenkbeelden
Veel begrippen uit de schoolnatuurkunde hebben ook in het dagelijks leven een bepaalde
betekenis, zoals energie, kracht, spanning, straling enzovoort. De betekenis van die woorden is in het dagelijks leven veel minder precies gedefinieerd dan in de natuurkunde, en
soms zijn de betekenissen zelfs geheel verschillend. Daardoor kan een leerling het idee
hebben dat een lampje stroom verbruikt (in plaats van energie omzet).
Ook hebben leerlingen uit eigen ervaring al een aantal verklaringen geconstrueerd
waarmee ze greep kunnen krijgen op verschijnselen uit het dagelijks leven. Die verklaringen zijn nogal eens in strijd met de verklaringen uit de natuurkunde. Een duidelijk voorbeeld daarvan is de traagheidswet: in het dagelijks leven gaat men ervan uit dat er een
kracht nodig is om een beweging in stand te houden en in de natuurkunde is dat niet het
geval.
Het geheel van verklaringen en betekenisgeving aan woorden uit het dagelijks leven
noemen we conceptuele voorkennis of ook wel preconcepties, voorschoolse denkbeelden,
leerlingdenkbeelden, straatbeelden, alternatieve theorieën enzovoort. Als ze in strijd zijn
met theorieën uit de natuurkunde noemt men ze wel misconcepties – maar over die kwalificatie is discussie mogelijk (zie hoofdstuk 3).
Uit onderzoek blijkt dat het leren beter verloopt als het zoveel mogelijk aansluit bij voorkennis van de leerlingen, zowel binnen het vak als ook daarbuiten. Je zou kunnen zeggen
dat de leerling gemakkelijker leert naarmate er in zijn geheugen meer ‘ankerpunten’ aanwezig zijn. Dat zijn punten waarmee de nieuwe kennis in verband gebracht kan worden.
Of, anders gezegd, waar de nieuwe kennis bij ‘aangehaakt’ kan worden. Voor een deel zijn
die ankerpunten fysisch van aard: de eerder behandelde leerstof bevat meestal een aantal
relevante kenniselementen die door herhaling worden geactiveerd en in een onderling
verband worden geplaatst. Ook kunnen relevante aspecten uit het dagelijks leven naar
voren gehaald worden, die dan later weer kunnen functioneren als ankerpunt voor nieuwe
kennis.
Daarnaast kunnen ook de leerlingdenkbeelden als ankerpunt fungeren. In dat geval
zijn er verschillende opvattingen over de vormgeving van het leerproces (zie paragraaf
3.3). Volgens de ene stroming moeten die leerlingdenkbeelden worden ‘afgebroken’ en
vervangen door de fysisch correcte denkbeelden: conceptual change. Volgens een andere
stroming is er met die leerlingdenkbeelden – mits correct geïnterpreteerd – eigenlijk weinig
mis en vormen ze een nuttig vertrekpunt voor de kennisontwikkeling van de leerlingen.
Afronden – Het einde van de les is weer een moment waarop de leraar even
stilstaat bij het leerproces, bijvoorbeeld door een samenvatiing van de introductie
van het nieuwe onderwerp, al dan niet gevolgd door, afhankelijk van de gekozen
vaksystematische of thematische benadering, een fysische of contextuele vraagstelling voor de lessenserie: op welke vraag gaan we in deze lessenserie een
antwoord zoeken, en hoe gaan we dat doen?
Er zijn vele mogelijkheden om een introductieles vorm te geven. De keuze hangt
af van factoren als de persoon van de leraar, de aard van de klas, het uur van de
dag, de beschikbare tijd enzovoort. Hieronder staan enkele mogelijkheden voor
het vormgeven van zo’n startles.
Voorkennis opfrissen – De leraar vraagt de leerlingen: “Wat weet je nog over
dat onderwerp?” Ze zeggen dan eerst dat ze daar niks meer over weten: “Dat is
al zóóóó lang geleden.” Als de leraar doorvraagt begint er wel iemand. Dat brengt
een ander weer op een idee en zo gaat het verder. Zij noemen dan alles wat ze
nog weten en de docent schrijft dat op het bord. Terwijl hij dat doet, wordt meteen
een ordening aangebracht. Later kan de docent daar dan titels bijschrijven of de
leerlingen vragen dat te doen. Zo ontstaat er een overzicht van de voorkennis op
het bord. Er is meestal verrassend weinig inbreng van de leraar nodig om het
overzicht compleet te maken. Hij dient er wel op te letten dat zoveel mogelijk
leerlingen aan het woord komen. Deze werkvorm kan voor de leerlingen zeer
motiverend zijn, omdat dan blijkt dat ze samen nog zoveel weten. Leerlingen
kunnen het overzicht overnemen en thuis leren.
Nieuwsgierigheid oproepen – Leuk, maar riskanter is de invalshoek: “Wat zou
je van het onderwerp willen weten?” De leerlingen formuleren dan, eventueel in
kleine groepen, een aantal vragen over het onderwerp. De leraar inventariseert
die vragen en schrijft ze op het bord. Als het kan ordent hij ze een beetje. Daarna
gaat hij na welke vragen in de loop van de lessen aan de orde zullen komen en
welke niet. Voor een beginnende leraar kan het veiliger zijn de leerlingen te vragen hun vragen op papier te zetten en in te leveren. Hij heeft dan bij de voorbereiding wat meer tijd om ze te verwerken.
De lijst van vragen kan een belangrijke informatiebron zijn voor de leraar.
Tijdens de lessen kan hij ernaar teruggrijpen als een vraag beantwoord kan worden. Ook kan hij in de vragen aanleiding vinden tot uitbreidingen van zijn lessen.
