Principales desafíos en la enseñanza de la Sociología

Dinorah Motta de Souza

¿ De dónde surgen los desafíos ?

Presentamos una selección a partir de ciertas recurrencias en: ◦ El acompañamiento de los Practicantes ◦ Las instancias de evaluación (exámenes) ◦ La investigación práctica de las prácticas de la enseñanza (campo de la Didáctica) ◦ Algunas investigaciones sobre las prácticas profesionales de los docentes (campo de lo didáctico) Dinorah Motta de Souza dic14

El campo de lo didáctico: Algunas investigaciones respecto a las prácticas profesionales de los docentes de Sociología  Amaro, M. y Laroca, A. (2011). Reflexiones sobre Sociología y su enseñabilidad. Aportes para una transformación de las prácticas de enseñanza hacia una enseñanza transformadora. CFE. Mdeo.

 Pipkin, Diana (2009). Pensar lo social. La Crujía, Icrjdocencia, Buenos Aires  Molinari, Victoria y Cuesta, Virginia (2009). La formación de profesores en Sociología: una mirada desde los residentes de la UNLP.

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didáctica no-parametral Estela Quintar  Didáctica parametral las de aprender.

instala parámetros, sistemas de creencias, mitos y ritualizaciones propias de la lógica civilizatoria. Es una didáctica de normatividades de las políticas públicas, programas, competencias, calidad o sea, de todos los nuevos lenguajes que son síntomas de parámetros que minimizan a los sujetos, sujetos de la educación y en la educación, sujetos cuyas prácticas son las de enseñar y  Didáctica No-parametral – focalizada en las prácticas de enseñanza desde una epistemología que apunta a darle un status a la subjetividad. Es un esfuerzo ético político por generar una propuesta alternativa, esto es, de ruptura con lo establecido por la lógica dominante que configura al sistema educativo en su conjunto.

La Didáctica es el patito feo…

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didáctica no-parametral

Estela Quintar El orden impone una mirada, una forma de mirar y organizar el mundo. La lucha es entonces por el modo de mirar la realidad, no sólo por dominar – controlar – información. H. Zemelman El reto de la didáctica no parametral: romper con estos modos de mirar que se nos impone para ampliar nuevos ángulos, nuevas perspectivas de lo que se cree como natural. «Por eso, imposiblemente neutra, la práctica educativa coloca al educador el imperativo de decidir, por lo tanto, de romper, y de optar, por un sujeto participante y no por un sujeto manipulado.» Paulo Freire, 1994.

Dejar de lado la Pedagogía del Bonsai y optar por una Pedagogía de la Potencia

 La pedagogía del bonsái, es el proceso formativo que va mutilando suave, ordenada y técnicamente la capacidad de pensar creativo.

 La pedagogía de la potencia, por el contrario, provoca el deseo de saber, impulsa a desarrollar la capacidad de pensar desde las funciones superiores del pensamiento articulando, interpretando, aprehendiendo y comprendiendo el mundo de la vida y usando categorialmente los cuerpos teóricos y metodológicos como patrimonios de la humanidad y parte de la cultura que nos constituye y no como dogmas indiscutibles.

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Pedagogía de la potencia  Es una opción ético política, uno puede enseñar para la subalternización a los sistemas dominantes o para la autonomía del sujeto asumiendo que vive en sociedades cada vez más heterónomas. o Pedagogía del Bonsái  Una opción que implica trabajar para la “minimización” del sujeto – mínimo pensamiento, mínima mirada, mínimo movimiento de la imaginación... o bien, trabajar para el poder de potenciación de todas las capacidades creativas del sujeto, radicalmente humano y obsesivamente observador activo de su realidad concreta entendiendo que los límites son desafíos históricos más que reducciones de opciones.

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Círculos de Reflexión Didáctica No parametral – E. Quintar ◦ Son espacios epistémicos que se potencian con la mediación de lo grupal. Ámbito donde la exigencia de razonamiento se activa y visibiliza en la capacidad de problematizar-se y problematizar, no sólo a la palabra como portadora de sentido, sino – fundamentalmente – como portadora de la lógica con la que se organiza el modo de razonamiento que sostiene la argumentación y su enunciación.

