Transcript Le langage en maternelle INTRODUCTION Quelques définitions Les enjeux du langage L’articulation entre les langages LES EXERCICES DU LANGAGE Les divers temps de langage dans une séquence CONCLUSION INTRODUCTION Quelques définitions Premier.

Le langage en maternelle
INTRODUCTION
Quelques définitions
Les enjeux du langage
L’articulation entre les langages
LES EXERCICES DU LANGAGE
Les divers temps de langage
dans une séquence
CONCLUSION
INTRODUCTION
Quelques
définitions
Premier domaine d’activités du B.O.
et priorité de l’école maternelle
L’objectif essentiel de l’école maternelle est l’acquisition d’un
langage oral riche, organisé et compréhensible par l’autre. […]
Le langage oral est le pivot des apprentissages de l’école maternelle.
La pratique du langage associée à l’ensemble des activités contribue
à enrichir son vocabulaire et l’introduit à des usages variés et riches
de la langue.
Le langage
La langue
•
•
Produit social et culturel
évolutif, fruit d’une histoire, fait
de croisements et d’emprunts.
La langue peut être étudiée.
•
•
•
Produit par un sujet singulier s’exprimant
Fonction humaine qui permet l’expression des
pensées et l’utilisation des représentations
mentales.
Le langage est l’activité d’UN sujet pensant.
La fonction langage
 Le langage est une fonction biologique (différence
fondamentale entre l’humain et l’animal) et une
fonction sociale (différences entre humains).
 L’enfant naît dans un monde déjà « parlé et parlant »
(Merleau-Ponty, 1945).
 Son langage s’actualise dans une langue, celle
parlée par son entourage et ne se réalise pas
naturellement dans le «standard» des grammaires.
Du « langage de connivence »…
 Le langage pratiqué à la maison se réalise dans une
relation de complicité avec son interlocuteur (le
« mamanais »). L’adulte interprète les signes
(r)envoyés par l’enfant sans qu’il y ait nécessairement
exigence de formulation. Il y a toujours communication
AVANT langage, le risque étant de s’enfermer dans une
communication SANS langage (70% de la communication
est non verbale à 3 ans).
 Ex. l’adulte donne le gâteau lorsque l’enfant lui montre du doigt.
 Selon les milieux, l’adulte porte une attention plus ou
moins exigeante au développement langagier de son
enfant ; dans le meilleur des cas :
 en proposant d’abord des modèles en réception (ex.: « Ah ! J’ai
compris : tu veux un gâteau ? »… «je veux un gâteau maman ») ;
 puis en exigeant une production (ex.: « comment on demande ? Tu dis:
Je veux > voudrais un gâteau » puis « qu’est-ce que tu veux ? »).
… à l’entrée dans le métalangage
Du grec μετά (meta) : au-delà de.
Métalangage : langage permettant de
décrire le langage.
Ce sont les mots pour parler du langage (le
titre, le mot, la phrase, le texte, la lettre, le
son, la syllabe, etc.) que l’enfant doit
commencer à manipuler en fin de maternelle.
De la communication à la verbalisation
ou de la connivence au métalangage
 L’école accueille tous les élèves et doit donc
diversifier les moyens de les amener de la
communication à la verbalisation.
 Il ne s’agit pas seulement de s’engager dans des
dialogues entre des personnes pour exprimer des
sentiments ou partager ses expériences…
 …mais d’apprendre à les verbaliser sous une forme
acceptable, qui respecte un schéma canonique du
récit, avec un lexique et une syntaxe appropriée.
Deux types de langage fondamentaux
Le langage
en situation
Le langage
d’évocation

 Il accompagne l’action.
 La connivence des
interlocuteurs persiste.
 Il permet l’installation
du « je » et du « tu ».
 Le temps principal est
le « présent ».




Il évoque l’absence.
Il construit le « monde des mots ».
Il impose de définir : qui ? (les personnes),
quand ? (le temps), où? (l’espace), quoi ?
(l’action).
Il induit l’usage des autres pronoms personnels
(il / elle / on > nous / (vous) / ils / elles)
Il permet la mise en récit (temps du futur et du
passé).
Les activités conduites mobilisent plus ou moins
conjointement ou en alternance les deux types de langage
Les enjeux
du langage
Le langage n’est PAS seulement une compétence
scolaire, c’est bien plus que cela !
Les enjeux
du langage
Enjeux sociaux
 Enjeux cognitifs
 Enjeux pédagogiques
Les enjeux sociaux du langage
 La France dans PISA :
Compréhension de l’écrit
2000 : 13e sur 43
2009 : 22e sur 65
 Une tendance à la reproduction des élites : l’école
française ne parviendrait pas à compenser et niveler les
écarts notamment en termes de compétences
langagières. Elle aurait même tendance à les amplifier.
La lutte contre l’illettrisme
 L’illettré est allé à l’école et a appris à déchiffrer
sans jamais vraiment accéder à « la lecture »
(adressage). Cette activité étant aride, il ne s’y
est jamais investi et a oublié ou désappris à lire.
 Pour un illettré, les mots décodés ne renvoient à
aucun sens parce qu’il n’a pas eu l’occasion
d’intégrer les notions, concepts et structures
par les chemins cognitifs de l’oral.
