Transcript POROVNÁNÍ VÝUKY FYZIKY VEDENÉ RŮZNÝMI UČITELI VOJTĚCH ŽÁK Katedra didaktiky fyziky, MFF UK Cíle disertační práce (1) (2) (3) (4) (5) Zmapování různých přístupů ke kvalitě vzdělávání, obecně výuky a výuky.

POROVNÁNÍ
VÝUKY FYZIKY VEDENÉ RŮZNÝMI
UČITELI
VOJTĚCH ŽÁK
Katedra didaktiky fyziky, MFF UK
Cíle disertační práce
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Zmapování různých přístupů ke kvalitě vzdělávání, obecně
výuky a výuky fyziky.
Průzkum chápání kvality výuky obecně a speciálně výuky
fyziky u našich předních odborníků z oblastí pedagogiky,
obecné didaktiky, didaktiky fyziky a fyziky.
Příprava vlastní techniky posuzování kvality výuky fyziky na
základě pozorování vyučovacích hodin.
Realizace výzkumu a diskuze validity a reliability vytvořené
techniky posuzování.
Didaktická příprava výuky vybraného fyzikálního tématu
s promítnutím výsledků předchozího výzkumu kvality výuky
fyziky a její realizace.
(1) Kvalita vzdělávání ve 4 rovinách
kvalita
vstupů
množství
přidané
hodnoty
kvalita
procesů
kvalita
výstupů
(1) Kvalita vzdělávání na 3 hladinách
kvalita
výuky
kvalita
školy
kvalita
vzdělávacího systému
(1) Faktory
vstupující do výchovně-vzdělávacího
procesu
studenti
a jejich
zázemí
sociální
očekávání
kurikulární
dokumenty
škola
(struktura,
étos)
pedagogický
sbor
(dovednosti)
Výzkum
v oblasti kvality výuky



charakteristiky procesuální (parametry),
charakteristiky rezultativní (produktové),
tj. vzdělávací výsledky dosahované
prostřednictvím vyučování,
charakteristiky klimatu třídy a klimatu školy.
Zaměření našeho výzkumu




procesuální část procesuálně produktového
paradigmatu
hodnocení kvality výuky fyziky na gymnáziích,
vytvoření techniky pozorování a posuzování
vyučovacích hodin fyziky,
získání reliabilních a validních údajů o pozorovaných
hodinách, a tím i o kvalitě výuky.
(2) Expertní šetření
chápání kvality výuky obecně
a speciálně výuky fyziky

Expertní šetření probíhalo s využitím dvou
metod:

strukturované rozhovory,

dotazníky s otevřenými otázkami.
(2) Kvalita výuky obecně –
nejfrekventovanější parametry








Kladný postoj učitele k danému oboru (předmětu),
tak k samotnému učitelskému povolání,
vzbuzování zájmu studentů,
využívání zájmu studentů,
propojování obsahu výuky s praxí,
učitel odborně na výši,
bohatá pedagogická praxe,
srozumitelně vysvětlovat látku,
učitel dokáže pružně reagovat.
(2) Kvalita výuky obecně –
středně frekventované parametry





kultivace postojů a chování studentů,
rozvíjení samostatnosti a zodpovědnosti
studentů,
vhodnost vyučovacích metod a forem,
vytváření struktury poznatků a představ,
pozitivní osobnost a citlivost učitele.
(2) Kvalita výuky obecně –
nejméně frekventované parametry




vzájemná spolupráce učitelů,
naplnění cílů výuky,
fakt, že se studenti těší na hodiny,
získávání průběžné zpětné vazby od
studentů.
(2) Kvalita výuky fyziky –
nejfrekventovanější parametry



fyzikální experimenty,
učitel umožňuje studentům proniknout do
podstatných problémů, které řeší fyzika,
řešení aplikačních úloh.
(2) Kvalita výuky fyziky –
další frekventované parametry
Podpora citového vztahu všech studentů
k fyzice,
 rozvoj intelektu, fyzikálních a matematických
dovedností,
 praktická činnost studentů.