◦ La pregunta problematizadora que circula en los círculos de Reflexión, es una pregunta intencionada orientada al sujeto y su potencialidad para construir problemas de la realidad concreta, es la pregunta que tensa al sujeto y su subjetividad a la vez que transmuta al grupo en Círculo, el cual, a manera de espejo devuelve a cada integrante del grupo su palabra y lo que ella esconde en términos epistémicos y metodológicos.

◦ En síntesis, es en este devenir que el Círculo es re-flexión, es re-vuelta tanto del sujeto individual como grupal y, en su dinámica, produce conocimiento subjetivo y colectivo de sí, su realidad y su práctica social; entendiendo que toda práctica – en la complejidad multidimensional y situacional (laboral, familiar, etc.) - es sociocultural.

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Resonancia didáctica

Didáctica No-parametral /Quintar El Círculo no termina con la sesión, sino que sigue re-sonando en el sujeto y su subjetividad. El Circulo constituye un espacio donde la escucha es fundante para poder preguntar, desde la apertura al otro que, en diálogo, me permite ver y verme, conocer y conocerme.

El Círculo de Reflexión, en su circulación de ideas, emociones, disposiciones, deseos expectativas, y visiones de mundo, genera un espacio cóncavo de resonancia didáctica, es decir del re sonar interior que los otros provocan en mis propios esquemas de pensamiento y acción. Esa resonancia tiene un tiempo subjetivo, no programático y es lo que genera una cierta vigilia epistémica que va más allá del espacio- tiempo del círculo de Reflexión.

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Didactobiografía

Didáctica No parametral/ Quintar La didactobiografía es un dispositivo didáctico que coloca al sujeto en la exigencia epistémica de reflexionar desde su historia de vida; historia que se objetiva en una narración que da cuenta del desafío de leer y sistematizar el conocimiento de la realidad, a partir del análisis del presente en perspectiva histórica.

Recupera esta dignidad en tanto viabiliza la objetivación de la propia historia como emergencia socio histórica, política y cultural, lo que permitiría, entre otros aspectos, comprender y apropiarse del presente en el que se vive en sus diferentes niveles micro y macro sociales, maximizando las posibilidades del devenir que contiene la vida cotidiana si tenemos conciencia histórica de ella.

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Didáctica de Autor

Silvia Paley, Flavia Angelino, Cecília Samanes, Wanda Pagani (UBA)

 Cada profesor crea, acorde con su trayectoria y experiencia, un diseño personal y original que favorecerá la construcción del conocimiento y aprendizaje auténtico de la Sociología en la clase, escenario del acto pedagógico.

 Se parte de la idea de enseñanza como actividad eminentemente práctica y situada: el profesor se enfrenta de modo permanente a problemas ligados a la elección de formas de intervención pedagógica en el marco de contextos institucionales particulares. En sus juicios y actuaciones cotidianas lo teórico, lo técnico, lo cultural, lo político y lo moral aparecen fuertemente imbricados.



Edith Litwin: “las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y también limitaciones (…)”

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Lee Shulman-

C onocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma

- 2005

El proceso de enseñanza se inicia necesariamente en una circunstancia se lo debe enseñar.

en que el profesor comprende aquello que se ha de aprender y cómo Luego procede a través de una serie de actividades durante las cuales a los alumnos se les imparten conocimientos específicos y se les ofrecen oportunidades para aprender.

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Siguiendo a Shulman nos preguntamos: ¿Qué conocimientos debe tener un docente?

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       Conocimiento del contenido a enseñar; Conocimiento didáctico general, teniendo en cuenta especialmente aquellos principios y estrategias generales de manejo y organización de la clase que trascienden el ámbito de la asignatura; Conocimiento del currículo, con un especial dominio de los materiales y los programas que sirven como “herramientas para el oficio” del docente; Conocimiento didáctico del contenido: esa especial amalgama entre la disciplina y su didáctica que constituye una esfera exclusiva de los maestros, su propia forma especial de comprensión profesional; Conocimiento de los alumnos y de sus características; Conocimiento de los contextos educativos, que abarcan desde el funcionamiento del grupo o de la clase, la gestión y financiación de los distritos escolares, hasta el carácter de las comunidades y culturas; y

Conocimiento de los objetivos, las finalidades y los valores educativos, y de sus fundamentos filosóficos e históricos.