 La problématique fondamentale de l’illettrisme
est donc la correspondance entre langage
oral et langage écrit tout au long de la
scolarité, et donc dès l’école maternelle.
Les enjeux
du langage
 Enjeux sociaux
Enjeux cognitifs
 Enjeux pédagogiques
Rapports entre langage et pensée
Le développement du langage et celui de
la pensée sont indissociables.
« Ce n'est pas l'activité mentale qui organise
l'expression, mais au contraire c'est l'expression
qui organise l'activité mentale, qui la modèle et
détermine son orientation » (Bakhtine, 1929/1977).
« Sans le soutien du langage, la pensée est
incapable de se développer » (H. Wallon, 1945).
La primauté du fonctionnement syntaxique
Faire parler plutôt que faire répéter
En réception, « ce ne sont pas les mots qui
donnent leur sens aux textes, mais les textes qui
donnent leur sens aux mots ».
Evelyne Charmeux
Il en va de même en production, puisque le
lexique n’a de sens que si l’élève peut le
convoquer dans des phrases (des constructions
syntaxiques).
Les enjeux de la pratique du langage



Oral passif > écoute / réception (vocabulaire passif)
Oral actif > production (vocabulaire actif)
Ecrit produit sur le base de l’oral > organisation du propos / rigueur / esprit
d’analyse et de formulation.
Ces niveaux de pratique définissent trois catégories de citoyens :
1. ceux qui subissent le réel (qui l’entendent, en reçoivent une
image partielle),
2. ceux qui essaient de le comprendre (qui l’écoutent et en
perçoivent la surface),
3. ceux qui ont le pouvoir d’en produire une analyse (de l’interpréter
finement et de poser des mots sur ce qui se cache sous
l’apparence des choses).
Défi de l’école : développer l’esprit d’analyse et « l’accès au script
du monde » pour chaque élève. De ce point de vue, faire
pratiquer l’oral devient synonyme d’avoir pour chaque élève
l’ambition de l’intelligence. Si l’école n’essaie pas de relever ce
défi, elle aura tendance à œuvrer à la reproduction des élites.
Les enjeux
du langage
 Enjeux sociaux
 Enjeux cognitifs
Enjeux pédagogiques
La compréhension et la mémorisation
sont liées à la richesse lexicale
La quantité de savoirs est corrélée non pas
proportionnellement mais exponentiellement
à la richesse lexicale et ses trois niveaux :
absent du lexique, lexique passif ou actif.
Mise en situation d’illettrisme
La sérendipité procède d’une sibylline
confluence entre aléa et sagacité.
L’entrée dans l’écrit est conditionnée
par la maîtrise de l’oral
 Exemple de « racontages » d’enfants de GS
 V - Lucie caresse son chien euh en lui disant euh tu t'es pas trop ennuyé
mon toutou ?
PE - Oui, c'est bien. Quand tu as fini, tu tournes la page.
V - Lucie voit le pain au chocolat que son papa a acheté pour le goûter.
(Structuration syntaxique d’énoncés complexes )
 J - il descend
PE - Il descend de son lit pour aller jouer à Zorro. D'accord. (pause) Ensuite,
qu'est-ce que fait maman ?
J - attache la cape
PE - Alors, la maman de Christophe attache la cape de Zorro. D'accord ?
J – oui
 Constat au Cours Préparatoire : V. apprend à lire
et à écrire sans difficulté, J. est en échec.
 Cf. vidéo L’histoire racontée –GS (école de St Cernin) du DVD Apprendre à parler
L’articulation
entre les langages
La diversité du fonctionnement langagier
Les ensembles de variantes énonciatives (Lentin, 1998)
ECRIT
ORAL
C- Variantes
fonctionnant
à l’écrit
A- Variantes
fonctionnant à l’oral
B- Variantes pouvant fonctionner à l’oral et à l’écrit
 A- Catherine eh ben sa voisine des pommes è lui en a donné plein.
 B- La voisine de Catherine lui a donné un panier plein de pommes /
Catherine a une voisine qui lui a donné un panier plein de pommes.
 C- Catherine compte au sein de son voisinage une fort obligeante
personne dont elle a reçu en présent un panier empli de pommes.
L’environnement scolaire
L’école est un environnement mêlant oral
et écrit dans une relation étroite et
spécifique à ce lieu d’apprentissage.
La relation doit être réciproque.
ORAL
ECRIT
La problématique fondamentale de l’illettrisme va au-delà de la simple
coexistence de l’oral ET PUIS de l’écrit. Elle relève davantage de la
correspondance de l’oral AVEC l’écrit. Les mots écrits en classe
doivent correspondre aux mots pouvant être dits par tous les élèves.
A l’école, la maîtrise de l’écrit s’appuie
nécessairement sur celle de l’oral
Viviane Bouysse, Caen 2010
 L’oral scolaire est un faux oral dans le sens où il est propre
à l’école uniquement. Le « français scolaire », variété du
français, suppose la maîtrise du lexique, des structures
syntaxiques et textuelles.
 Il a plus à voir avec l’écrit qu’avec l’oral ordinaire.
 A l’école, l’oral « montre l’exemple » à l’écrit.