(3) Výzkumné metody
ke zkoumání kvality výuky fyziky na
gymnáziu

pozorování vyučovacích hodin,

posuzování pomocí škál.
(3) Záznamový arch – 1. část
Podmínky a jejich využití
Využití odbornosti vyučujícího
- fyzikální znalosti a dovednost, srozumitelnost
Osobnost vyučujícího
- trpělivost, přiměřená vstřícnost
Tvořivost vyučujícího
- vhodně improvizuje, je hercem, vlastní nápady
Využití pomůcek – jsou plně využity, pracují studenti
N -- - + ++
1.1
1.2
1.3
1.4
(3) Záznamový arch – 2. část
Organizace, formy a metody vyučování
Výklad, přednáška – účelnost, přiměřenost
Heuristická metoda – vhodnost, přiměřenost
Experimenty – rozbor, vysvětlení, názornost
Střídání metod během hodiny - jejich vhodnost
Matematický model – přiměřenost, srozumitelnost
Abstraktní představivost – rozvoj
Logické procesy (analýza, syntéza, dedukce,
indukce) - rozvoj
Kritické myšlení – rozvoj, ne pasivní příjem informací
Struktura poznatků – vytváření, pojmy, souvislosti
Práce s textem – samostatná, doporučení populární
literatury, odkazy, uspokojení zájmu
N --
-
+ ++
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
(3) Záznamový arch – 3. část
Motivace a hodnocení
Využití zájmu studentů
- podchytit, udržet, neznechutit studenty
Zájem o fyziku jako obor
- zapálení, vyprovokovat zvědavost, kladné emoce
Propojení s praxí, životem
- aplikační úlohy, odkazy na každodenní zkušenosti
Souvislosti s ostatními předměty – i jiné ročníky
Vztah fyziky k umění a kultuře – historické poznámky
Aktivita studentů – věcně zasahují do výuky, diskuze
Nároky na studenty - přiměřené, diferencované (věk,
zaměření, zájem, nadání)
Využití hodnocení k motivaci – průběžné a pozitivní
N --
-
+ ++
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
(3) Záznamový arch – 4. část
Komunikace a výchova
Vyjadřování studentů
- zpřesňování, zlepšování, učitel je opravuje
Kultivace vztahu studentů
- k sobě, k ostatním lidem, ke světu, přiměřená kázeň
Pracovní atmosféra – atmosféra důvěry a úcty
Aktivní učení - zaměstnanost studentů,
zodpovědnost za vzdělávání
N --
- + ++
4.1
4.2
4.3
4.4
(3) Orientační posuzovací škála
N
--
-
+
++
Nevyskytlo se,
neproběhlo,
nebylo
pozorováno.
Vyskytlo se,
ale
zcela
nevydařené,
zcela
neefektivní.
Vyskytlo se,
ale
málo vydařené,
málo efektivní.
Vyskytlo se
a
celkem
vydařené,
celkem
efektivní.
Vyskytlo se
a
mimořádně
vydařené,
mimořádně
efektivní.
(3) Vymezení jednotlivých stupňů škály
N Ve vyučovací hodině neprovedl vyučující ani studenti
žádný fyzikální experiment.
-- Vyučující se pokusil provést experiment, ale nepovedlo se mu to
a on to nepřiznal nebo se nějak nesmyslně vymluvil a studentům to
nic hodnotného nedalo, byla to jen ztráta času.
Vyučující nebo student provedli pokus, ale ten nebyl popsán ani
vysvětlen nebo byl vysvětlen chybně.
+ Vyučující nebo studenti experimentovali a vyučující podal docela
uspokojivé vysvětlení, které studenti spíše pasivně přijali.
++ Vyučující zajímavě a přitažlivě provedl experiment a mohli ho
pak provést i studenti, společně s vyučujícím se dobrali vysvětlení,
pokus byl proveden i v jiné variantě, studentům bylo uvedeno využití
nebo výskyt jevu v přírodě.
(3) Harmonogram hospitací (původní)
Měsíc
Učitel
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
9.
10.
11.
12.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
AB
CD
AE
BC
DE
AC
BD
CE
AD
BE
BE
AB
CD
AE
BC
DE
AC
BD
CE
AD
AD
BE
AB
CD
AE
BC
DE
AC
BD
CE
CE
AD
BE
AB
CD
AE
BC
DE
AC
BD