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Conocimiento del contenido a enseñar

y

conocimiento didáctico del contenido

están estrechamente vinculados.  Gloria Edelstein (1996) construcción metodológica: síntesis abierta de opciones que coloca al docente como protagonista de la construcción de su propuesta pedagógica: «el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para devenir en sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemática de la fundamentación y realiza una construcción metodológica propia» Dinorah Motta de Souza dic14

Generación de proyectos curriculares



Reflexión previa de:

◦

¿Por qué y para qué enseñar Sociología?

◦

¿Qué Sociología enseñar?

◦

¿Cómo enseñar Sociología?

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¿Qué caracteriza a la Sociología como ciencia?

¿Qué aporta a la sociedad esta disciplina?

¿Por qué es relevante para la formación de estudiantes de enseñanza media?

¿Qué Sociología enseño?

¿Qué Sociología enseñamos?

¿Cuál es el proyecto didáctico que puede tener mayor impacto para la construcción del pensamiento social en los jóvenes bachilleres? (Pipkin) ¿Cómo hacer para que lo que aprendió un docente en su carrera no se diluya en el devenir de su futuro quehacer profesional? (Pipkin) Dinorah Motta de Souza dic14

Enseñanza y Sociología comparten un sustrato común: el carácter de intervención situada

«Un formador, cuando enseña, da cuenta de sus preguntas, sus dudas, sus maneras de saber y de ignorar, su curiosidad. Todo esto traduce su relación con el saber».

Dinorah Motta de Souza dic14 Viviana Mancovsky (2010)

Dubet

¿Cumple la Sociología un papel en la vida social? Las respuestas a los problemas sociales que suelen preocuparnos –pobreza, opresión, violencia- tienen que abordarse desde nuestras convicciones morales y pueden resolverse por voluntad política, pero pasan también por el conocimiento que pueden aportar las Ciencias Sociales, incluida la Sociología. Dinorah Motta de Souza dic14

R. Aron en 1960 (citado por Dubet): “ la Sociología tiene vocación de ser la conciencia de las sociedades lo bastante ambiciosas o ingenuas como para entregarse a la observación objetiva y a la curiosidad sin barreras”. Ambiciosas a partir de la convicción de los hombres de que el conocimiento les permitirá actuar sobre ellas mismas. Ingenuas al no darse cuenta que ese conocimiento pone de relieve la distancia existente entre sus representaciones y las realidades.

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Pierre Bourdieu- la Sociología es una ciencia que molesta, molesta a las otras ciencias, a los tomadores de decisiones y, en definitiva, a todos los que, desde distintos ámbitos, detentan el poder. Esta ciencia se cuestiona a sí misma y, en ese mismo proceso, pasa a cuestionar las bases epistémicas de cualquier tipo de conocimiento; por tanto, somete a crítica las prácticas concretas de cualquier espacio social. (Amaro-Laroca) Dinorah Motta de Souza dic14

¿La Sociología es necesariamente crítica?

El investigador crítico parte de la indignación, es decir, de un punto de vista moral a partir del cual describe y analiza el mundo.

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Dubet: ¿Qué aporta a la sociedad?

Concepciones de la utilidad de la Sociología: ◦ Ciencia del develamiento y de la crítica ◦ Desarrollo de la racionalidad de las sociedades a través del estudio de las organizaciones ◦ Ciencia de la intervención- que procura la formación de actores sociales Dinorah Motta de Souza dic14

     

Sociología pública

Michael Burawoy (EEUU, 2003) Geyser Margel (Uruguay, 2009)

Una sociología orientada a amplios públicos no especializados Movimiento intelectual que apunta también a un deber ser (para quiénes y para qué se hace Sociología) e interviene en las políticas sociales Que dialoga con la sociedad y responda a sus demandas, que trabaje con temas relevantes para colectivos extensos Contribuir a difundir los resultados de las investigaciones Que apunta al empoderamiento de públicos Que promueve la «imaginación sociológica» como actitud vertebral en la producción y difusión de conocimiento: cualidad mental que posibilita la comprensión de nuestras realidades íntimas en relación con las más amplias realidades sociales (Wright Mills, La imaginación sociológica, 1961) Dinorah Motta de Souza dic14

¿Para qué enseñar Sociología en la Enseñanza Media?