 « L’institution scolaire est une matrice cognitive
fondamentalement liée à la culture écrite »
B. Lahire
La lutte contre l’illettrisme impose donc à l’enseignant :
 d’écrire ce qui est dit ;
 de dire / lire ce qui est écrit.
Un oral qui tend vers l’écrit
au quotidien…
En maternelle, l’élève n’est ni scripteur, ni lecteur. Il
doit cependant être tout autant confronté à l’écrit
grâce à la médiation du maître qui constitue :
-Son « bras armé » pour écrire ; La dictée à l’adulte
-Ses yeux pour lire ;
La lecture magistrale
-Sa bouche pour reformuler. Reformulation magistrale
Le rôle de
l’enseignant
Le P.E. « catalyseur » de langage
 L’effet catalyseur fonctionne uniquement si les
offres de l’adulte comportent des fonctionnements
langagiers « adaptés » c’est-à-dire proches des
capacités de l’enfant.
 Vygotski : « Zone Proximale de Développement »
 Bruner : « étayage ».
L’enseignant doit s’appliquer à…
mettre chaque élève en situation d’être
Récepteur ET producteur
d’oral
et
d’écrit
chercher à développer chez eux
Vocabulaire passif ET vocabulaire actif
et donc d’envisager l’apprentissage du langage…
en termes d’enrichissement
Du lexique ET de la syntaxe.
Construire le langage de l’enfant
Du mot (son) à la phrase complexe
 L’évolution générale du langage passe par des phases
d’extension puis de complexification des énoncés :
Augmentation du nombre de mots :
lo => vélo => veux vélo => pas là vélo
Association de « phrases » simples :
i(l) prend le panier (et) il va se p(r)omener
Elaboration de constructions complexes :
j(e) peux pas pa(r)ce que elle est cassée
L’attitude de l’enseignant moderne…
Il ne s’agit pas d’une simple « imprégnation » mais
d’une invitation permanente à s’exprimer.
Il ne s’agit pas d’un apprentissage par répétition de
modèles déjà entendus mais d’un travail inconscient
d’hypothèses sur le fonctionnement linguistique.
L’enseignant doit mettre l’élève en situation de
« tenter » des phrases.
Henri Wallon parle d’« imitation créatrice » : l’élève
reprend les mots qu’il a entendu et qu’il s’est approprié
pour s’essayer à une production originale.
LES EXERCICES
DU LANGAGE
- Quelques préalables
- Les temps de langage
et activités associées
dans la séquence
Quelques préalables
avant la séquence…
Le choix des mots
L’environnement langagier
Quel lexique aborder à l’école maternelle ?
Documents Eduscol de septembre 2010 :
une progressivité en partant…
Du lexique qui correspond à l’univers de l’école
pour aller vers des champs lexicaux représentant
le monde moins familier puis vers des éléments
plus abstraits
De la nature du mot : les noms, les verbes, les
adjectifs, les adverbes et mots grammaticaux.
Le choix du corpus de mots
http://eduscol.education.fr/cid52525/vocabulaire-ecole-maternelle.html
Exemple de
corpus de mots
sur le thème de
l’habillage à faire
évoluer de la PS à
la GS
(à adapter suivant
le contexte de
l’école).
Quel lexique aborder ?
Petite Section
Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent
(noms et verbes en particulier ; quelques adjectifs en
relation avec les couleurs, les formes et grandeurs)
concernant :
- les actes du quotidien (hygiène, habillage, collation, repas,
repos) ;
- les activités de la classe (locaux, matériel, matériaux,
actions, productions) ;
- ses relations avec les autres, les salutations (bonjour, au
revoir), courtoisie (s’il vous plaît, merci).
Quel lexique aborder ?
Moyenne Section
Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire
pertinent (noms, verbes, adjectifs, adverbes,
comparatifs) concernant :
- les actes du quotidien, les activités scolaires, les
relations avec les autres (salutations, courtoisie,
excuses) ;
- les récits personnels, le rappel des histoires
entendues (caractérisation des personnages,
localisation, enchaînement logique et
chronologique).
Quel lexique aborder ?
Grande Section
Comprendre, acquérir et utiliser un vocabulaire pertinent
(noms, verbes, adjectifs, adverbes, comparatifs),
concernant :
- les actes du quotidien et les relations avec les autres ;
- les activités et savoirs scolaires et en particulier
l’univers de l’écrit ;
- les récits personnels et le rappel des histoires
entendues (caractérisation des personnages, relations
entre eux, enchaînement logique et chronologique,
relations spatiales) ;
- l’expression des sentiments ou émotions ressentis
personnellement, ou prêtés aux autres et aux
personnages
Quel lexique aborder en priorité ?
PS : seuil de 750 mots
MS : 1500 mots
GS : 2500 mots
Quelques outils de référence
Listes thématiques de Philippe Boisseau
L’échelle orthographique de Dubois-Buyse
E.O.L.E.
Les listes de fréquence sur Eduscol
Les entrées thématiques récurrentes
en maternelle
La classe, les activités scolaires, les
objets et actes du quotidien, les autres,
les différents lieux de l’école, les coins
jeux, la cuisine et la nourriture, les
animaux, les fêtes, l’enfant et la famille,
la santé, l’hygiène, le quartier, le village,
la ville, les sorties, les mots du temps et
de l’espace.