Zelfs kan hij er later toetsvragen aan ontlenen.
Leerlingen zijn vaak erg enthousiast over deze introductie, maar het risico is
wel dat ze veel vragen stellen die in de lessen daarna niet behandeld kunnen
worden. Besteed dan wel aandacht aan die teleurstelling. Voor de wat minder
ervaren leraren geldt dat deze methode alleen geschikt is voor klassen waarmee
je een goede relatie hebt.
Associaties – Nog een stap verder gaat het associatiespel. De leraar zegt dan
niet meer dan de titel van het onderwerp, bijvoorbeeld ‘licht’. De leerlingen noemen daarna alle woorden die in hen opkomen als ze aan licht denken. Veel aspecten van licht komen daarbij aan de orde, maar de inperking ervan kost moeite.
Demonstratieproeven herhalen – Een andere mogelijkheid voor het oproepen
van voorkennis is het herhalen van een aantal uit eerdere leerjaren al bekende
demonstratie-experimenten. Daarbij kan de leraar bijvoorbeeld de leerlingen
vragen hem te vertellen wat hij moet doen en kan hij hen het resultaat ervan laten
voorspellen.
Begintoets – Sommige leraren laten leerlingen een begintoets maken. Die kijken
ze zelf na en vullen dan als huiswerk de leemtes aan. Die werkwijze is niet aan te
bevelen, omdat de meeste leerlingen zonder hulp van de anderen niet zoveel
meer blijken te weten – en dat werkt dan nogal ontmoedigend. Maar je kunt de
begintoets ook in kleine groepen laten maken: samen weten de leerlingen mogelijke meer dan individueel.
Webfilms – Een webfilm kan goede diensten bewijzen bij de oriëntatie. Twee
soorten films zijn daarbij bruikbaar. De eerste soort geeft inzicht in de inhoud van
het komende onderwijs. Zo’n film bestrijkt een breed gebied dat relevant is voor
het onderwerp. Een film bij het onderwerp ‘geluid’ zal dan bijvoorbeeld een reeks
experimenten laten zien met muziekinstrumenten waarbij de nadruk ligt op het
begrijpen van de fysica. Andere films zijn meer oriënterend: zij geven een overzicht van de maatschappelijke toepassingen van het nieuwe onderwerp. Bij het
introduceren van ‘energie’ in de derde klas kan dat bijvoorbeeld een film zijn over
energiebesparing en energiebronnen. Een film over de werking van de elektriciteitscentrale is erg smal en daardoor minder geschikt. Introductie van het elektrisch veld in de bovenbouw vwo kan met een film over effecten van statische
elektriciteit zoals bijvoorbeeld rubber geleidestrippen aan auto’s, stofexplosies en
schokken door nylon vloerbedekking. Een film over de werking van de condensator is voor de introductie niet geschikt.
Een film is een krachtig medium en kan daardoor onterechte verwachtingen
wekken. Om teleurstelling te voorkomen is het verstandig na afloop van de film
duidelijk aan te geven welke punten in de komende lessen aan de orde zullen
komen en welke niet.
Het is overigens vaak ook heel aardig om in een latere fase van de lessenreeks dezelfde film nog eens te laten zien, bijvoorbeeld in de afsluiting, maar nu
met een aantal aanvullende vragen.
Hoofdstuk doorbladeren – Als je samen met de leerlingen langzaam het hele
hoofdstuk doorloopt, kunnen ze de plaatjes bekijken, hier en daar iets bekends
tegenkomen en zo een beeld krijgen van wat er gaat gebeuren. Het is een snelle
en effectieve methode voor het verkennen en afbakenen van het onderwerp.
Oriëntatiepracticum – Je kunt ook een oriëntatiepracticum doen. Daarin doen
de leerlingen een aantal korte kennismakingsproeven die de leraar na afloop
bespreekt.
Spannende demonstraties – En je kunt met een spannend demonstratieexperiment beginnen. Daarvoor kun je een voor de leerlingen onbegrijpelijk verschijnsel kiezen, zoals het vallen van laserlicht door een tralie of een spectaculaire transformatorproef. De leerlingen kunnen dan hun fantasie gebruiken om dat
verschijnsel te verklaren. Het perspectief dat ze dan die proef na de behandeling
van het onderwerp zullen begrijpen is voor een aantal leerlingen aantrekkelijk.
Voor alle leerlingen is een spectaculaire proef motiverend.
Het is aan te bevelen om een deel van de proef achterwege te laten, zodat er
nog iets verrassends overblijft als de proef later herhaald wordt bij de behandeling van de betreffende leerstof. Laat bijvoorbeeld wel het tralie zien, maar niet
met verschillende tralieconstanten.
Transformator
Met een demonstratietransformator kun je hoogspanning maken. Wees daar wel voorzichtig mee! Met twee metalen boogjes kun je dan een vonkbrug op de secundaire spoel zetten. Onderin is de afstand klein, en daar springt een vonk over. De geïoniseerde lucht stijgt
op, waardoor de vonk een grotere afstand kan afleggen. Dat resulteert in een reeks van
stijgende vonkbruggen.
Met een klein aantal windingen kan de stroomsterkte zo groot worden gemaakt dat een
stalen spijker doorbrandt.
De bovenstaande lijst van mogelijkheden is niet volledig, en geeft ook geen complete introductieles. Deze kan echter wel uit deze lijst worden samengesteld. In
de kaders hieronder staan daarvan enkele voorbeelden.