La pregunta sobre el “para que” involucra no solo una dimensión epistemológica relacionada con el sustrato de la disciplina que se enseña sino, también, con una dimensión ética-ideológica que le da sentido y orienta la reflexión crítica. Por lo tanto, consideramos que la respuesta a esta pregunta articula y direcciona el trabajo profesional docente ( Pipkin, pág. 16 y 17, 2009) Dinorah Motta de Souza dic14

¿Para qué enseñar Sociología en la enseñanza media?

“Entendemos a la sociología como una disciplina pasible de ser abordada desde diversas posturas teóricas, sin embargo siempre como una disciplina crítica. De este modo no nos proponemos posicionarnos en un paradigma particular sino brindar el abanico de paradigmas que constituyen y nutren el tronco clásico de la sociología. A través de este recorrido por los diferentes paradigmas y autores, nos interesa especialmente enfatizar las herramientas que permitan al sujeto analizar y desnaturalizar los hechos sociales de su vida cotidiana” (S. Caraza y P. Mattioli).

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¿Para qué enseñar Sociología en la enseñanza media?

“En nuestra opinión, la característica esencial de este curso de Introducción a la sociología debe ser su “actitud” problematizadora frente a lo dado. Así, debiera posibilitarles a los estudiantes enfrentar críticamente los prejuicios, certezas, formas de comportamiento y modelos, promovidos socialmente en torno de los temas tratados”. (M. Rivas Fontán. Introducción a la sociología dirigida a estudiantes de 3er año nivel secundario de institución pública, ubicada en Gran Buenos Aires, con educandos pertenecientes a la clase media) Dinorah Motta de Souza dic14

Ciencia no neutral

“La teoría sociológica tiene un claro aspecto ideológico. Los críticos de la Sociología suelen enfocarla con un criterio negativo –diciendo que afianza el status quo o lo socava- pero la afirmación general es que nunca tiene carácter neutral...”  SMELSER, La teoría sociológica, en Revista Relaciones. (Sociólogo norteamericano, nacido en 1930).

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El pluralismo teórico y metodológico no es ni una fortaleza ni una debilidad, sino que está en la naturaleza de la Sociología (Dubet, 2012:30)

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Otro desafío

Presentar la Sociología como ciencia  Multidimensional  Multicausal  Multidireccional  Indeterminación -azarocidad de factores y vínculos entre factores (Amaro-Laroca)

Conocimiento del contenido a enseñar

 Saberes Sustantivos de la disciplina ◦ - ideas y conceptos fundamentales de una disciplina  Estructura Sintáctica del saber a enseñar ◦ - modos de construcción, criterios y formas de validación del conocimiento (epistemología de la disciplina)

(Schwab, 1964)

Desafío- quien enseña tiene que dominar y

articular ambas estructuras disciplinares. Dinorah Motta de Souza dic14

Pensar sociológicamente

“Pensar sociológicamente es una manera de entender el mundo humano que también abre la posibilidad de pensar acerca de ese mundo de diferentes maneras” Bauman Dinorah Motta de Souza dic14

Pensar sociológicamente

“Las preguntas centrales de la Sociología son: ¿de qué manera los tipos de relaciones sociales y de sociedades que habitamos se relacionan unos con otros, nos vemos a nosotros mismos y vemos nuestro conocimiento, nuestras acciones y sus consecuencias?” Z. Bauman Dinorah Motta de Souza dic14

Sociologia y sentido común

“Cada término sociológico ya está cargado de los significados que le da el saber del sentido común…es por eso que resulta tan importante trazar un límite entre conocimiento sociológico propiamente dicho y sentido común” Bauman Dinorah Motta de Souza dic14

¿Qué es el sentido común?

   Gramsci – hegemonía, la dominación y la hegemonía ideológica son «perfectas» cuando los grupos dominados son incapaces de distinguir entre sus propios intereses y los de grupos dominantes.