BD
CE
AD
BE
AB
CD
AE
BC
DE
AC
AC
BD
CE
AD
BE
AB
CD
AE
BC
DE
DE
AC
BD
CE
AD
BE
AB
CD
AE
BC
BC
DE
AC
BD
CE
AD
BE
AB
CD
AE
AE
BC
DE
AC
BD
CE
AD
BE
AB
CD
CD
AE
BC
DE
AC
BD
CE
AD
BE
AB
(4) Harmonogram hospitací (skutečný)
Měsíc
Učitel
1
AB
2
AC
9.
10.
11.
12.
1.
2.
3.
AC
BD
CD
BE
BE
AE
BC
AD
CE
BD
CE
AE
BD
BE
AE
CE
CE
BC
CD
CE
DE
AE
3
4
AD
5
AD
6
7
8
AC
DE
AC
DE
AE
9
10
DE
AE
AB
AC
AB
AC
CD
BC
CD
AC
AB
AD
AD
AE
AD
AE
CD
AC
AD
CD
BE
AC
4.
CE
AD
AB
BC
BC
CD
BD
BD
CD
CE
DE
BE
CE
AC
6.
BC
BE
BC
AE
DE
DE
CD
5.
BD
(4) Obsahová validita I.
Číslo
parametru
Nově formulovaný parametr určený
k posuzování
1.1
Využití odbornosti učitele
1.2
Osobnost učitele
1.3
1.4
Tvořivost učitele
Využití pomůcek
2.1
Výklad
2.2
2.3
2.4
2.5
Heuristická metoda
Experimenty
Střídání metod během hodiny
Matematický model
2.6
Abstraktní představivost
2.7
2.8
Logické procesy
Kritické myšlení
2.9
2.10
Struktura poznatků
Práce s textem
Pořadí
původních
parametrů
(viz článek
2.3.1)
4.
5.
2.
33.
21.
3.
27.
1.
16.
6.
38.
42.
28.
1.
13.
25.
14.
24.
7.
14.
14.
48.
26.
17.
46.
32.
Abs.
četnost
(viz
článek
2.3.1)
10
10
10
5
6
10
5
12
6
10
4
3
5
12
7
6
7
6
10
7
7
2
6
6
3
5
Relativní
četnost
v%
67
67
67
33
40
67
33
80
40
67
27
20
33
80
47
40
47
40
67
47
47
13
40
40
20
33
(4) Obsahová validita II.
3.1
Využití zájmu studentů
3.2
3.3
3.4
3.5
Zájem o fyziku jako obor
Propojení s praxí, životem
Souvislosti s ostatními předměty
Vztah fyziky k umění a kultuře
3.6
Aktivita studentů
3.7
3.8
Nároky na studenty
Využití hodnocení k motivaci
4.1
4.2
4.3
Vyjadřování studentů
Kultivace vztahu studentů
Pracovní atmosféra
4.4
Aktivní učení
8.
9.
2.
10.
18.
11.
31.
26.
12.
23.
43.
35.
12.
15.
20.
34.
29.
30.
39.
45.
10
10
10
10
6
8
5
6
7
6
3
4
7
6
6
4
5
5
4
3
67
67
67
67
40
53
33
40
47
40
20
27
47
40
40
27
33
33
27
20
(4) Konstruktová validita
Porovnání s daty ze sémantického diferenciálu
Učitel
číslo
Pořadí
kvality
výuky
4
5
6
2.
4.
8. – 9.
Fyzika
Matematika
3,51
3,11
3,82
3,98
3,90
3,57
Teorie
Složitá
jednod.
Vzdálená
blízká
Ošklivá
krásná
Celkem
4,23
3,66
3,11
2,90
2,56
2,75
3,80
3,67
3,70
4,31
4,15
3,94
4,15
4,08
4,03
(4) Reliabilita
- procento shody mezi posuzovateli I.
S
Parametr
a jeho
škála
1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
Naprostá
H
O
D
A
shoda
Rozdíl
1
stupně
Rozdíl
2
stupňů
Rozdíl
3
stupňů
(v %)
(v %)
(v %)
(v %)
50,7
62,7
42,7
78,7
52,0
77,3
85,3
46,7
50,7
61,3
44,0
33,3
60,0
73,3
41,3
37,3
24,0
10,7
25,3
6,7
6,7
26,7
29,3
16,0
22,7
62,7
20,0
4,0
2,7
0,0
1,3
1,3
5,3
0,0
1,3
1,3
6,7
0,0
1,3
4,0
2,7
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
Ne-
NESHODA vyplněno
(v %)
5,3
nelze
32,0
9,3
16,0
16,0
6,7
25,3
13,3
21,3
32,0
nelze
17,3
22,7
(v %)
0,0
0,0
0,0
0,0
1,3
0,0
0,0
0,0
0,0
1,3
0,0
0,0
0,0
0,0
(4) Reliabilita
- procento shody mezi posuzovateli II.
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
4.1
4.2
4.3
4.4
Aritmetický
průměr
Celkové
hodnocení
50,7
46,7
54,7
73,3
81,3
58,7
34,7
45,3
41,3
53,3
52,0
48,0
32,0
8,0
18,7
5,3
6,7
29,3
53,3
30,7
44,0
42,7
46,7
48,0
4,0
0,0
1,3
0,0
0,0
1,3
9,3
2,7
5,3
4,0
1,3
4,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
1,3
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
13,3
45,3
25,3
20,0
10,7
8,0
2,7
21,3
9,3
nelze
nelze
nelze
0,0
0,0
0,0
1,3
1,3
1,3
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
0,0
56,1
26,9
2,4
0,1
14,4
0,3
61,3
30,7
8,0
0,0
nelze
0,0
(4) Nízká reliabilita
Málo reliabilní škály parametrů:




1.3 - tvořivost učitele,
2.7 - logické procesy,
2.8 - kritické myšlení,
3.2 - zájem o fyziku jako obor.
(4) Kvantifikování stupňů škály
N
-+
++
nedefinována
-3
-1
+1
+3
(4) Porovnání výuky jednotlivých učitelů pomocí
modu
Absolutní četnosti modů u jednotlivých učitelů a pořadí podle nich
Učitel 1
Učitel 2
Učitel 3
Učitel 4
Učitel 5
Učitel 6
Učitel 7
Učitel 8
Učitel 9
Učitel 10
Počet
3
Počet
1
Počet
-1
Počet
-3
Počet
N
Počet
bodů
1,0
3,0
7,5
10,5
5,0
1,5
0,5
3,0
11,0
2,5
12,5
18,0
10,0
8,5
11,5
13,5
16,5
14,0
6,0
14,0
3,5
1,0
1,0
0,0
1,5
1,0
1,0
1,0
0,0
0,0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
9,0
4,0
7,5
7,0
8,0
10,0
8,0
8,0
9,0
9,5
12,0
26,0
31,5
40,0
25,0
17,0
17,0
22,0
39,0
21,5
Pořadí
podle
modů
Celkové
hodnocení
10.
4.
3.
1.
5.
8.-9.
8.-9.
6.
2.
7.
1
1
3
1
1
1
1
1a3
3
1
(4) Porovnání výuky jednotlivých učitelů pomocí
aritmetického průměru I.
Aritmetické průměry jednotlivých parametrů u jednotlivých učitelů
Parametr
1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
Učitel 1
Učitel 2
Učitel 3
Učitel 4
Učitel 5
Učitel 6
Učitel 7
Učitel 8
Učitel 9
Učitel 10
1,429
1,714
2,750
1,667
2,600
1,267
1,625
2,571
2,571
1,923
1,714
2,143
2,500
2,875
2,625
1,625
1,625
2,143
2,857
2,286
0,455
1,000
2,200
1,800
N
0,200
N
1,727
2,429
N
N
1,000
N
1,222
N
N
N
N
N
1,000
0,500
1,615
2,167
N
2,571
N
1,714
1,286
2,600
N
N
N
N
2,273
N
N
N
N
N
N
N
1,545
N
N
N
N
N
N
N
N
N
1,000
N
2,571
1,545
0,833
0,273
N
N
1,600
1,923
2,333
2,286
1,462
2,429
2,231
1,571
1,857
2,667
2,200
(4) Porovnání výuky jednotlivých učitelů pomocí
aritmetického průměru II.
Aritmetické průměry jednotlivých parametrů u jednotlivých učitelů
Parametr
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
3.1
3.2
3.3
3.4
Učitel 1
Učitel 2
Učitel 3
Učitel 4
Učitel 5
Učitel 6
Učitel 7
Učitel 8
Učitel 9
Učitel 10
0,636
0,636
1,727
N
1,400
N
1,182
1,333
N
1,000
N
0,833
1,533
1,143
0,818
0,833
0,600
0,818
1,615
N
-1,000
0,429
0,625
1,500
-0,625
-0,125
-0,500
-0,143
0,857
0,857
0,667
1,286
2,000
2,077
1,462
1,222
1,154
1,308
1,750
1,250
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
0,455
1,429
1,875
2,000
0,714
0,571
0,538
1,154
2,143
1,154
N
1,600
1,444
N
N
N
N
N
2,200
N
1,364
1,727
1,143
1,667
1,333
N
0,600
1,500
