Transcript 新课程教师培训

新课程实施中的
教师培训问题
杭州师范学院
傅道春
“我想提高，我想
进步，谁来帮助
我？！”
一、新课程实施中
教师培训要解决的问题
1、山东高密：全面促进教师成长与发展
2、四川郫县：教学改革与教师提高的契机
3、黑龙江大庆：课程改革培训工作
4、青岛：新课程的教师成长
5、辽宁大连：促进教师专业化有序发展
6、吉林：促进先进理念转化为教师教学行为
7、芜湖：构建科学的培训机制
8、深圳：强化教师培训----其他大多数经验材料中都有教师培训的专门问题
（关键词语集中，描述了课程与教师的共生关系）
共同关注
教师专业发展中的行为变化
对教师日常教育教学行为
做完整和深刻理解
二、新课程教师培训引发的
教师教育的变化
1、培训工作的状态：
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任务驱动
问题中心
动力与效能
成长与发展
生成性与实效性
2、新课程培训中教师的状态
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教师愿望的强烈
教师经验的介入
专业化需求的满足
成长中的个体实现
发展中的自我引导
三、关于教师培训和推进问题
1、教师培训的阶段性意识
• 培训内容：
共性——个性
一般——特殊
整体——小组和个体
总目标——阶段目标
• 培训形式：
大规模——小团体
集中——分散
接受——参与（加大参与式的比重）
分项——综合（教学、培训与研讨的结合）
2、培训的走向：校本培训
• 学校中教师讨论的习惯和对话能力
讨论文化 ： 一种校园生活方式
• 校长与教研员的角色： 1、示范参与和分享
2、支持教师有创意的构想
3、承担诠释价值的责任
不是裁判，是投手——捕手接到，分享喜悦；
接不到，自己捡回来。教师是伙伴，合奏
• 学校核心工作小组
• 化整为零：不同——需求、主题、形式、地点、
时间、教师、目标。学校本位——教师本位
3、教学研究与培训的结合问题
“教研员作为培训者”
• 参与式研究或研究式培训：
学校是研究中心、课堂是实验室、教师即
研究者
以课程发展为主轴，在教学历程中反思、
修正，促进教师思考与改进教育理念与方式
研究程序：问题形成、设计发展、整合实
施、效度验证
4、新课程培训中的探究
所想的与所说的
所说的与所做的
展示的与日常的
知识的冰山模型
外显知识
(是什么)
存于书本的可共享
的公共产品
内隐知识
（怎么样）
个人经验与方法
嵌入实践活
动
专家教师
有经验的教师
职初教师
原理知识
（学科的原理、规划，一般的教学法知识）
案例知识
（学科教学的特殊案例、个别经验）
策略知识 （运用原理于案例的策略、核心是反思）
5、新课程培训中的情境学
习
• “只有当学习被镶嵌在运用该知识的社会
和自然情境时，有意义的学习才有可能
发生。”
• 提供真实的情境和活动，反映应用方式
• 提供对教学进行观察与模拟的机会
• 使隐性知识转变为明显知识，从而实现
批判性反思
6、 教师培训中话语的转换
•谁在说？
•用谁的语言在说？
•说了些什么？
培训语言的口语化与个性化
• 书面化的教科书式语言：教师不理解词
汇的内涵，建立不起来语词与思维的关
系。书面语言的口语化。
• 培训者与教师拥有各自不同的语言文化，
在交流中发现自我、发现世界、相互发
现。通用语言的个性化
谢
谢！