Transcript Educazione linguistica SILSIS Scienze Naturali a.a. 2006-07 La competenza comunicativa e le abilità linguistiche • Competenza comunicativa (Hymes 1971) • Abilità: traduzione in uso della competenza •

Educazione linguistica
SILSIS
Scienze Naturali
a.a. 2006-07
La competenza comunicativa e le
abilità linguistiche
• Competenza comunicativa (Hymes 1971)
• Abilità: traduzione in uso della competenza
• Nella didattica della lingua si sottolinea
l’importanza di sviluppare e verificare in chi sta
apprendendo una lingua quattro diverse abilità
verbali: “il parlare, in senso stretto, cioè usare le
parole con la voce, lo scrivere, l’ascoltare (e
capire) le parole dette da altri e il leggere (e
capire) le parole scritte” (De Mauro 1998: 4)
Le abilità linguistiche
• Il Common European Framework of Reference
(1996: 15) ha descritto l’insieme delle abilità
linguistiche che si attivano nella competenza
comunicativa attraverso questo schema:
RICEZIONE
INTERAZIONE
PRODUZIONE
MEDIAZIONE
Le abilità linguistiche 2
• Nel Framework si mette in evidenza il fatto che la
maggior parte delle situazioni d’uso della lingua
coinvolge un misto di tipi di abilità. In classe, ad
esempio, a un allievo può essere richiesto di
ascoltare un’esposizione dell’insegnante, di
leggere un testo silenziosamente o ad alta voce, di
interagire con i compagni in un gruppo, di scrivere
un’esperienza, di mediare parafrasando o
riassumendo a un compagno un testo
Le abilità linguistiche 3
• Il concetto di abilità linguistiche fa la sua
comparsa ufficiale nella scuola italiana con
l’introduzione dei Programmi della Scuola Media
del 1979
• Lo sviluppo delle quattro abilità è un obiettivo
fondamentale anche dei Programmi della Scuola
Elementare del 1985 e nelle proposte della
Commissione Brocca per la scuola secondaria
superiore
Le abilità linguistiche 4
• Nel Documento dei saggi l’idea di fondo è quella
della basilarità e trasversalità della lingua in una
scuola che ha come scopo di offrire non
un’enciclopedia di conoscenze, ma un insieme di
ambienti idonei all’apprendimento.
• Una particolare attenzione “alla comprensione e
alla produzione del discorso parlato e scritto in
tutta la pluralità dei testi possibili, sollecitando sia
l’efficacia della comunicazione sia il controllo
della validità dei ragionamenti” (I contenuti
essenziali per la formazione di base, marzo 1998)
Le Dieci tesi per l’educazione
linguistica democratica
• Le scelte istituzionali espresse nei programmi
ministeriali riflettono le acquisizioni codificate
nelle Dieci tesi per l’educazione linguistica
democratica (1975)
• Nelle Dieci tesi si sottolinea la necessità di inserire
l’insegnamento dell’italiano nel più ampio
concetto di Educazione linguisica che tenda conto
del carattere variabile della lingua e ponga
l’accento sull’uso.
Le abilità orali: ascoltare e
parlare
• Le abilità orali, cioè l’ascoltare e il parlare, sono
l’insieme delle capacità di usare, in modo ricettivo
e produttivo, il linguaggio orale (il parlato)
• A differenza della grammatica tradizionale che
poneva il parlato ad un livello inferiore e, in un
certo senso, dipendente dallo scritto, la linguistica
contemporanea attribuisce al parlato una priorità
rispetto allo scritto e considera la scrittura
essenzialmente come un mezzo diverso e con sue
leggi specifiche per rappresentare il linguaggio
parlato
Il parlato a scuola
• Sembra prevalere tra gli insegnanti una implicita
convinzione che le abilità orali siano in qualche
modo ‘naturalmente’ possedute dagli alunni e non
abbiano bisogno di essere insegnate e sviluppate a
scuola
• L’ambiente scolastico, con le sue rigidità
organizzative e strutturali, non offre una situazione
adatta alla messa in atto di procedure
d’insegnamento e apprendimento delle abilità orali
Il parlato a scuola 2
• Tende ad accentuarsi l’uso delle abilità legate alla
scrittura anche in situazioni scolastiche
tipicamente orali, come l’interrogazione, che viene
in molti casi sostituita da test e prove scritte
• Forte divario tra una società che richiede un uso
sempre più frequente di e diversificato del parlato
e una scuola che tende ad ignorarlo escludendolo
dalla pratica didattica
Parlato monodiretto
• Si tratta di un parlato unidirezionale (insegnanteallievo; allievo-insegnante)
• Interrogazione
• Lezione: problemi di comprensibilità
Nella comprensione del parlato non non incidono solo
fattori linguistici, ma anche fattori di ordine cognitivo.