1,400
1,000
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
(3) Porovnání výuky jednotlivých učitelů pomocí
aritmetického průměru III.
Aritmetické průměry jednotlivých parametrů u jednotlivých učitelů
Parametr 3.5
Učitel 1
Učitel 2
Učitel 3
Učitel 4
Učitel 5
Učitel 6
Učitel 7
Učitel 8
Učitel 9
Učitel 10
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
3.6
3.7
3.8
4.1
4.2
4.3
4.4
0,385
0,857
1,250
2,750
1,125
0,200
0,692
0,333
1,571
0,949
-0,143
0,286
0,125
1,125
0,000
0,625
0,143
0,286
1,286
0,143
0,636
0,429
0,733
1,714
1,000
0,750
0,429
1,364
1,500
0,857
1,143
1,714
1,429
1,875
1,400
1,250
0,867
1,000
2,538
1,154
0,857
1,857
2,000
2,125
2,125
0,500
1,625
1,429
2,714
2,000
0,000
1,571
1,500
2,125
1,625
0,625
0,875
1,000
2,571
1,714
-0,143
0,714
1,250
2,375
1,250
1,125
0,500
0,143
2,000
1,143
(4) Jiné porovnání
Porovnání počtu výrazně nadprůměrných hodnot a výrazně podprůměrných hodnot
u parametrů popisujících výuku jednotlivých učitelů.
Počet
Počet
Rozdíl
výrazně
výrazně
Pořadí
nadprůměrných podprůměrných N - P podle rozdílu
N
P
0
10
-10
10.
Učitel 1
1
2
-1
6.
Učitel 2
5
0
+5
3.
Učitel 3
14
1
+13
2.
Učitel 4
4
2
+2
4.
Učitel 5
0
6
-6
8.
Učitel 6
0
9
-9
9.
Učitel 7
0
3
-3
7.
Učitel 8
15
0
+15
1.
Učitel 9
1
0
+1
5.
Učitel 10
(4) Porovnání pořadí učitelů
určených různými způsoby a celkové pořadí
podle
modů
podle
aritmetických
průměrů škál
podle
rozdílu
N–P
Celkové
pořadí
10.
4.
3.
1.
5.
8.-9.
8.-9.
6.
2.
7.
10.
6.
3.
2.
4.
9.
8.
7.
1.
5.
10.
6.
3.
2.
4.
8.
9.
7.
1.
5.
10.
5.
3.
2.
4.
8. - 9.
8. - 9.
7.
1.
6.
Pořadí
Učitel 1
Učitel 2
Učitel 3
Učitel 4
Učitel 5
Učitel 6
Učitel 7
Učitel 8
Učitel 9
Učitel 10
(4) Charakteristiky výuky
vedené učitelem č. 1
Parametr
a jeho
škála
1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.8
2.9
2.10
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
3.7
3.8
4.1
4.2
4.3
4.4
Celkové
hodnocení
Aritmetický
průměr
Modus
1,4
1,7
0,5
1,6
0,5
--3,0
0,4
1,9
0,6
0,4
-1,0
0,7
-0,5
0,5
1,0
1,3
1,0
1,0
0,4
-0,1
0,6
1,1
0,9
0,0
-0,1
1
1
1
N
1
N
N
N
3
1
N
-1
1
N
1
N
1
N
N
1
-1
1
1
1
-1 a 1
-1
Relativní
četnost N
%
0
0
21
50
14
100
93
50
7
21
50
0
14
71
21
57
21
93
93
7
0
21
0
0
0
0
0,0
1
0
Poznámky
(4) Slovní charakteristiky výuky
vedené učitelem č. 1

