Transcript Metacognizione e processi di formazione: ipotesi pedagogiche Maura Striano Fate clic per aggiungere testo Dipartimento di Studi Umanistici Università degli Studi di Napoli Federico II.

Metacognizione e processi di
formazione: ipotesi
pedagogiche
Maura Striano
Fate clic per aggiungere
testo
Dipartimento di Studi Umanistici
Università degli Studi di Napoli Federico II
Scenari attuali della formazione nella
società della conoscenza
Quadro di sfondo: società della conoscenza, società dell’apprendimento
diffuso (UE, 1997, Unesco, 1997).
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Dalla lifelong education al lifelong learning.
Necessità di società che: favoriscono a tutti i livelli i processi di
apprendimento, stimolano la produzione e la diffusione della
conoscenza, forniscono strumenti per gestire gli apprendimenti e la
conoscenza.
Necessità di una conoscenza diffusa, articolata, che integri saperi ed
esperienze.
Necessità di collegare e far dialogare le strutture di conoscenza
acquisite in diversi ambiti formativi. Necessità di gestire in modo
autonomo e di trasferire conoscenze da più contesti.
Dalla formazione centrata sulla conoscenza alla
formazione centrata sulla competenza
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Nuovi scenari professionali e formativi.
Molteplicità e varietà dei contesti di formazione.
Diffusione di sistemi di apprendimento a distanza.
Flessibilità, mutamenti occupazionali, necessità di riconversione
o integrazione di conoscenze.
Necessità di fare leva e di utilizzare nel loro massimo grado le
risorse cognitive ed apprenditive dei diversi soggetti impegnati in
differenti contesti occupazionali e professionali.
Competenze e scelte formative
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Bisogno formativo primario è quello di acquisire
competenze intese:
a)come conoscenze metabolizzate che funzionano
come guida cognitiva nei contesti di vita e di
formazione in quanto “viabili”.
b) come capacità di gestire e di fare uso delle
conoscenze.
Necessità di scelte formative orientate costruire
apprendimenti e conoscenze e sviluppare abilità e
competenze di gestione dei processi di
apprendimento e costruzione della conoscenza.
Pensare per apprendere: costruire competenze di
gestione della conoscenza.
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Necessità di acquisire non conoscenze ma strumenti di
apprendimento (OCSE, CERI, 1997).
Apprendere ad apprendere ed apprendere a conoscere come
obiettivi della formazione (Unesco, 1997).
Necessità di passare su un piano “meta –apprenditivo” e
“metaconoscitivo”.
Necessità di passare dalla cognizione alla metacognizione
(Nelson e Narens, 1996.
Necessità di passare dal cognitivo al metacognitivo: uso tacito,
consapevole, strategico, riflessivo dei processi cognitivi (Swartz
e Perkins, 1990).
Cognizione e metacognizione
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Livello cognitivo: conoscenza che il
soggetto ha del mondo, obiettivi e strategie
d’uso della conoscenza in questione;
Livello metacognitivo: contiene un modello
dinamico del livello cognitivo ed implica la
comprensione, il controllo, il monitoraggio
della conoscenza, degli obiettivi, delle
strategie).
La metacognizione come dimensione di “lavoro
riflessivo” sul pensare, sull’apprendere, sul
conoscere.
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Metacognizione come “conoscenza e cognizione dei
fenomeni cognitivi” la cui caratteristica è quella di
essere “potenzialmente verbalizzabile” (Flavell,
1976, 1979).
Metacognizione come esperienza riflessiva
(sperimentarsi come soggetto che pensa, apprende,
conosce ma anche come soggetto che indaga sul
pensiero (Dewey, 1910).
Dimensione
metacognitiva
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metarappresentazionale
autoregolativa
autoriflessiva
Basi teoriche
Riferimenti teorici intrecciati:
 studi sulla metacognizione
 studi sui processi cognitivi (in una prospettiva
post-cognitivista)
 studi sulle teorie della mente.
 studi sulle configurazioni cognitive individuali.
Intenzionalità e funzioni conoscitive
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Intenzionalità della metacognizione (White,
1993).
Funzioni di conoscenza metacognitiva
(conoscenza metacognitiva, teorie
metacognitive – pensare con una teoria,
pensare su una teoria Kuhn, Amsel, Loughlin,
1988-, giudizi metacognitivi).
Funzioni di monitoraggio e controllo
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Funzioni di monitoraggio e controllo
metacognitivo (Sternberg, 1987: processi
esecutivi –metacomponenti- pianificare,
monitorare, valutare i processi cognitivi;
processi di performance non esecutivi:
articolare e mettere in atto le strategie
cognitive pianificate; processi di
apprendimento non esecutivi: apprendere ed
“apprendere a pensare”).
Conoscenza, esperienza, strategie
metacognitive
Metacognizione come interazione fra conoscenza
metacognitiva, esperienza metacognitiva,
obiettivi/compiti cognitivi, strategie cognitive (Flavell,
1979):
 conoscenza metacognitiva (dichiarativa, relativa al
compito, alle procedure, alle condizioni contestuali e
procedurale, relativa alla selezione di strategie, al
monitoraggio e al controllo delle procedure, ai
processi di feedback).
 esperienze metacognitive (Dunn, 1990; Cornoldi,
1995)
Multidimensionalità della cognizione
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consapevolezza del proprio pensiero;
monitoraggio del proprio pensiero;
regolazione del proprio pensiero in rapporto
agli obiettivi.
(Flavell, 1976)
Piani di intervento metacognitivo nei contesti
formativi
Struttura profonda del processo di
apprendimento/insegnamento: a monte /in
itinere/alla fine
Riferimento simultaneo:
 ai soggetti
 ai contesti
 ai compiti cognitivi.
Piani di riflessione metacognitiva
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analisi della dimensione “cognitiva” nei
processi di formazione.
analisi delle ossature cognitive implicate nelle
diverse discipline che costituiscono i curricoli.
analisi delle configurazioni cognitive
individuali.
Livelli operativi e funzione del
linguaggio
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Molteplicità di livelli metacognitivi (livello delle
conoscenze sul funzionamento cognitivo in
generale; livello di autoconsapevolezza del proprio
funzionamento cognitivo; livello di uso generalizzato
di strategie di autoregolazione cognitiva; livello delle
componenti psicologiche, affettive, motivazionali
implicate nei processi cognitivi, Ianes, 1996).
Metacognizione e linguaggio (linguaggio per
pensare, linguaggio sul pensare, Astington, Olson,
1995).
Metacognizione dove ?
Esempi di intervento metacognitivo in una
pluralità di contesti formativi (scuola di base,
scuola superiore, formazione degli adulti) e in
rapporto a diverse esigenze (lavoro sulle
difficoltà di apprendimento, lavoro sulla
dispersione scolastica, formazione
professionale etc.).
Metacognizione come?
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Mediare la metacognizione
(mediazione cognitiva, Feuerstein, 1985;
zona di sviluppo prossimo – tra potenziale ed
attuale - come luogo della mediazione,
Vygotskij, 1974; mediazione come processo
“socio-cognitivo” (Yzerbit, Lories, Dardenne,
1998) modellaggio, “apprendistato”,
scaffolding, probing).