Listes et grilles de Philippe Boisseau
Des entrées transversales
(qui s’appliquent à tous les domaines)
de la PS à la GS
 Vocabulaire de proximité (noms, verbes, adjectifs) pour
désigner les objets et le lexique, décrire leurs propriétés,
caractériser des actions.
 Vocabulaire de découverte du monde en lien avec des
thèmes d’étude ou des projets d’expérimentation.
 Vocabulaire issu de la littérature donnant à entendre et
produire un registre soutenu et des expressions.
 Vocabulaire lié à des actions particulières : motricité, règles
du jeu, consignes scolaires.
Quelques préalables
avant la séquence…
Le choix des mots
L’environnement langagier
Dans l’environnement qu’il crée, le
maître a ce souci constant d’illustrer
l’interaction entre oral et écrit dans :
La parole magistrale
La lecture magistrale
Les modes de questionnement
La parole magistrale
Au quotidien, le parler professionnel doit être
modélisant et appliqué. Ralentir son débit de
parole est un exercice demandant une
attention particulière mais payant.
« Tu sais pas ? Pourtant, j’te l’ai d’jà dit l’aut’ jour ».
« Tu ne sais pas ? Pourtant, je te l’ai déjà dit l’autre jour ».
La reformulation des propos des élèves donne
une forme correcte à leurs intentions sans les
forcer nécessairement à répéter.
La lecture magistrale
 Elle remplit un autre rôle que la parole magistrale
puisqu’elle ne tente pas d’être de l’écrit, elle
est de l’écrit.
 La lecture magistrale donne à entendre et
intégrer les formes modélisantes du langage
écrit.
 Ex.: « Ce dernier ne mit pas longtemps à… »
La nécessaire et permanente
proximité entre l’oral et l’écrit
L’écrit lu doit être suffisamment rapide,
fluide, « détendu » et expressif pour
prendre une forme proche de l’oral.
Inversement, l’oral pratiqué à l’école doit
prendre une forme proche de l’écrit.
Une dernière attitude essentielle du
maître en termes langagiers :
Les modes de questionnement
 Les questions fermées amènent au mieux
des réponses minimales (un mot ou deux ou
le prolongement de la question ou d’une
phrase à trou).
Les sollicitations ouvertes induisent des
phrases plus complètes, parfois complexes
selon la question. Plus les questions sont
courtes, plus les réponses sont longues
(ex.: Comment ? Pourquoi ? Explique-moi).
Les temps de
langage et les
activités associées
dans la séquence
Les temps de langage dans la séquence
La consigne
Les situations vécues / de découverte
Les activités de catégorisation
Les activités de réactivation
Le passage au langage écrit
L’évaluation
La consigne
Clarté cognitive et cadre « focalisant »
Dans la droite ligne du « devenir
élève », les élèves doivent savoir :
dans quelle discipline ils évoluent,
ce qu’ils sont en train de faire,
ce qu’ils apprennent,
quels sont les critères de réussite.
Progressivité dans la passation de consigne
1. Cycle 1 > Sollicitation matérielle transparente
2. Cycle 2 > sollicitation orale avec confrontation
à la consigne écrite lue magistralement
3. Lecteurs > sollicitation écrite suivie
d’échanges oraux
4. Lecteurs experts > compréhension autonome
de la consigne écrite
L’autonomie acquise par le langage
CM1 : Lire sans aide les consignes du travail scolaire,
les énoncés de problèmes.
Une progression dans la passation de consignes
1. Laisser « lire » et laisser le temps de la concentration
2. Laisser élaborer les consignes
3. Confronter si besoin (éventuellement à l’écrit)
4. Apporter des précisions méthodologiques
5. Reformuler
Le langage
en situation
Echanger, s’exprimer
 Les enfants apprennent à échanger, d’abord par
l’intermédiaire de l’adulte, dans des situations
qui les concernent directement : ils font part de
leurs besoins, de leurs découvertes, de leurs
questions ; ils écoutent et répondent aux
sollicitations. Ils nomment avec exactitude les
objets qui les entourent et les actions
accomplies. Progressivement, ils participent à
des échanges à l’intérieur d’un groupe,
attendent leur tour de parole, respectent le
thème abordé.
Inviter les élèves à employer le bon lexique
Vidéo des engrenages, DVD Apprendre à Parler
Les situations de communication comme ce jeu de commande imposent l’emploi du lexique approprié.
Elèves : Il nous faut ça, ça, ça, ça et ça.
Maîtresse : Alors, comment ça s’appelle ?
E.: Des plaques, des plateformes et des roues d’engrenage.
M.: Et ça, cela s’appelle des « essieux ».
« Le lexique est celui utilisé par le maître au cours de l’activité, et
fait utilisé par les élèves sur sollicitation du maître, en réponse
à l’emploi d’un vocabulaire inadapté ». O. Burger, Alençon 2011
On pourra encore faire évoluer la situation en termes d’exigence syntaxique :
1. Dans l’extrait vidéo : « qu’est-ce que tu veux ? Et tu en veux combien ? »
> réponses fermées
2. En organisant différemment la distribution, ce peut être uniquement
l’enseignante qui sert et demande « que veux-tu ? » / « oui ? C’est pour
quoi ? » > réponse plus longue (ex.: « je veux / voudrais 3 piliers »).