C: „Učitel mluvil srozumitelně, ve svých formulacích se však někdy „cyklil“. Se
studenty moc nekomunikoval (vůbec si nezískával „slovní“ zpětnou vazbu) o co hůře, tento odstup od davu si držel i při řešení kázeňských prohřešků (až
se nechával davem i „přejet“). Aktivita studentů ve třídě pokulhávala, svým
„odstupem od studentů“ nevzbuzoval u studentů k čemukoli zájem; převážně
nedbal ani na to, aby studenti ve svých formulacích neopakovali chyby, někdy
dokonce „odsekával“. Nedokázal (spíš se nesnažil) si zjednat kázeň.
Rezignoval? Jinak byl trpělivý a vstřícný. V pojetí fyziky nic zvláštního.“

D: „Učitel dbá na dobré a detailní vysvětlení fyzikálních příčin daného jevu.
Daný jev podrobně rozebere, jeho výklad je velmi srozumitelný. Velmi často se
odkazoval na zkušenosti studentů, především těch, co dělají atletiku. Toto
samozřejmě vyvolávalo ze strany studentů větší aktivitu. Ostatní studenti
(necelá polovina - především děvčata) však o danou látku nejevili zájem. Učitel
je občas napomenul, ale více nemotivoval. Přesto mi jeho hodiny připadaly
hodně dobré.”
(4) Grafické zpracování zjištěných dat I.
Graf č. 1/I: Porovnání vyučovacích hodin učitele č. 1 s průměrem všech
hodin
Aritmetický průměr
3
1
Učitel č.1
Průměr
Parametr (škála)
M
y
at
em
at
ik
a
M
et
od
2.
5
ty
2.
4
rim
en
ré
ka
Ex
pe
d
H
eu
2.
2
Vý
kl
a
2.
1
ůc
ky
Po
m
iv
os
t
t
Tv
oř
os
bn
O
so
1.
3
1.
4
2.
3
-3
1.
2
1.
1
O
db
or
no
st
-1
(4) Grafické zpracování zjištěných dat II.
Graf č. 1/II: Porovnání vyučovacích hodin učitele č. 1 s průměrem všech
hodin
Aritmetický průměr
3
1
Učitel č.1
Průměr
3.
2
Parametr (škála)
í
Pr
o
po
j
en
xe
3.
3
Pr
a
3.
4
Zá
j
em
o
ob
or
en
tů
ud
st
Te
xt
Zá
j
em
a
kt
ur
St
ru
Kr
it
ik
a
ka
2.
8
Lo
gi
2.
7
2.
10
3.
1
-3
2.
9
2.
6
Ab
st
ra
kc
e
-1
(4) Grafické zpracování zjištěných dat III.
Graf č. 1/III: Porovnání vyučovacích hodin učitele č. 1 s průměrem
všech hodin
1
Učitel č.1
Průměr
ní
U
če
4.
4
At
m
os
fé
r
ac
Parametr (škála)
4.
3
4.
2
Ku
l
tiv
řo
v
4.
1
Vy
j
ad
no
-3
a
e
í
án
ní
ce
y
3.
8
H
od
N
ár
ok
ta
3.
7
iv
i
Ak
t
3.
6
Ku
l
tu
ra
-1
3.
5
Aritmetický průměr
3
(4) Interpretace grafů