Inductie
Na de behandeling van elektrische stroom en magnetisme komen in de bovenbouw vwo de
inductieverschijnselen aan bod. Vooraf bedenkt de docent dat hij het niet nodig vindt de
relevante beginkennis te herhalen, omdat deze niet lang geleden behandeld is. Ook schat
hij in dat de afstand tussen het woord ‘inductie’ en de toepassingen ervan voor de leerlingen zo groot is dat het geen zin heeft hen vragen te laten maken, associaties te laten
doen enzovoort. Wel wil hij vast wat toepassingen laten zien zodat hij daar later op terug
kan grijpen. Hij maakt dan de volgende les.
● Een inleiding waarin hij de relatie tussen dit onderwerp en de voorgaande verduidelijkt.
(5’)
● Een webfilm of een stel demonstratie-experimenten waarin hij toepassingen laat zien.
Zo laat hij bijvoorbeeld zien dat de bij magnetisme gebruikte elektromotor ook kan dienen
als dynamo en/of laat hij een beltransformator zien. (15’)
● Een open introductiepracticum waarbij de leerlingen een magneet bewegen in een
spoel. De docent vraagt de leerlingen het verschijnsel te onderzoeken en er fysische regels
voor op te stellen. (20’)
● Samenvatting door de leraar.
● Slot met informatie, huiswerk enzovoort. (5’)
Hij had ook de demonstratie kunnen vervangen door het doorbladeren van het boek. Dat
kost wat minder tijd (5’), waardoor er meer tijd is voor practicum. De extra tijd kan hij gebruiken om het practicum te bespreken.
Door het grote aantal verschillende werkvormen is dit een les die de docent veel energie zal kosten.
Energie
Een lerares wil in de derde klas met het onderwerp ‘energie’ starten. Vooraf bedenkt zij
dat:
● de leerlingen een uitgebreide maatschappelijke voorkennis van dit onderwerp hebben
● zij niet van plan is hier aandacht te besteden aan leerlingdenkbeelden – dat komt in
een latere fase wel
● het een klas is die het leuk vindt om klassikaal iets uit te zoeken
● zij de trefwoorden gaat indelen in de volgende categorieën: energiebronnen, energiedragers, apparaten, energiebesparing, gevolgen van energiegebruik.
Zij heeft een goede relatie met die klas, en ontwerpt voor hen dan de volgende introductieles.
● Zij laat de leerlingen het boek wegleggen, introduceert het onderwerp en legt de gang
van zaken in deze les uit. (5’)
● Daarna laat zij de leerlingen in tweetallen tien trefwoorden opschrijven die met energie
verband houden. Dat gaat straks zeker zo’n honderdvijftig woorden opleveren, maar zij
weet dat er veel overlap in zal zitten. (5’)
● Zij loopt de groepjes na en elk groepje mag twee woorden geven. Als alle groepjes aan
de beurt geweest zijn, begint zij de tweede ronde. Elk woord wordt op het bord genoteerd,
op zo’n manier dat er groepen woorden ontstaan die overeenkomen met de categorieën.
(15’)
● Zij vertelt de leerlingen dat zij het opzettelijk zo in groepen heeft opgeschreven, en
vraagt hen uit te zoeken wat de woorden gemeenschappelijk hebben. Zij vraagt naar de
categorieën en schrijft dan de titels boven de groepen woorden. (5’)
● Dan houdt zij een korte voordracht waarin zij uitlegt wat het verschil is tussen een
energiebron en een energiedrager, en waarin zij de verbanden legt tussen de verschillende
categorieën. Zij omcirkelt de woorden die in latere lessen aan de orde zullen komen. De
hoofdzaken schrijft zij op het bord. (10’)
● Zij laat de leerlingen op een nieuwe bladzijde de titel van het hoofdstuk schrijven en
vraagt hen de aantekeningen van het bord over te nemen. (5’)
● Ten slotte geeft zij het huiswerk op voor de volgende les.
Bij een parallelklas, die veel rumoeriger is, begint zij daar niet aan. Met hen doet zij het
anders.
● Zij introduceert het onderwerp en geeft aan wat er deze les zal gebeuren. (5’)
● Dan laat zij de leerlingen het boek voor zich nemen en bladert met hen het hoofdstuk
door, hier en daar belangrijke punten aanwijzend. (5’)
● Daarna draait zij een webfilm over energie en energiebesparing. De leerlingen krijgen
als opdracht die dingen uit de band op te schrijven die ze ook al in het boek zijn tegengekomen. (20’)
● Zij vraagt een van hen het voor te lezen en schrijft dat op het bord, ruimte openlatend
voor aanvullingen. Daarna wijst zij andere leerlingen aan die dat mogen aanvullen. (10’)
● Zij geeft huiswerk op en laat hen daar vast mee beginnen. (5’)
En haar collega doet het weer heel anders. Hij heeft een vragenlijst gemaakt die de leerlingen ingevuld moeten meenemen naar de introductieles. Daarop moeten ze invullen
hoeveel lampen er in huis zijn, hoeveel elektromotoren, hoeveel bewoners, het gebruik aan
gas en elektra van het jaar daarvoor, een schatting van het aantal kubieke meter van het
huis, het aantal kilometer van de auto enzovoort.
Hij gebruikt dat materiaal om een beeld te schetsen van het energiegebruik per persoon. Verderop in het onderwerp rekent hij ermee verder.
Theorieles
Een theorieles met een nogal ‘klassieke’ opbouw kan bijvoorbeeld bestaan uit de
reeks lesonderdelen uit figuur 4, met daarbij de kanttekening dat de verdeling van
de beschikbare tijd over de verschillende lesonderdelen per leraar en per les kan
verschillen.