3. En limitant encore le nombre de perles et donc de déplacements, les
phrases deviendront plus complexes : « je veux 3 piliers, 2 plateformes et
4 roues dentées ».
Exemple de situations de vie de classe au cours
desquelles le langage accompagne objets et actions
 Quelques activités en situation : « portrait » du porte-manteau ;
séquençage des actions ; classements et définitions des
produits goûtés ; correspondance terme à terme pour la
distribution ; jeu de la route ; inventaire du responsable du
rangement des jeux de cour…
Le langage en situation ne s’appuie pas que sur le
réel mais aussi sur les jeux d’imitation du réel
Animation Pédagogique de 2009 sur les coins jeux
 Les jeux symboliques peuvent permettre d’enrichir le lexique de
noms moins probables parmi les vêtements scolaires (ex.:
chapeau, ceinture, pantoufles, sac à main, pyjama, robe de
chambre, foulard, châle, collier…), les aliments du goûter (un
avocat, un poireau, etc.) ou les transports connus (hélicoptère,
montgolfière, paquebot, etc.).
 Ces jeux sont des occasions de scénarii symboliques.
Le langage
d’évocation
Evoquer : fonction essentielle…
 C’est le besoin d’évoquer l’objet
absent qui a rendu le langage
indispensable.
 La principale fonction du langage est de PARLER
DE CE QUI N’EST PAS LA (passé, futur, projets,
souvenirs). Il faut donc créer ces conditions en
classe.
 L’empan mnémonique de 7 +/- 2 itérations oblige à
réactiver ces mots fréquemment et dans des
contextes variés (des chemins différents).
« Evoquer », mais pour quoi faire ?
Evoquer pour raconter.
Rendre compte à l’oral.
Evoquer pour comprendre.
Evoquer pour réactiver, manipuler,
s’exercer et s’amuser.
Evoquer pour écrire.
Evoquer pour raconter
La piscine racontée à la marionnette « Pépé », DVD Apprendre à Parler
Les situations de compte rendu oral
 Des temps spécifiques pour :
 Développer la rigueur et la précision langagière pour
un interlocuteur absent ;
 prêter une attention particulière à certaines formes
orales que l’on souhaitera faire tendre vers l’oral
scriptural (on > nous, articulation, négations…) ;
 s’accorder sur le lexique (cuvette > vestiaire) ;
 donner la parole à tous (atelier de langage).
 Ce type d’activité peut s’organiser dans des contextes
moins artificiels qu’avec une marionnette (plutôt PS).
Quelques situations authentiques : rendre compte au
demi-groupe classe absent (ex.: MS-GS, une moitié
sur autre atelier) ou à des interlocuteurs extérieurs
(autre classe, parents, visiteurs, partenaires…).
« Evoquer », mais pour quoi faire ?
Evoquer pour raconter.
Evoquer pour comprendre
La catégorisation
Evoquer pour réactiver, manipuler,
s’exercer et s’amuser.
Evoquer pour écrire.
Présentation du BO HS du 3 juin 2008
 Les activités d’expression orale, de lecture ou de
rédaction de textes en français ont évidemment
toute leur place en sciences, en histoire et
géographie, en histoire des arts et elles
interviennent en mathématiques. Cependant, si
l’élève s’exprime, lit et écrit en français dans
toutes les disciplines, il n’en est pas moins
nécessaire de réserver un horaire spécifique à
l’apprentissage
structuré
et
explicite
du
vocabulaire, de la grammaire et de l’orthographe.
Les activités de tri ou de classement…
 Provoquent des formulations génériques.
 Permettent de dégager autant de critères qu’il y
a de perceptions d’un corpus (couleurs,
matières, parties du corps, saisons, sexe…).
 Induisent l’organisation et la gestion de données
lors de la mise en commun (ex. : tableau à
double-entrée : « vêtement d’hiver pour la tête,
les mains », arborescence, etc.).
Les lectures pour compléter les corpus
 Les imagiers en particulier permettent d’ajouter
aux termes déjà connus les mots que les élèves
ont moins de chance de rencontrer dans leur
quotidien.
 Mais on trouvera également matière à enrichir
dans les albums (ex.: le carrosse, le cheval…).
Quelques jeux structurants
Jeux d’appariements ou de groupements
 Jeux de mémory (images différentes), jeu de 7 familles
Jeux d’énumération
 No Panic ! (citer rapidement un maximum de termes
spécifiques sur proposition d’un terme générique ou de critères
croisés), Laoupala (PS-MS)
 Unanimo / le petit bac (faire une proposition la plus originale ou
au contraire la plus consensuelle autour d’un terme générique).
Jeux de définition ou de questionnement
 Pyramide (être capable de définir / donner des caractéristiques)
 Jéopardy (inventer une question à partir d’un mot)
Jeux d’élimination dichotomique
 Devinettes (boîte à secret, Qui est-ce ?, portrait)
 Devine-tête
Concevoir des arborescences
Plantes / végétaux
Légumes
Animaux
Arbres
Fruits
Agrumes
Pamplemousse
Orange
Citron
Poire Banane
Citron vert
Clémentine
Pomme Kiwi
Fleurs
Fruits rouges
Fraise
Framboise
Cerise
Mûre
Groseille
Il n’y a pas de vérité
établie pour ce type
de classement.
