Transcript UTS Alba/Bra Gruppo di lavoro docenti elementari – medie / ambito linguistico Donata Brusco, Donatella Conterno, Maria Grazia Contratto, Ferrari Maria Rosa, Gallo.

UTS Alba/Bra
Gruppo di lavoro docenti elementari – medie / ambito linguistico
Donata Brusco, Donatella Conterno, Maria Grazia Contratto, Ferrari
Maria Rosa, Gallo Franca, Minuto Maria Luisa, Mulasso Brunella,
Ottaviani Claudia, Valeria Pautasso, Gianni Rinaudo,
Archivio progetti continuità degli Istituti Scolastici a cui appartengo gli
insegnanti del gruppo di lavoro.
ENTRA
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INTRODUZIONE
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Il gruppo
Il gruppo inizialmente costituito da tredici insegnanti,si è
ridotto a dieci dopo l’ incontro iniziale.
La maggioranza degli insegnanti proviene da scuole
elementari (I° Circolo - II° Circolo – III° Circolo di Alba; I°
Circolo di Bra; Istituto Comprensivo di Bossolasco; Istituto
Comprensivo di La Morra; Istituto Comprensivo di Sommariva
Perno), le tre insegnanti della scuola media rappresentano gli
Istituti di Alba-Macrino,Istituto Comprensivo di Bossolasco,
Istituto Comprensivo di Govone.
La scuola media non ci è parsa sufficientemente
rappresentata soprattutto per quanto riguarda la realtà albere
e braidese.
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Il percorso
Nella fase iniziale del nostro lavoro abbiamo condiviso
varie esperienze didattiche per quanto concerne la
continuità nei due ordini di scuole. Abbiamo espresso le
motivazioni delle adesioni al progetto e le aspettative
individuali confrontandole con le finalità del compito
assegnato.
Individuati gli obiettivi, ciascun insegnante ha portato il
materiale didattico della propria scuola (programmazioni,
metodologie, libri di testo, progetti già avviati, ecc.).
Attraverso il confronto, lo studio e la valutazione dei
suddetti documenti, siamo giunti a definire una
terminologia comune e ad individuare “Soglie di
accettabilità medie” per costruire un percorso scolastico
equilibrato. E’ emerso come aspetto problematico
comune ai due ordini di scuola quello dell’ ortografia.
Inizialmente era l’elemento centrale di una ipotesi di
lavoro, gradualmente è stato messo in relazione con altri
aspetti: logico, pragmatico, emotivo e relazionale.
A lavoro ultimato è risultata una nuova ipotesi di mappa in
cui l’ortografia assume un ruolo non più centrale.
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Gli obiettivi
Definire le soglie di accettabilità medie, in uscita ed in
entrata, relativamente alle competenze nelle diverse
abilità della lingua italiana (sapere e saper fare).
Progettare un percorso su un aspetto problematico
evidenziato sia nella scuola elementare, sia nella scuola
media: l’ortografia.
Raccogliere ed organizzare materiale didattico relativo
alla continuità: progetti e programmazioni.
Riflettere sulle finalità e modalità delle prove di ingresso.
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Difficoltà e riflessioni
Abbiamo rilevato alcune difficoltà iniziali nella
condivisione della terminologia, superate grazie a
riflessioni, conversazioni ed analisi della documentazione
delle diverse scuole di provenienza.
E’ emerso che negli Istituti Comprensivi, per loro stessa
natura, è già stato avviato un percorso di continuità
mentre per altre scuole risultano ancora difficoltose la
condivisione , ma soprattutto l’attuazione di progetti
comuni.
Se da un lato ci è parso stimolante la possibilità di
“inventare” un percorso partendo unicamente dalle nostre
esperienze, dall’altro fa riflettere l’assenza di supporti e
linee guida da sviluppare ….
Un’ ulteriore riflessione, emersa all’interno del gruppo,
riguarda l’effettiva rappresentatività di noi componenti
rispetto al Collegio docenti di ogni realtà scolastica.
Quanto e come il lavoro prodotto potrà incidere
concretamente nelle suddette realtà scolastiche e a
maggior ragione in quelle non rappresentate?
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SOGLIE DI ACCETTABILITA’ MEDIE
Competenze medie terminali (saper e saper fare) per la
scuola elementare e competenze iniziali dell’ordine
successivo, relativamente ai seguenti aspetti della lingua
italiana:
ASCOLTARE
PARLARE
LEGGERE
SCRIVERE
RIFLETTERE SULLA LINGUA
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LEGGERE
Possedere la strumentalità della lettura.