Schutz- sentido común es definido como conocimiento social implícito que los miembros de un grupo dan por sentado en sus prácticas sociales diarias, es erróneo, tendencioso, infundado, son verdaderas para todo propósito práctico.

Van Dijk – para los sociólogos es un conocimiento compartido subyacente en toda interacción, pero desde el significado corriente son creencias sociales que incluyen conocimientos y opiniones, es un conocimiento directo, inmediato, irreflexivo, no teórico y no científico basado en experiencias diarias y observación.

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Sentido común y representaciones sociales  Moscovici- no existe un sentido común puro pues las teorías académicas también influyen, incorporan versiones más o menos simplificadas del conocimiento erudito  La propia ciencia ha revisado supuestos «conocimientos científicos»  No despreciarlo pero problematizarlo Dinorah Motta de Souza dic14

Enorme desafío- indagar de aquella disciplina, de aquellos contenidos, qué es lo que constituye el núcleo educativo para la enseñanza y para la formación .

 Se trata de que el estudiante adquiera categorías, o conceptos fundamentales que sirven como presupuestos y principios de conocimiento y de comprensión del Mundo.

 Bauman que: “Mientras más conocimientos tenemos, más cosas vemos, más cosas discernimos del mundo. Decir ´tengo más conocimiento´ y ´distingo más cosas en el mundo´ son dos aseveraciones que significan lo mismo.” Dinorah Motta de Souza dic14

¿Para qué enseñar Sociología en la escuela media?

Pipkin-“El propósito de la enseñanza de la Sociología y, creemos que del conjunto de las CCSS, es la formación de un pensamiento social que le permita al alumno concebir la realidad social como un síntesis compleja y problemática, contextualizar la información que recibe articulándola y significándola en explicaciones multidimensionales, comprender críticamente su inserción en el mundo de las relaciones sociales, construir y aplicar estrategias teóricas y metodológicas para analizar desde un abordaje científico su propia realidad, superando estereotipos devenidos del pensamiento social dominante y de sentido común (…) Estamos convencidos de que la formación del pensamiento social posibilitaría a los estudiantes la comprensión de diversos hechos y fenómenos sociales desde sus múltiples aristas y el compromiso con las problemáticas sociales que caracterizan la sociedad en que viven, paso indispensable en su formación como ciudadanos críticos y participativos.” Dinorah Motta de Souza dic14

¿Qué supone desarrollar el pensamiento social?

 Relacionar la hechos con teorías interpretativas de los mismos  Analizar la realidad utilizando las categorías teóricas aportadas por las Ciencias Sociales  Involucra pensamiento crítico: problematizar lo evidente Giroux  Problematizar (romper) con el sentido común  Analizar la naturaleza ideológica de los fenómenos sociales, también la ciencia Dinorah Motta de Souza dic14

Investigaciones de los 90

J. Pagés - El modelo imperante en la enseñanza de las Ciencias Sociales no ha desarrollado un pensamiento para comprender el mundo y sus orígenes, y no ha dotado a los estudiantes de instrumentos para intervenir conscientemente en su construcción.

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Investigación- Pensar lo social - Pipkin

 Objeto de estudio: análisis de las prácticas de enseñanza.

  Universo de análisis: estudiantes de la carrera Sociología y de la asignatura “Practica de la enseñanza” y docentes Técnicas: análisis de los trabajos de reflexión producidos por los alumnos en el curso “Practica de la enseñanza”, cuestionario auto administrado y entrevista en profundidad a los mismos. Entrevistas a los profesores de la Carrera de Sociología .Criterios de selección: Profesores de la carrera de Sociología con a) con experiencia en el ejercicio de la docencia en enseñanza media y b) amplia experiencia en investigación y referentes de especialización propias de la disciplina (Sociología de la educación, sociología de la cultura entre otras).

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Pensar lo social - Pipkin

Preguntas al objeto de estudio:

   ¿Cómo traducir y plasmar el pensamiento social en la práctica docente cotidiana de aula? ¿Qué aprendizajes están implicados en un pensamiento social? ¿Qué docentes contribuyen a desarrollar estas capacidades en los alumnos?

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Factores que obstaculizan la formación del pensamiento social en la escuela media

Los obstáculos que se deprenden de los testimonios son: 1.