L’objectif est
d’organiser les
connaissances avec
le plus de rigueur
possible et selon les
critères élaborés par
les élèves.
Concevoir un outil de synthèse
Naturel
Animaux
Fait par les Hommes
Plantes
Lieux
Transports
Dans les airs
Légumes Arbres
Fleurs Fruits
Sur terre
Vêtements
Sur l’eau
Ces arborescences deviennent vite
tentaculaires et difficilement « affichables »
Les TICE constituent un outil pertinent pour
les organiser.
Les TICE au secours de la catégorisation
« Le citron »
Les outils de fixation du lexique
 Boîte à mots plus ou moins organisées / évolutives
 Porte-vue / classeur imagier (intercalaire par thème)
 Cahier répertoire (liaison GS-CP)
 Dans tous ces cas, l’association mot-image est
essentielle. D’autres composantes peuvent venir
enrichir la forme de l’outil de fixation (son, définition…).
 Attention : il faut que ces mots soient utiles pour que
ces outils soient utilisés (outil d’aide à la production
écrite, support de jeu quotidiens ritualisés, etc).
« Evoquer », mais pour quoi faire ?
Evoquer pour raconter.
Evoquer pour comprendre
Evoquer pour manipuler, s’exercer
et s’amuser.
Des activités de réactivation
Evoquer pour écrire.
Evoquer pour manipuler, s’exercer et
s’amuser
Diverses formes d’activités de réactivation
Jeux de mime (ex.: métiers, actions…)
Jeux de commande (ex.: garages, animaux,
marchand, superposition de formes…)
Les intrus sur des corpus connus pour
provoquer des définitions.
Celle-là ne va pas
avec les autres parce
qu’elle ne monte pas
jusqu’aux épaules…
Elle s’arrête à la
taille.
Des sources d’inspiration dans les activités de LVE
Vers plus de complexité
L’exemple du cahier silhouette.
 Sous forme d’enquête d’après la déposition du
petit chaperon rouge et de sa grand-mère
(identifier le loup coupable) > en réception.
 Se décrire (« je ») ou décrire un ou une
camarade (« il » / « elle ») sur un cahier à
volets fabriqué à partir de photos d’élèves plus
ou moins accessoirisés > en réception et en
production.
 De type Qui est-ce ? avec neutralisation des
variables physiques > en production
interrogative.
Autres activités langagières inspirées
de l’enseignement des L.V.E.
 Fabrication / invention de monstres (cf. vidéo du
grand monstre vert) avec la progression
réception > production sur support papier ou pâte
à modeler.
 Jeux de rôles et enquêtes avec cartes d’identité:
des relations les plus élémentaires jusqu’au
Cluedo.
 Les commerces de la ville (déplacements, noms
de magasins et de commerçants, achats).
 Etc.
Des activités de plus en plus ambitieuses
articulant langage oral et culture écrite
Remise en ordre séquentielle et mise en
page avec convocation de compétences
liées au temps et à l’espace.
Ces activités s’appuient sur la culture
littéraire des élèves.
Situation problème de remise en ordre
Contenu syntaxique et
lexical (au-delà des
noms uniquement) :
D’abord, il enfile son
caleçon.
Ensuite, il boutonne
sa chemise.
Puis il enfile sa
salopette bleue et lace
ses chaussures.
Enfin, il noue sa
cravate et boutonne
son gilet.
Selon les supports et outils proposés on
travaillera plus ou moins la structuration du
temps et de l’espace
« Evoquer », mais pour quoi faire ?
Evoquer pour raconter.
Evoquer pour comprendre
Evoquer pour manipuler, s’exercer et
s’amuser.
Evoquer pour écrire.
Langage de l’écrit ou oral scriptural
Trace écrite et mémorisation
Vers la production écrite autonome
Evoquer pour écrire
Le langage
de l’écrit
ou
«Oral scriptural»
Chaque séquence doit prévoir des temps
de formalisation par la dictée à l’adulte
Une Dictée à l'adulte en GS
 Bascule entre langage d’évocation et oral
scriptural.
 Intérêt de rendre les consignes explicites.
 Juste équilibre entre niveau d'exigence et réalisme
("les prédateurs croient que c'est des yeux").
Dictée à l’adulte, les Papillons (G.S.), DVD Apprendre à Parler
Trace écrite et mémorisation
Veiller à la qualité de ce qui est mémorisé du
point de vue linguistique.
La restitution à l’identique n’est pas pertinente.
Exemple :
 de trace : « La femelle du loup s’appelle la louve.
Ses petits sont des louveteaux ».
 de restitution : « Les louveteaux sont les petits de la
louve (c’est la femelle) et du loup (c’est le mâle) ».
Le lexique : clé de voûte de la séquence
La préparation de séquence tourne
essentiellement sur l’anticipation de
l’appropriation de la trace par les élèves.
Une séquence à l’issue de laquelle les
élèves ne seraient pas capables de
produire oralement la trace anticipée par
l’enseignant dévoilerait ses faiblesses.