Ve většině zkoumaných parametrů byla výuka vedená učitelem
č. 1 podprůměrná (až na parametry 1.4, 2.3 a 3.3).

Nadprůměrné hodnocení parametrů č. 1.4 (pomůcky) a 2.3
(experimenty) si lze vyložit tak, že pokud byly prováděny
v hodinách experimenty, tak nadprůměrně kvalitně.

Mírně nadprůměrné ohodnocení parametru č. 3.3 (praxe)
souvisí patrně s orientací výuky na praktické poznatky z fyziky,
které lze použít i v běžném životě.
(4) Obecné závěry
týkající se kvality zkoumaných hodin fyziky I.

Čeho bylo málo?

Málo se experimentovalo.
Málo se využívaly pomůcky.
Málo se pracovalo s textem.
Málo se používala heuristická metoda.
Studenti se málo kriticky zamýšleli.
Málo se probouzel zájem o fyziku jako obor.
Málo souvislostí s ostatními předměty.
Málo alternativních forem hodnocení.







(4) Obecné závěry
týkající se kvality zkoumaných hodin fyziky II.

Čeho bylo hojně?

Hojně se využívalo matematických
prostředků.
Dominoval výklad.
Hojně se využívalo zájmu studentů.
Dařilo se zabraňovat nevhodnému
chování studentů.



Využití navržené techniky

učitelé, jejichž hodiny byly pozorovány a posuzovány,
kolegyně a kolegové daného učitele,
předseda předmětové komise pro fyziku na dané škole,
vedení školy (pro potřeby interní evaluace),

školní inspekce (pro potřeby externí evaluace),

studenti učitelství fyziky pro střední školy (zejména v rámci
pedagogických praxí),
vysokoškolští učitelé připravující budoucí učitele fyziky (v rámci
pedagogiky, didaktiky a metodologie pedagogického výzkumu
aj.).




Poznámky na konec…




Navržená technika v žádném případě neřeší beze
zbytku problematiku zkoumání kvality výuky (fyziky).
Jejím podstatným rysem je, že se orientuje pouze na
procesuální část paradigmatu proces–produkt.
Snaží se popsat a analyzovat poměrně širokou
paletu parametrů, které byly při expertním šetření
uváděny jako parametry kvalitní výuky fyziky.
Navržená technika byla prověřena v praxi (v 75
vyučovacích hodinách), byla určena reliabilita
jednotlivých jejích škál a podložena její validita.
Kontakt




Mgr. Vojtěch Žák
Katedra didaktiky fyziky MFF UK,
V Holešovičkách 2, Praha 8, 182 00,
tel.: 221 912 430,
e-mail: [email protected]