Huiswerk
20’
Leren van de behandelde leerstof,
Leerstof herhalen, verwerken
(af)maken van de opgaven
en verwerven
Bestuderen van de nieuwe (in de volgende les te behandelen) leerstof
Tijdsplanning Onderwijsactiviteiten van de leraar
Leeractiviteiten van de leerling
Functie voor het leren
Klassikaal
werken
5’
Starten (leraar):
● lesprogramma geven
● huiswerk opgeven
● beginsituatie peilen
● terugkijken op de behandelde leerstof
en vooruitkijken naar de (in deze les te
behandelen) nieuwe leerstof
Zicht geven op leerproces:
● overzicht geven van de
lesonderdelen
● voorkennis ophalen
● nieuwe leerstof koppelen
aan al bekende leerstof
Zelfstandig/
klassikaal
werken
10’
Huiswerk bespreken (leerlingen en leraar):
● nakijken van de huiswerkopgaven
● nabespreken van (geobserveerd)
lastige aspecten van de gemaakte huiswerkopgaven
Leerstof verwerken:
● niet gemaakt: alsnog
maken
● wel gemaakt: vlot nakijken
met antwoordbladen
● deels gemaakt: hulp
vragen aan medeleerling en/of
leraar
Klassikaal
werken
10’
Uitleggen (leraar):
● introduceren van de nieuwe leerstof
vanuit een richtvraag
Leerstof verwerven
Zelfstandig
werken
15’
Opgaven maken (leerlingen):
Leerstof verwerken
● (zo nodig) afmaken van de huiswerkopgaven
● maken van opgaven bij de nieuwe
leerstof
Klassikaal
werken
5’
Afronden (leraar en leerlingen):
● samenvatten nieuwe leerstof
● nabespreken van (geobserveerd)
lastige aspecten van de opgaven bij de
nieuwe leerstof
Huiswerk
20’
Leren van de behandelde leerstof,
Leerstof herhalen, verwerken
(af)maken van de opgaven
en verwerven
Bestuderen van de nieuwe (in de volgende les te behandelen) leerstof
Zicht geven op leerproces
Figuur 4 – De opbouw van een theorieles.
Het kan regelmatig voorkomen dat er voor het bespreken van het huiswerk en/of
voor het uitleggen van nieuwe leerstof meer tijd nodig is dan wat er in de tabel
van figuur 4 als indicatie is aangegeven, of dat er een korte schriftelijke tussentoets is gepland. Het onderdeel ‘opgaven maken’ zal dan (voor een deel) naar de
volgende les opschuiven.
Hieronder staat een toelichting op de onderdelen van de in figuur 4 geschetste
theorieles. Daarin vormen de lesonderdelen ‘uitleggen’ en ‘opgaven maken’ de
inhoudelijke kern. Een verdere uitwerking van die twee onderdelen volgt in para-
graaf 2.6 over leerstofopbouw.
Starten – Binnen de geschetste lesopbouw worden er vaak drie soorten huiswerk
gegeven: het lezen van de theorie ter oriëntatie op de volgende les, het leren van
de besproken theorie en het maken van een aantal opdrachten ter verwerking
daarvan. Zorg ervoor dat het de leerlingen duidelijk is wat er van hen wordt verwacht. Het opgeven van het huiswerk kan natuurlijk ook later na het uitleggen van
de nieuwe leerstof of bij het afronden, maar laat je in dat laatste geval dan niet
verrassen door de bel voor het einde van de les. Daarom staat het opgeven van
het huiswerk in figuur 4 gepland voor de start van de les. Maar het kan natuurlijk
zijn dat het verloop van de les aanleiding geeft tot het bijstellen van de huiswerkopdracht.
Ter afwisseling kunnen huiswerkopdrachten met een ander functioneel karakter worden gegeven: het inventariseren van het aantal elektrische apparaten in
huis, het verzamelen van relevante stukjes uit dag- en weekbladen of op internet,
het bepalen van het gas- en elektriciteitsverbruik, het peilen van de mening van
anderen ten aanzien van bijvoorbeeld het bestralen van voedsel enzovoort.
Net als bij de introductieles van een lessenserie gaat het bij het peilen van de
beginsituatie om het vaststellen en gelijkschakelen van de voorkennis: is de leerstof uit de vorige les(sen) voldoende begrepen? Dit lesonderdeel kan echter een
probleem opleveren. Het kan zijn dat het peilen van de beginsituatie iets heel
anders oplevert dan verwacht. Dan zal de leraar zijn plannen voor de les moeten
bijstellen, en die bijgestelde plannen direct in zijn vooruitblik op de komende les
(het tweede lesonderdeel hieronder) moeten verwerken. Een beginnende leraar
kan daarmee bij de lesvoorbereiding al rekening houden: bedenk vooraf waar je
de geplande les eventueel zou kunnen inkorten, en bedenk ook hoe je de eerste
tien minuten anders zou kunnen doen.
Huiswerk controleren
Bij het peilen van de beginsituatie met betrekking tot het vak kan de leraar bijvoorbeeld
besluiten het huiswerk te controleren, zodat hij ook meteen weet of de leerlingen het moeilijk vonden of niet, en of ze nog vragen hebben. Vaak vertellen leerlingen al spontaan dat
ze het moeilijk vonden, de opgaven niet konden maken of er ‘niets van snapten’, maar
hebben weinig tot geen concrete vragen. Hieronder staan een paar suggesties voor het
geval dat je ervoor kiest om huiswerk te controleren.
● Eis bij te maken opgaven minimaal een tekening met de gegevens en een vraag om
aan te geven waar ze vastgelopen zijn.