Saper leggere in modo espressivo in contesti
diversi attraverso una congrua preparazione.
Saper cogliere il significato essenziale di testi
narrativi, descrittivi, regolativi, poetici e, in modo
guidato, argomentativi.
Saper ricavare il significato di termini specifici dal
contesto o attraverso dizionario o con la
mediazione dell’adulto.
“Piacere della lettura”.
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PARLARE
Esprimere sentimenti, stati d’animo, emozioni con
linguaggio semplice ed accettabile.
Riferire esperienze e fatti in modo organico e
sequenziale.
Porre domande.
Intervenire e cercare di essere pertinenti nella
conversazione.
Esporre testi narrativi.
Riferire un semplice testo informativo.
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SCRIVERE
Ideare testi narrativi e descrittivi partendo da
osservazioni, esperienze personali, letture date,
discussioni, filmati, modelli testuali.
Progettare attraverso uno schema
convenzionale (introduzione, corpo centrale,
conclusione) e utilizzando più tecniche:
- testi narrativi
- testi descrittivi.
Produrre semplici testi rispettando la coesione,
la coerenza e le fondamentali regole
dell’ortografia e della sintassi.
Sintetizzare semplici testi attraverso la divisione
in sequenze (domande-guida, titolazione,
parole-chiave).
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ASCOLTARE
Prestare attenzione alle comunicazioni provenienti
da varie fonti.
Comprendere istruzioni per l’esecuzione di attività.
Cogliere in un messaggio orale gli elementi
essenziali formulati in modo esplicito.
Riconoscere alcuni tipi di registro (familiare,
amichevole, formale).
Ascoltare e comprendere messaggi
audiovisivi,multimediali cercando di decodificarli e
individuando i diversi punti di vista.
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La relazione
diacronica e sincronica
La continuità oltre che essere verticale - le soglie d’accettabilità privilegiano
quest’aspetto ? - ha pure uno sviluppo orizzontale. L’approccio sincronico e
diacronico contraddistingue una modalità globale con cui si vuole affrontare
anche questa problematica nodale per la scuola italiana ed il sistema Italia nel
suo complesso.
L’attenzione al territorio reale e oggi pure virtuale con cui gli operatori e gli
alunni si confrontano quotidianamente non può non essere anche una priorità
centrale per uno sviluppo congruo della continuità scolastica.
Alunni ed insegnanti si relazionano - in questi spazi sia fisici che virtuali – con
un complesso di elementi che possono condizionare e quindi arricchire la loro
vita apprenditiva e professionale.
Gli aspetti relazionali, aperti alla condivisione delle conoscenze, superano i
confini dell’istituzione scolastica favorendo nei gruppi classe, ad ogni livello, una
prassi didattica sempre più collaborativa e meno trasmissiva.
L’identità locale rischia di scomparire in un mondo globale fortemente
interconnesso e i singoli soggetti possono vivere una precarietà emotiva
difficile da gestire o a volte contenere.
La scuola anche in questa fase può essere una delle agenzie che contribuisce a
far conoscere la non pericolosità del complesso e nello stesso tempo aiutare e
considerare con una più dovuta professionalità l’elemento emozionale dei suoi
utenti.
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RIFLETTERE SULLA LINGUA
MORFOLOGIA: riconoscere, classificare ed
utilizzare le varie parti del discorso (nome, articolo,
verbo, aggettivo, pronome, avverbio,
congiunzione, preposizione, interiezione)
SINTASSI: individuare gli elementi della frase
minima (soggetto, predicato verbale, predicato
nominale) e le espansioni, distinguendo il
complemento oggetto dai complementi indiretti.
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PROVE DI INGRESSO
Per quanto riguarda le prove oggettive di ingresso,
riteniamo che possano essere significative ed
opportune unicamente se:
concordate dagli insegnanti dei due ordini di
scuola;
somministrate dopo un iniziale periodo di
inserimento degli alunni nella nuova realtà
scolastica;
finalizzate alla conoscenza dell’alunno nella
sua globalità e non intese come “prove di
verifica oggettiva” da testare e valutare.
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ANALISI ERRORE PER APPRENDERE
“Sbagliando s’impara”
L’attenzione positiva, non sanzionatoria o peggio
persecutoria, nei confronti degli alunni che sbagliano e
quindi fanno errori, permette di affrontare le situazioni di
gap cognitivo degli studenti nell’ottica dell’apprendimento
favorevole o meglio facilita il percorso dell’apprendere, ne
limita le frustrazioni, li orienta verso il capire.