2.

3.

4.

El pensamiento social hegemónico.

Modelos de enseñanza que no favorecen el aprendizaje de las capacidades de análisis de la realidad social.

Diversas dificultades de la propuesta didáctica.

La dimensión curricular-institucional. Dinorah Motta de Souza dic14

Obstáculo 1- El pensamiento social hegemónico         Fuentes: mass media, discurso escolar Sentido común, ideas previas Dominante pensamiento mecanicista de la realidad Linealidad de los argumentos Resistencia a desnaturalizar lo dado Explicaciones personales o conspirativas de los procesos Descreimiento de las instituciones y de las prácticas políticas Dificultad para vincular prácticas individuales con prácticas sociales Dinorah Motta de Souza dic14

Obstáculo II- Modelos de enseñanza que no favorecen el aprendizaje de capacidades ligadas al análisis social  Dificultad para analizar textos (uso de preguntas guías demasiado directivas cuando se propone análisis de textos)  Retraimiento a la participación que no sea memorística, escasa autoestima, temor a la equivocación  Dificultad para historizar Dinorah Motta de Souza dic14

III- Diversas dificultades de la propuesta didáctica  Ausencia de actividades para aplicar los contenidos enseñados  Dificultades en la transposición didáctica, en la selección y organización de contenidos  Problemas en el tiempo dedicado a la profundización de los contenidos  Materiales inadecuados (Pagés) Dinorah Motta de Souza dic14

La dimensión curricular-institucional

 Falta de conexión entre los cursos  Fragmentación Dinorah Motta de Souza dic14

“Puede decirse en una sola palabra que el hombre prudente es, en general, el que sabe deliberar bien. Nadie delibera sobre cosas que no pueden ser distintas de cómo son, ni sobre las cosas que el hombre no puede hacer” Aristóteles, citado por Steiman, en ¿Qué debatimos hoy en didáctica? Dinorah Motta de Souza dic14

«al fin y al cabo somos lo que hacemos para cambiar lo que somos»

Eduardo Galeano, El Libro de los Abrazos.

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Bibliografía Dinorah Motta de Souza dic14           Amaro, M. y Laroca, A. (2011). Reflexiones sobre Sociología y su enseñabilidad.

Aportes para una transformación de las prácticas de enseñanza hacia una enseñanza

transformadora. CFE. Mdeo.

Bauman, Z. (2007). Pensando Sociológicamente. Nueva Visión. Buenos Aires.

Dubet, F. (2012). ¿Para qué sirve realmente un sociólogo? Siglo XXI. Buenos Aires.

Pagani, Wanda y otros (2013). El sociólogo como docente, construcción de modos y

estilos de enseñanza desde el planteo de otro basamento identitario: la didáctica de

autor. X Jornadas de Sociología, UBA.

Pagés. J. (2002). La formación del pensamiento social. En Enseñar y aprender Ciencias Sociales. Universidad de Barcelona.

Pesce, Fernando (2013). La Didáctica en la formación de docentes para la enseñanza media en el Uruguay. En InterCambios, nº1, marzo.

Pipkin, Diana (2009). Pensar lo social. La Crujía, Icrjdocencia, Buenos Aires.

Quintar, Estela. Entrevista realizada por Revista Pedagógica de la Universidad de Lasalle. Bogotá. Colombia. Diciembre, 2012. Shulman, Lee, (2005). Conocimiento y enseñanza: fundamentos de la nueva reforma. Van Dijk, Teun (2006). Ideología. Una aproximación multidisciplinaria. Gedisa.

Continuación bibliografía

 

Zavala, Ana (2008). La investigación práctica de la práctica de la enseñanza, Clío & Asociados. La Historia Enseñada. Nº 12.

Zavala, Ana (2009). La práctica de la enseñanza puede ser también una

investigación. En Actas de las «V Jornadas sobre la Formación del Profesorado: docentes, narrativas e investigación educativa». Mar del Plata.

 Zemelman, Hugo y Quintar, Estela. Un diálogo en torno de una

epistemología del presente potenciado de la conciencia histórica y su transformación en una didáctica no parametral, como contribución a un

nuevo contrato social sobre la educación.

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