● Eis bij te lezen tekst vragen die aangeven wat ze niet begrepen.
● Controleer in de bovenbouw niet elke les het huiswerk. Een keer per twee weken is
voldoende om wat druk op het werken te zetten.
● Maak een apart blad met hokjes waarin je aankruist of het werk gemaakt is of niet.
Vraag een leerling die zijn werk niet gedaan heeft naar de reden daarvan. Ga niet in discussie over allerlei smoezen, maar noteer alleen dat het niet in orde is. In heel bijzondere
gevallen kun je de notitie achterwege laten. Verbind er niet meteen straffen aan, maar laat
weten dat je het in de gaten houdt. Als eerste stap kun je iemand die herhaaldelijk geen
huiswerk maakt zijn huiswerk buiten het lokaal laten maken. Tolereer dan geen enkele
verstoring als de leerling terugkomt. De lijst kan een hulpmiddel zijn in contacten met
ouders en bij rapportvergaderingen.
● Het mondeling overhoren van het geleerde werkt niet goed. Je moet er dan op letten
dat de leerlingen niet in het boek kijken en dat ze niet worden voorgezegd. De meeste
leerlingen vinden het vreselijk. Ze weten alle ogen op zich gericht, worden zenuwachtig en
presteren minder.
● Schriftelijke overhoringen mogen niet langer duren dan tien minuten. Laat de leerlingen
daarna even praten en probeer niet meteen met de les te beginnen. Loop wat rond en
vraag of het moeilijk was. In totaal ben je dan zo’n vijftien minuten kwijt en hou je nog
genoeg tijd over voor een andere activiteit.
● Maak schriftelijke overhoringen zo dat je in één oogopslag kunt zien of het goed is of
niet. Vraag geen lange uitleg of verklaring, zodat je snel klaar bent met de correctie. Toets
alleen reproductie, zodat het voor de leerlingen duidelijk is dat ze het hadden moeten
weten.
● Geef alleen onverwachte overhoringen als je dat echt nodig vindt.
Net als bij de introductieles van een lessenserie gaat het bij de terug- en vooruitblik om zicht geven op het leerproces, maar nu op een ‘lokaal’ niveau: hoe sluit
dat wat we deze les gaan doen aan op wat we de vorige les(sen) gedaan hebben?
Huiswerk bespreken – Elke leraar laat leerlingen opdrachten maken, en elke
leraar moet dus nagaan of de opgaven gemaakt zijn en ervoor zorgen dat de
uitwerkingen goed in het schrift staan. Of, en dat is iets heel anders: elke leraar
moet de leerlingen de gelegenheid bieden na te gaan of hun uitwerkingen juist
zijn.
Het eerste uitgangspunt legt de verantwoordelijkheid geheel bij de leraar en
leidt tot frequent en langdurig klassikaal bespreken van opgaven. Dat sluit goed
aan bij de wens van een vrij groot deel van de leerlingen. Die vragen de leraar
alle huiswerkopgaven te bespreken. Sommige eisen dat zelfs en vinden dat ze
daar recht op hebben. Vaak doen ze dat uit onzekerheid: als de leraar het uitlegt
weten ze zeker dat alles goed in het schrift staat en dat ze alles ‘snappen’. Op die
manier ontlopen ze ook de onzekerheid en de frustratie die gepaard gaan met het
zelf ploeteren aan moeilijke opgaven. Vooral de wat zwakkere leerlingen vertonen
dat gedrag.
Het tweede uitgangspunt past beter binnen de keuze voor een meer actieve
vorm van leren. Daarbij wordt de klassikale bespreking van opgaven tot een minimum beperkt, en worden die opgaven geselecteerd waarbij bekende begripsproblemen (zie hoofdstuk 4) nog eens aan de orde gesteld kunnen worden. Een
dergelijke aanpak moet echter expliciet naar de leerlingen toe worden verantwoord.
Opgaven bespreken
Stel dat je besluit maar een klein deel van de opgaven klassikaal te bespreken. Hieronder
staan daarvoor een paar praktische aanwijzingen.
● Stel vooraf een bepaalde bespreektijd vast. Die tijd kan afhangen van de te bespreken
opgaven, maar is bij voorkeur niet langer dan een kwartier. Deel die tijd bij het begin van
de les aan de leerlingen mee. Soms kan het helpen om een kookwekker te zetten. In een
klas die in ernstige mate lijdt aan ‘uitleggeritis’ is het confronterend als je bij het afgaan van
de wekker midden in een zin ophoudt.
● Bekijk vooraf de opgaven die je als huiswerk hebt opgegeven en stel vast welke daarvan besproken dienen te worden. Je kunt ook aan de leerlingen vragen welke opgaven ze
moeilijk vonden en die dan vervolgens bespreken. Je loopt daarbij wel het risico dat ze
samen toch alle opgaven noemen. In dat geval kun je weinig anders dan zelf kiezen welke
je wel doet en welke niet.
● Bespreken betekent niet dat de leraar de opgaven op het bord schrijft. Je kunt ook een
leerling uitzoeken die de opgave niet kon maken en die dan met kleine tussenvragen naar
de oplossing leiden. Vraag dan achteraf waarom hij of zij die opgave niet kon oplossen. Je
kunt die tussenvragen ook aan verschillende leerlingen stellen en zelf de uitwerking opschrijven.
● Vraag de leerlingen ten slotte waarom ze de opgave niet konden maken. Achteraf
terugkijken om vast te stellen wat deze opgave voor hen zo moeilijk maakte is zinvol voor
het leren probleemoplossen (zie paragraaf 5.2)
● Beslis vooraf of de leerlingen de uitwerking in het schrift overnemen tijdens de bespreking of dat je ze tijd geeft om dat daarna te doen.