Anticiper la trace et bâtir sa séance « à rebours »
Concevoir le corps* de la « fiche de prép’ » dans le sens inverse
de sa lecture (*les objectifs restent premiers).
Anticiper une trace écrite « essentielle »
synthétisant le savoir fondamental, son lexique
(ex.: mammifère) et ses formules (ex.: « met
bas ») incontournables.
Associer les élèves à la rédaction de la trace au
cours de la mise en commun.
Concevoir des situations et organisations
pédagogiques qui les amèneront à utiliser
oralement ces termes au cours de la séquence.
Apprentis parleurs (PS-MS)
 Les jeunes producteurs débutants verront leurs
formulations
-si
minimalistes
soient-ellesvalorisées telles qu’elles dans des traces très
modestes en termes syntaxiques



Ex.1: « je vide la bouteille ».
Ex. 2 : « ma main a 5 doigts ».
Ex. 3 : « j’ai peint avec un rouleau ».
 Un exemple : les albums échos (P. Boisseau)
En fin de maternelle (MS-GS) et au CP
Dictée à l’enseignant qui finalise la trace
Ex.: compte-rendu de sortie en MS
Ex.: bilan d’expérience en GS
Dictée à l’adulte puis copie
Commencer par des traces élémentaires
(une date, un titre, une définition, une règle,
une liste…)
La progression en matière d’apprentissages langagiers
entre la PS et le CM2 ne se fait pas tant sur la
proportion oral / écrit qui reste relativement stable
Production orale
Dépendance
Production d’écrits
Autonomie
…vers la production d’écrits autonome
La transition de la production orale pour
écrire (dictée à l’adulte) à la production
écrite autonome commence dès la
maternelle.
Les premiers essais d’écriture doivent être
très modestes et peuvent commencer très
tôt (MS, voire fin de PS).
Tout le monde peut écrire
Synthèse réalisée à partir des travaux de Laurence LENTIN et Mireille BRIGAUDIOT
 Stade de la dictée à l’adulte :
 Situation collective, de groupe ou en
relation
duelledeavec
l’enseignant.
 Stade
la dictée
à l’adulte participative
relation duelle
ou atelier.
 L’élève(interactive)
est amené à: produire
de
l’écrit,
un énoncé
conforme
Stade progressivement
deaux
l’écriture individuelle
 L’adulte
demande
à
normes
de « l’écrivable
».en charge: ce
accompagnée
relation
l’élève
de prendre
qui luiduelle
est / atelier.
accessible
d’unequi
partie
 L’enfant
s’approprie
progressivement
(écriture
C’est
l’élève
tientde
le mot,
stylo et écrit.
d’un
mot, 
d’un
groupe de mots).
stylo
le statut
d’auteur.
L’enseignant
renvoieLe
vers
les outils
est tantôt dans
la main deaide
l’enseignant,
disponibles,
à l’analyse
tantôt dans la
main de l’élève.
phonologique
et à l’encodage, associe
différents types d’aide, donne un mot
dans son contexte, ou directement.
Au bois
Vendredi 5 novembre,
On est allé au bois avec Julie et Caroline.
On a ramassé des feuilles de toutes les couleurs.
On a ramassé des feuilles marrons,
des jaunes, des rouges et des vertes.
On les a collées et ça a fait un grand bonhomme d’automne.
Il est très beau.
Lundi
Mardi
Mercredi
Jeudi
Vendredi
Samedi
Dimanche
Exemple de production dans le cahier de vie (commentaire de photographie).
 « Dimanche midi, on est allé au restaurant avec papa et maman ». Dylan
Comment a-t-il fait?
 1. Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire.
Exemples : papa, maman, Dylan.
 2. Il cherche les mots ou expressions dans ses outils pour écrire (textes ou
fichiers) et il les copie.
Exemples : Dimanche, on est allé, au, avec…
 3. Il demande à l’enseignant (qui est encore son secrétaire).
Exemples : restaurant…
 4. Il commence à élaborer des hypothèses grapho-phonétiques pour des
mots très simples.
Exemple : mi-di
Роуге
Блеу
Верт
Яуне
Маррон
Ноир
Виолет
Оранге
Грис
Comment
faire écrire
des: enfants non lecteurs
L’enfant souhaite
écrire
et apprentis lecteurs ?
«
vendredi,
onunaenfant
vu un
A quoi
est confronté
nonmarron
lecteur ? dans
Уне поуле сур ун мур
Уне поуле сур ун мур
Qуи пицотаит ду паин дур
Пицоти, пицота,
Лэве ла Qуеуе ет пуис сьен ва !
Ун,1,деух,
иронс
ау боис.
2, 3,троис,
ноус Ноус
иронс
ау боис.
Qуатре,
цинц,уеиллир
сих, Цуеиллир
дес церисес.
4, 5, 6,
дес церисес.
Септ, hуит, неуф, Данс мон паниер неуф.
7, 8, 9, данс мон паниер неуф.
Дих, онзе, доузе, Еллес серонт тоутес роугес.
10, 11, 12, еллес серонт тоутес роугес.
Ямаис он ньа ву
Ямаис он не верра
Ла фамилле тортуе
Цоурир апрэс лес ратс.