Oltre al lessico e all’organizzazione sintattica
influiscono sull’ascolto anche la concretezza o
astrattezza dei contenuti, la loro distanza
dall’enciclopedia dell’allievo, la presenza di impliciti, si
presupposizioni, le inferenze, la lunghezza del testo
L’ascolto
• L’ascolto è una abilità che va attivata e
sciluppata attraverso adeguate strategie
didattiche
• Ascoltare significa ‘costruire dei significati’
per giungere ad una comprensione attiva
delle informazioni trasmesse
• Sentire vs. ascoltare
L’ascolto 2
• “Se accettiamo l’ipotesi di Vygotskij e pensiamo
all’ascolto come a una competenza che ha le
caratteristiche del linguaggio interiore, è possibile
sostenere che ogni attività testualizzata scritta che
disciplina la sintassi del linguaggio interiore
rafforza anche le capacità di ascolto. Da questo
punto di vista, ogni esercizio di scrittura di sintesi
(sottolineare, parafrasare, riassumere, prendere
appunti, elaborare schemi, formulare questionari)
affina le strategie che regolano la sintassi
dell’ascolto e può, in questo senso, migliorare
l’apprendimento, rendendolo più consapevole e
maturo (Corno 1993: 102)
L’interazione
• Una modalità utile a sviluppare le capacità di
ascolto è quella di mettere l’alunno nelle
condizioni di interagire con i compagni del
piccolo gruppo facendolo riflettere sul discorso
degli altri
• L’insegnante dovrebbe favorire il ‘decentramento
cognitivo’ dell’ascoltatore, motivandolo a
riformulare le idee di chi ha parlato prima di lui
L’interazione 2
• L’interazione tra pari, che si realizza attraverso il
dialogo, la conversazione, la discussione, in
coppia, in piccolo gruppo, collettivamente in
classe, ha una sua funzione fondamentale anche
per lo sviluppo delle capacità linguisticoproduttive dell’allievo e di quelle cognitive
• L’interazione tra pari facilita l’apprendimento,
produce conoscenza
• Problem solving
L’interrogazione
• Nell’interrogazione l’allievo è chiamato a
costruire un discorso orale su un argomento
affrontato in classe o ascoltato durante una lezione
• L’esposizione è caratterizzata da un parlato
formale, dall’uso di lessico specialistico e dalla
elaborazione di un testo espositivo-argomentativo
che richiede processi di astrazione,
generalizzazione, sequenzialità causa-effetto
L’interrogazione 2
All’alunno interrogato viene richiesto di:
• Conoscere l’argomento oggetto della domanda e
richiamare alla memoria le informazioni adeguate;
• Organizzare le informazioni in un discorso
pianificato di una certa lunghezza ed elaborazione;
• Padroneggiare la lingua nei suoi meccanismi
semantici, strutturali, pragmatici e comunicativi;
• Utilizzare uno schema testuale adeguato, un
lessico specialistico e uno stile formale di discorso
L’interrogazione 3
• Un’attività preparatoria essenziale è quella di
insegnare all’alunno a ‘farsi domande’, a fare
ipotesi sulle domande, a riconoscere i tipi di
domande e a scoprire le relazioni tra testi di
partenza e tipi di domande possibili
• È necessario offrire agli alunni alcuni modelli
strutturati di discorso espositivo-argomentativo,
abituarli alla stesura di scalette, di schemi, di
mappe per organizzare il discorso
Cultura umanistica e cultura
scientifica
• “È stato più volte osservato come esistano stretti
rapporti tra le due culture, scientifica ed
umanistica, a livello di metodo come di a livello di
interessi o di metafore: metafore che la scienza
media dall’immaginario e l’immaginario dalla
scienza. La scuola ha la possibilità di individuare
queste convergenze e di introdurre i giovani a una
storia delle idee più che a una storia dei fatti, delle
scoperte, dei singoli prodotti della cultura
umanistica o di quella scientifica” (Oliverio 1997:
74)
Cultura umanistica e cultura
scientifica 2
• “Questa necessità di individuare delle valenze
‘permanenti’ dell’insegnamento di una disciplina
scientifica deriva anche dal fatto che di essa non
permane soltanto una memoria ‘teorica’ ma anche,
qualora sia stata praticata, una dimensione
empirica legata alla capacità e alla fiducia di
sapere intervenire concretamente per modificare la
realtà, qualsiasi essa sia: un aspetto estremamente
importante, forse quanto le nozioni specifiche che
la scuola mira a trasmettere” (Oliverio 1997: 77)
Il linguaggio scientifico secondo i
linguisti
• “Le risposte esatte e i calcoli accurati e spesso complessi
della scienza rinforzano uno stile di lingua insolitamente
preciso […] d’altra parte, il messaggio, una volta
affermato, non ammette possibilità di errore”; “Fra le
esigenze che hanno richiesto un superamento scientifico
del linguaggio ordinario figurano in primo luogo quelle di
rigore e verità”; “Il senso […] non è delimitato da nette
linee di demarcazione, tranne per quanto riguarda i
concetti scientifici”; “la parola, estratta dai suoi contesti
d’uso, depurata della sua carica evocativo-emozionale,
diventa rigidamente referenziale ed acquista una sua
autonomia monosemica”
I termini scientifici
• I termini scientifici sono spesso e volentieri
parole del linguaggio comune: ma nel
diventare ‘parole della scienza’ essi
aspirano a perdere i contorni sfumati che
assumono nella vita di tutti i giorni
• “Il dottor Friedenthal, additando certi letti, disse: - Questi son casi di
idiozia e quegli altri di cretinismo. Stumm von Bordwehr aguzzò gli
orecchi: - Un cretino e un idiota non sono la stessa cosa? - domandò. No, sotto l’aspetto medico son due cose diverse - lo informò il medico.
- Interessante, - disse Stumm. - Non lo si penserebbe mai, nella vita
quotidiana! (Musil, L’uomo senza qualità).