● Bij de rest van de opgaven kunnen de leerlingen zelf de juistheid van hun uitwerkingen
controleren, bijvoorbeeld aan de hand van een map met voorbeelduitwerkingen overgenomen uit de docentenhandleiding of de methodewebsite. Let daarbij op de ‘overschrijvers’,
en probeer de leerlingen te overtuigen van het belang dat ze de opgaven zelf proberen op
te lossen. Een enkele methode biedt uitwerkingen aan in twee stappen: als de leerling de
opgave niet kan oplossen kan hij eerst een aanwijzing opzoeken. Lukt het dan nog niet,
dan pas kan hij naar de uitwerking kijken. In theorie is dat een mooie methode, maar in de
praktijk grijpen de leerlingen meteen naar de uitwerkingen en slaan ze de fase van de
aanwijzingen over. Sommige uitgevers leveren een (vrijwel) compleet uitwerkingenboek
voor de leerlingen bij hun methode. Als docent ben je dan de controle over het gebruik van
de uitwerkingen door leerlingen kwijt. Hier ‘helpt’ alleen het inzetten van de hierboven
genoemde overtuigingskracht om duidelijk te maken dat de geleverde uitwerkingen alleen
zinvol zijn als controle van de eigen uitwerkingen.
Uitleggen – Als de leraar theorie uitlegt, mag dat bij voorkeur niet langer duren
dan tien minuten. Een onderwijsleergesprek mag wat langer duren. Leraren overschatten nogal eens het percentage leerlingen dat actief meedenkt bij een klassikale les. De dromers en nietsdoeners vallen wat minder op dan bij het zelfstandig
werken.
Toch is bij sommige onderwerpen een uitgebreide klassikale bespreking
nodig. Dat geldt vooral voor theorie waarvan de leraar weet dat de leerlingen er
opvattingen over hebben die afwijken van de nog te behandelen natuurkundige
theorie (zie hoofdstuk 4), zoals: een lampje verbruikt stroom, de kracht naar voren is bij een eenparige beweging groter dan die naar achteren, en een bestraald
voorwerp wordt altijd zelf ook radioactief. Dergelijke leerlingdenkbeelden zijn zeer
hardnekkig en kunnen het leerproces verstoren. Het is dan ook nodig ze expliciet
aan de orde te stellen. De leraar kan aandacht besteden aan die leerlingdenkbeelden in de vorm van een bepaald type opdrachten (zie paragraaf 3.4) of in een
klassikale bespreking. Die laatste moet dan ook echt het karakter van een gesprek tussen leraar en klas hebben. Een college-vorm is voor dat doel niet effectief.
Als een nieuwe theorie aan de orde komt, kan dat op verschillende manieren
gedaan worden. Soms is de theorie zo complex dat een kort college erover op
zijn plaats is. Dat geldt bijvoorbeeld voor een abstract begrip als ‘elektrische veldsterkte’ of bij complexe berekeningen als die van het moment van de lorentzkrachten op een stroomspoel in een magnetisch veld. Geef in zo’n geval dan
eerst dat korte college en laat de stof daarna thuis bestuderen. Of laat dat laatste
doen voorafgaand aan de betreffende les, hetzij door het bestuderen van het
boek, hetzij door het bekijken van een webfilm (zie paragraaf 2.7F over flipping
the classroom).
Bij het merendeel van de aan te leren natuurkundige theorie is zo’n uitgebreide behandeling niet nodig. De klassikale behandeling is aanzienlijk te beperken door het leren van leerlingen in de volgende fasen te laten verlopen:
● De leraar introduceert kort het nieuwe onderwerp aan de hand van een aan
een praktijksituatie in het dagelijks leven (motiverende context) ontleend instapprobleem in de vorm van bijvoorbeeld een foto, een begripsposter, een demonstratie-experiment of een webfilm. Dat leidt enerzijds tot het activeren van de
voorkennis en anderzijds tot een behoefte aan meer kennis – uitlopend op een
(voor het vervolg motiverende) richtvraag waarop de nieuwe leerstof antwoord
gaat geven, zoals: “Hoe weet je of er een kracht aan het werk is?”, “Op welke
manieren wordt warmte getransporteerd?” of “Hoe komt het dat we voorwerpen
om ons heen zien?”
● De leerlingen lezen als huiswerk voor de volgende les de tekst in het leerboek en formuleren vragen daarover.
● Deze vragen worden in de klas besproken, bij voorkeur door ze door andere
leerlingen te laten beantwoorden; eventueel stelt de leraar moeilijke punten aan
de orde die de leerlingen over het hoofd hebben gezien.
● De leerlingen leren als huiswerk voor de volgende les de theorie uit het leerboek, en krijgen in die volgende les weer de gelegenheid tot het stellen van vragen.
Snelheid
De twee foto’s hieronder zijn een voorbeeld van een instapprobleem. De foto’s zijn 2,0 s
na elkaar genomen, en de afstand tussen de lichtmasten B en C is 30 m.
De leraar presenteert deze praktijksituatie op het digibord, en stelt als richtvraag: “Hoe kun
je bepalen welke snelheid auto A heeft?”
Opgaven maken – Na de introductie van de nieuwe leerstof dient deze versterkt
te worden met verwerkingsopdrachten of met een practicum. Kies als eerste
opdracht altijd een reproductieve vraag: een vraag waarop het antwoord in de
tekst kan worden opgezocht. Zorg ervoor dat de meeste leerlingen de eerste paar
opdrachten vrij gemakkelijk kunnen oplossen. Met name de zwakkere leerlingen
worden daardoor aangemoedigd om ook de moeilijker vragen aan te pakken.