Certamente un tale approccio richiede la rivisitazione
della nostra idea di bambino/a, ragazzo/a, forse un
cambio di paradigma.
Nell’ottica del capire e’ opportuno considerare l’alunno
come un protagonista nella costruzione delle sue
conoscenze, soggetto attivo del processo
d’apprendimento con esperienze e conoscenze proprie
da accogliere e valorizzare come potenziale per
intraprendere nuovi percorsi.
L’apprendimento diventa costruire conoscenze
significative e mai definitive e ciò avviene attraverso un
processo di ricostruzione del sapere, di trasformazione
continua, di crescente consapevolezza.
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La costruzione della conoscenza non è lineare, per
accumulazione, ma per “aggiustamenti successivi”, in cui
confluiscono informazioni nuove e conoscenze personali
pregresse. Tutto ciò comporta un processo di
elaborazione e organizzazione che parte dalla “realtà del
bambino” per giungere al sapere “disciplinare”:
l’esperienza è punto di partenza per costruire
conoscenza.
A scuola si viene per capire: ricerche recenti affermano
che...
... “quando si capisce i pensieri si coagulano intorno a
nuclei preesistenti che possono espandersi nel tempo; si
ricorre a modelli, analogie, espansioni, formalizzazioni
per ricostruire i fenomeni; si mettono insieme tanti “ma...
allora” di esperienze diverse;ci si sente bene , a proprio
agio.
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Non si apprende da soli, l’apprendimento avviene in
interazione sociale:
la crescita e lo sviluppo del pensiero sono possibili solo
all’interno di una relazione.
Si profila dunque la necessità di un insegnante che
riconosca il bambino come interlocutore nei processi di
apprendimento, che dia importanza a ciò che pensa lui e
non solo a ciò che vuole che pensi; un insegnante che
riconosca la realtà del bambino, lo accetti, lo ascolti, entri
con lui in contatto emotivo/empatico, lo valorizzi, gli
permetta di esprimere al meglio le sue potenzialità.
(Pof.1CB)
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Aspetto logico, pragmatico ed emotivo
La lingua come ogni altra disciplina si può cogliere da
diversi punti di vista.
Nell’ottica della globalità tutti gli autori affrontano lo
sviluppo delle competenze specifiche ponendo attenzione
alla dimensione logica (sapere), pragmatica(saper fare)
ed emotiva (saper essere).
I linguaggi con cui si esprimono possono divergere ed a
volte distanziarsi a seconda della prevalenza, all’interno
della loro riflessione, dei tre succitati aspetti.
W. De Gregori ad esempio legge il curriculum della lingua
definendone l’aspetto teorico (logico), pratico
(pragmatico), artistico (emotivo).
Lo stesso Alfio Zoi, al di là, delle applicazioni didattiche
rigide delle sue riflessioni individuava negli aspetti
denotativi, connotativi e pragmatici-sociali le tre strutture
fondanti della lingua.
E’ compito di una professionalità docente , a favore di
una società complessa, integrare il più possibile i tre
aspetti.
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Correttezza ortografica
Studi recenti confermano che in relazione all’
acquisizione delle abilità di base della lingua esiste una
struttura evolutiva. Senz’altro gli orientamenti teorici sono
diversi e diversificati.
Conoscere le fasi attraverso cui un alunno acquisisce la
competenza ortografica non significa rendere secondarie
le convenzioni della lingua, anzi si vogliono raggiungere
migliori e più profondi risultati con le più opportune
strategie didattiche.
La concettualizzazione della scrittura può seguire il
seguente percorso che si sviluppa in ogni alunno/a con
la propria gradualità, i propri tempi:
livello pre-sillabico: scrivere le parole con un certo
numero di segni variandoli per le diverse parole…
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livello sillabico: il bambino ha capito che la lingua scritta
rappresenta quella orale, perciò per scrivere frammenta
la parola in pezzi (che sono sillabe), per ognuno dei quali
scrive un segno (una lettera)…
… in un primo momento la scrittura sillabica sarà non
convenzionale e solo successivamente lo diventerà…
livello sillabico-alfabetico: il conflitto cognitivo con le
scritte alfabetiche
solletica la segmentazione della sillaba in unità più
piccole, i fonemi.
livello alfabetico: il bambino sa segmentare la parola in
fonemi…
(Damiano e C., L’altra faccia della luna,…)