Ле папа тортуе
Ет ла маман тортуе
Ет лес енфантс тортуес
Иронт тоуйоурс ау пас !
1 ун
2 деух
3 троис
4 уатре
5 цинQ
6 сих
7 септ
8 hуит
l’herbe ».
Лунди 6 новембре
Марди 7 новембре
Мерцреди 8 новембре
Йеуди 9 новембре
Вендреди 10 новембре
Самеди 11 новембре
Диманче 12 новембре
Уне соурис верте
Уне соурис верте
Qуи цоураит данс л’hербе
Йе льаттраппе пар ла Qуеуе
Йе ла монтре à цес мессиеурс
Цес мессиеурс ме дисент
Тремпез-ла данс льhуиле
Тремпез-ла данс льеау
Ца фера ун есцаргот тоут чауд.
L’oral accompagnant la production d’écrits
Les allers et retours incessants entre les
deux formes de langage (oral et écrit)
permettent à l’élève de savoir si sa
production en cours est correctement
rédigée et correspond à son désir d’écriture.
Ex.: Écoute bien et suis mon doigt, je vais te lire
ce que tu as écrit… « Le petit chat ? mamie ».
Un « projet d’écriture » n’est pas
nécessairement long et littéraire…
 Il apparaît quotidiennement et dans toutes les
disciplines :
 Une hypothèse sur un titre de livre,
 Une liste matérielle pour l’EPS,
 Le titre que l’élève a choisi pour sa production plastique,
 Un commentaire de photographie pour un compte rendu de
sortie,
 Son arbre généalogique,
 Une légende de schéma scientifique,
 Etc.
 Dans chaque séquence, chaque moment de
classe, il faut systématiquement se demander ce
que pourraient écrire les élèves eux-mêmes.
L’évaluation
Evaluer les élèves en maternelle
 L’évaluation sur papier, silencieuse et
individuelle, ne permet pas d’évaluer l’essentiel
des compétences attendues en maternelle :
les capacités de mise en mots des savoirs.
 L’évaluation orale ou l’évaluation dite
« écologique » (dans le milieu) doivent venir
compléter les évaluations écrites ou sur papier.
 Le professeur de maternelle doit évaluer le
visible (sur papier) et l’invisible (dans les têtes
des enfants) au sein de chaque séquence.
Des outils d’aide à l’évaluation
(essentiellement pour la GS mais adaptables)
Le site banqoutils
http://www.banqoutils.education.gouv.fr/re
cherche/rechmultia.php
Les outils d’aide à l’évaluation sur Eduscol
http://eduscol.education.fr/pid23504cid48441/outils-d-aide-a-l-evaluation-a-lecole-maternelle.html
CONCLUSION
Conclusion
La priorité de l’école maternelle est le
développement chez chaque élève des
compétences de « LA MISE EN MOTS ».
Toute séance doit comporter deux objectifs
langagiers : un lexical et un syntaxique.
Une séquence doit mettre en œuvre les 3
types de langage :
 Le langage en situation
 Le langage hors situation : langage d’évocation
 Le langage écrit (l’oral scriptural pour dicter à l’adulte ou écrire)
L’enfant a fini d’apprendre à parler…
 quand il se fait comprendre ;
 sans avoir recours à des gestes et / ou à des
déplacements ;
 à propos d’un événement ou d’un sujet absent ;
 par une personne qui ne fait pas partie de son
environnement familial ou immédiat (et n’ayant
en tout cas pas vécu le même événement) ;
 en utilisant un lexique adapté à la situation ;
 et dans une forme syntaxique suffisamment
rigoureuse pour être transcrite à l’écrit (sans
pour autant exiger le français de Molière).
Références et ressources
 BO HS n°3 du 19 juin 2008
 Le langage à l’école maternelle
http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/48/8/LangageMaternelle_web_182488.pdf
 DVD Apprendre à parler, Ressources pour la classe, Scérén,
CNDP-CRDP
 Le dictionnaire des écoliers
http://www.cndp.fr/dictionnaire-des-ecoliers/accueil.action
 Les albums écho de Philippe Boisseau, RETZ
 Boisseau P., Enseigner la langue orale en maternelle, Scéren
CRDP Versailles
 Mettoudi C., Comment enseigner en Maternelle La maîtrise de
la langue, Hachette Education
 Accès éditions, Parcours Lectures, 4 à 6 ans
L’échelle orthographique Dubois-Buyse
 L’objectif fondamental de la maternelle
d’accession à l’oral scriptural lie étroitement les
mots « dits » aux mots « écrits ». Les échelles
orthographiques et langagières sont donc
corrélées.
 Historiquement la première échelle.
 Une présentation toujours pertinente.
 Mais un contenu non actualisé et parfois en
décalage avec le vécu des élèves.
E.O.L.E. (en circonscription)
Echelle d’acquisition en Orthographe
LExicale
Les 12000 termes les
plus courants à l’écrit.
Pertinence de chaque
mot selon le niveau des
élèves.
Les listes de fréquence sur Eduscol
Les 1500 mots les plus fréquents de la langue
française
 Table hiérarchique
(toutes natures de mots confondues)
 Liste des mots par nature et fréquence
 Table alphabétique
(toutes natures de mots confondues)