Afronden – Het einde van de les is weer een moment waarop de leraar even
stilstaat bij het leerproces: hoe sluit dat wat we deze les hebben gedaan aan op
wat we de volgende les(sen) gaan doen?. Dat kan starten met een samenvatting
van de in de les geïntroduceerde nieuwe leerstof. De leraar kan dat zelf doen, of
kan de leerlingen vragen om bijvoorbeeld te formuleren wat ze die les gedaan of
geleerd hebben, en welke verbanden ze zien met eerder behandelde leerstof.
Practicumles
Een practicumles is op verschillende manieren vorm te geven, maar in figuur 5
staat een veel gebruikte indeling. Daarbij heeft de lesopzet de volgende kenmerken: het practicum heeft de omvang van één les, van de leerlingen wordt ter
voorbereiding 20 minuten huiswerk gevraagd, en het begin en eind van de les zijn
klassikaal.
Stolpunt
Leerlingen hebben als huiswerk de practicuminstructie gelezen. In de klas staat een bekerglas heet water met daarin een aantal reageerbuisjes met kaarsvet. Het kaarsvet is
gesmolten. Leerlingen nemen een reageerbuis en meten met vaste tussenposen de temperatuur van het afkoelende kaarsvet. De resultaten worden uitgezet in een 𝑇, 𝑡-diagram.
Na het opruimen bespreekt de leraar met de leerlingen het resultaat. Het begrip stolpunt
wordt geïntroduceerd om de metingen beter te begrijpen.
Huiswerk
20’
Voorbereiden practicum, bijvoorbeeld
werkplan bestuderen of maken
Bestuderen van de bijbehorende theorie
Oriënteren op de inhoud van
en de werkwijze bij het practicum
Tijdsplanning Onderwijsactiviteiten van de leraar
Leeractiviteiten van de leerling
Functie voor het leren
Klassikaal
werken
5’
Starten (leraar):
● lesprogramma geven
● huiswerk opgeven
● beginsituatie peilen
● terugkijken op de behandelde leerstof en vooruitkijken naar het (in deze les
uit te voeren) practicum
Zicht op leerproces:
● overzicht geven van de
lesonderdelen
● voorkennis ophalen
● bekende of nieuwe leerstof koppelen aan het practicum
Klassikaal
werken
5’
Instrueren (leraar):
● instructie over opstelling en onderzoeksvraag
● instructie over werkwijze
● instructie over verwerken
Oriënteren:
● voorbeeld-opstelling
● onderzoeksvraag
Zelfstandig
werken
25’
Onderzoeken (leerlingen):
● spullen halen
● proeven doen
● (begin maken met) verwerken
● spullen opruimen
Leerstof verwerven en verwerken:
● onderzoeken (opstelling
en verschijnsel)
● denken (geordende waarnemingen)
Klassikaal
werken
10’
Afronden (leraar en leerlingen):
● samenvatten van de onderzoeksvraag en een kort antwoord daarop
● terugblikken op het werken
Zicht op leerproces
Huiswerk
20’
Verwerkingsvragen beantwoorden
(Eventueel) verslag maken
Leerstof herhalen en verwerken
Figuur 5 – De opbouw van een practicumles.
Bij een practicumles is het vaak lastig om klassikale activiteiten in te bouwen. De
oriëntatie op en de afsluiting van zo’n les moeten dan in de voorafgaande respectievelijk volgende les plaatsvinden, zodat de hierboven geschetste lesopbouw
over meer dan een les wordt verspreid.
Met deze opbouw van een practicumles is nog niets gezegd over het doel, en
daarmee de inhoudelijke invulling van het practicum. Wat dat betreft moet er
onderscheid worden gemaakt tussen het vaardigheidspracticum, het begripspracticum en het onderzoekspracticum (zie paragraaf 2.7I).
Afsluiting
Een afsluitende les kan bijvoorbeeld bestaan uit de reeks lesonderdelen uit figuur
6, met daarbij de kanttekening dat de verdeling van de beschikbare tijd over de
verschillende lesonderdelen per leraar en per les kan verschillen.
Huiswerk
45’
Leren van de in de lessenserie behandelde leerstof en daarover vragen formuleren
Leerstof herhalen
Tijdsplanning Onderwijsactiviteiten van de leraar
Leeractiviteiten van de leerling
Functie voor het leren
Klassikaal
werken
5’
Starten (leraar):
● lesprogramma geven
● huiswerk opgeven
● beginsituatie peilen
Zicht geven op leerproces:
● overzicht geven van de
lesonderdelen
● vragen van de leerlingen
(zie huiswerk) inventariseren
Klassikaal/
zelfstandig
werken
15’
Samenvatten (leraar en leerlingen):
● samenvatten van de leerstof
● ingaan op vragen van de leerlingen
● vraagstelling introductieles beantwoorden
Leerstof herhalen en verwerken
Zelfstandig
werken
15’
Opgaven maken (leerlingen):
● maken van karakteristieke opgaven
(representatief voor de eindtoets)
Leerstof verwerken
Klassikaal
werken
10’
Afronden (leraar en leerlingen):
● nabespreken van (geobserveerd)
lastige aspecten van de karakteristieke
opgaven
Leerstof verwerken
Huiswerk
45’
Leren van de in de lessenserie behandelde leerstof en maken van karakteristieke opgaven als voorbereiding op de
eindtoets
Leerstof herhalen en verwerken
Figuur 6 – De opbouw van een afsluitende les.
Hieronder staat een toelichting op de onderdelen van de in figuur 6 geschetste
afsluitende les, met de kanttekening dat het, afhankelijk van het aantal en het
karakter van de nog bij de leerlingen levende vragen en de moeite die ze hebben
met het oplossen van de karakteristieke opgaven, nodig kan zijn om voor deze
afsluiting meer dan één les uit te trekken.
Starten – Bij het begin van de afsluitende les komt het peilen van de beginsituatie neer op het (onder verwijzing naar de huiswerkopdracht) inventariseren van de
vragen die er nog bij leerlingen over de leerstof leven. Daarmee is een inschatting
te maken of de geplande afsluiting in één les is af te ronden.
Samenvatten – Een samenvatting van de leerstof kan door de leraar worden
gegeven in de vorm van een presentatie, maar kan ook door de leerlingen worden gemaakt in de vorm van bijvoorbeeld een puntsgewijze tekst of een begrippenweb, maar ook door het beantwoorden van een reeks de leerstof overdekkende kennisvragen. Dergelijke meer activerende vormen van samenvatten kunnen een onderdeel zijn van de huiswerkopdracht, maar kunnen ook als groepsopdracht in de les. Extra uitleg naar aanleiding van de nog bij leerlingen levende
vragen over de leerstof is te koppelen aan de samenvatting.
Als er in de introductieles sprake is geweest van het formuleren van een
fysische of contextuele vraagstelling voor de lessenserie, dan is dit het moment
om de leerlingen te vragen naar hun antwoord op die vraagstelling.
Opgaven maken – Het kan voor leerlingen heel geruststellend zijn om een beeld
te krijgen van wat er van hen bij de komende eindtoets gevraagd zal worden. Dat
kan door bijvoorbeeld een reeks de leerstof overdekkende, korte en voor de eindtoets karakteristieke verwerkingsvragen met bij elke vraag een indicatie van de
plaats waar de betreffende leerstof te vinden is – ofwel een diagnostische toets.
Leerlingen kunnen dan op grond van de door hen onjuist beantwoorde vragen
vaststellen welke delen van de leerstof nog extra aandacht vragen bij hun voorbereiding op de eindtoets.
Afronden – Als afronding van de afsluitende les kan nog kort worden ingegaan
op de – door de leraar tijdens het voorafgaande zelfstandig werken aan de diagnostische toets geobserveerde – lastige aspecten van de karakteristieke opgaven, bijvoorbeeld door de leerlingen die de leerstof voldoende (lijken te) beheersen te koppelen aan leerling voor wie dat nog niet het geval is. De ‘goede’ leerlingen leren van het uitleggen aan anderen, en de ‘minder goede’ leerlingen leren
soms meer van de uitleg van een medeleerling dan van een herhaalde uitleg van
de leraar.
Het goed afsluiten van een onderwerp is een kunst apart. Net zoals bij muziek de
luisteraar het slotakkoord kan voelen aankomen, zo moet ook de leerling naar het
idee toe groeien dat het onderwerp ‘af’ is. Hij moet er als het ware afscheid van
nemen, voordat hij zich op iets nieuws kan richten. Het is dan ook nodig dat de
leraar al enkele lessen eerder de leerlingen gewezen heeft op het naderend ‘afscheid'. Een eindtoets kan de natuurlijke afsluiting van een onderwerp zijn, maar
in de praktijk wordt deze meestal pas afgenomen enige tijd na het afsluiten van
het onderwerp. In de laatste les worden de leerlingen geconfronteerd met het feit
dat dit de laatste gelegenheid is om te oefenen en vragen te stellen. Vooral de
zwakkere leerlingen voelen zich daardoor bedreigd en onzeker. Voordat de leraar
met het nieuwe onderwerp kan beginnen zal hij eerst aandacht aan die gevoelens
moeten besteden. Hij kan dat bijvoorbeeld doen door ze de mogelijkheid te bieden nog een keer vragen te stellen, door ze te vertellen dat ze de uitwerkingen
mogen lenen enzovoort. Het is niet aan te bevelen een nieuw onderwerp te starten als een deel van de leerlingen licht in paniek verkeert omdat ze denken het
vorige nog geheel niet begrepen te hebben. Die leerlingen worden al zeer geholpen als de leraar laat weten dat hij die gevoelens kent en begrijpt en dat hij zijn
best zal doen er enigszins aan tegemoet te komen. Door zo te handelen maakt
de leraar als het ware de ‘akker’ zaairijp voor het onderwijs daarna.
Overgangen
Wat geldt voor de overgang van het ene onderwerp naar het andere, geldt ook voor de
overgang tussen opeenvolgende lesonderdelen. Zo zou een leraar bij de overgang van
een practicum naar de nabespreking ervan bijvoorbeeld kunnen zeggen: “We waren bezig
met het bestuderen van de werking van een schuifweerstand en daarbij hebben we een
practicum gedaan waarin je geprobeerd hebt een dimmer te maken. Nu zullen we nagaan
of dat gelukt is en op welke manieren je dat kunt doen.” Als hij daarna de les afsluit kan dat
worden gedaan door het geheel samen te vatten en huiswerk op te geven waarmee de
leerlingen verder kunnen oefenen.
Ook bij een overgang van het ene lesonderdeel naar het volgende vat de leraar dus
het voorgaande samen, geeft aan wat er verder zal gebeuren en wat er daarbij van de
leerlingen wordt verwacht. Waar nodig en mogelijk geeft hij ook aan welke plaats dit onderdeel heeft in het grote geheel.