Transcript Den svenska skolansmottagande avnyanlända elever. Ur lärare och

Rapport nr: 2011ht5012
Institutionen för
pedagogik, didaktik och
utbildningsstudier
Examensarbete i
utbildningsvetenskap
inom allmänt
utbildningsområde,
15 hp
Den svenska skolans
mottagande av
nyanlända elever
Ur lärare och elevers perspektiv
Linn Lundahl
Handledare: Thérèse Hartman
Examinator: Maria Törnqvist
Sammanfattning
Denna studie syftar till att granska hur sociala strukturer påverkar nyanlända elevers skolsituation.
I huvudsak handlar det om hur etnicitet, ras och genus processas i skolans vardag.
Undersökningen har genomförts med hjälp av kvalitativ metod i form av intervjuer med
nyanlända elever och lärare samt observationer på plats i skolan. Resultatet visar att strukturer
processas i skolan i form av föreställningar baserade på etnicitet, ras och genus som upprätthåller
grupperingar och en rangordning mellan eleverna. Strukturer möter också de nyanlända eleverna i
form av en tydlig norm om enspråkighet på bekostnad av att elevernas förstaspråk och tidigare
kunskaper osynliggörs och undervärderas. Slutsatsen i denna uppsats är därför att strukturer
återspeglas i skolans aktörers föreställningar och sätt att tala och agera och detta är något som
utgör hinder för både elevens möjligheter att bli en fullvärdig medlem av den sociala
gemenskapen men också för elevens möjligheter att få sina behov tillgodosedda för att nå målen
med utbildningen.
Nyckelord: Etnicitet, ras, genus, normer, förberedelseklass, nyanlända elever
2
Innehåll
Sammanfattning .................................................................................................................2
Inledning .............................................................................................................................5
1. Bakgrund .........................................................................................................................6
Centrala begrepp...................................................................................................7
2. Tidigare forskning ..........................................................................................................9
Socialt perspektiv ..................................................................................................9
Pedagogiskt perspektiv ..................................................................................... 11
3. Teoretiska perspektiv ................................................................................................. 13
Konstruktivism .................................................................................................. 13
Normalisering och värderingsprocesser ......................................................... 14
Sociala kategorier ............................................................................................... 15
Jämlikhet ............................................................................................................. 16
4. Syfte och frågeställningar ........................................................................................... 17
5. Metod ........................................................................................................................... 18
Val av skola och deltagare ................................................................................ 18
Intervjuer ............................................................................................................ 19
Observationer .................................................................................................... 20
Analys .................................................................................................................. 21
Forskningsetiska överväganden....................................................................... 22
Metoddiskussion ................................................................................................ 22
6. Resultat ......................................................................................................................... 23
6. 1 Den sociala situationen i skolan ............................................................................ 25
På ena sidan väggen .......................................................................................... 25
På andra sidan väggen ....................................................................................... 28
Någonstans mitt emellan .................................................................................. 30
Lärarnas perspektiv ........................................................................................... 31
6.2 Elevernas individuella kunskaper, förutsättningar och behov ........................... 34
Elevernas perspektiv ......................................................................................... 34
3
Lärarnas perspektiv ........................................................................................... 37
7. Analys ........................................................................................................................... 41
7. 1 Social situation i skolan ............................................................................. 41
7.2 Elevernas individuella kunskaper, förutsättningar och behov.............. 44
8. Slutsatser ...................................................................................................................... 48
9. Diskussion.................................................................................................................... 49
Källförteckning ................................................................................................................ 51
4
Inledning
För ett år sedan genomförde jag, tillsammans med ytterligare två lärarstudenter, en studie av
skolintroduktionen för nyanlända elever i Uppsala kommun. Elever, lärare och kommunanställda
gav oss en bild av en grupp ungdomar som befann sig utanför och i skymundan i det sociala livet
på skolan samtidigt som vi fann att eleverna också osynliggjordes på kommunal och nationell
politisk nivå. Vi såg också att elevernas individuella kunskaper och förmågor osynliggjordes inom
introduktionsutbildningen på grund av att eleverna främst uppmärksammades för vad de inte
behärskade – det svenska språket.1 Liknande kritik framförs i skolinspektionens senaste
granskning av nyanlända elevers skolsituation.2 Skolan tycks alltså uppvisa stora brister i sitt
mottagande av nyanlända elever. Samtidigt går det att konstatera att de nyanlända eleverna
tidigare knappt har uppmärksammats av forskningen. Det finns därför en rad anledningar till att
denna uppsats handlar om just nyanlända elever och deras skolgång.
1
Linn Lundahl, Frida Hol, Mia Skoog (2010), ”De kallar oss bananer” – en studie av nyanlända elevers
utbildningssituation i Uppsala kommun, Uppsala
2 Skolinspektionen (2009), Utbildning för nyanlända elever - rätten till en god utbildning i en trygg miljö, Stockholm
5
1. Bakgrund
Med nyanlända elever avses elever som anländer till Sverige i skolåldern och som inte har svenska
som modersmål och inte heller behärskar svenska språket.3 Denna uppsats handlar följaktligen
om elever som är nya i det svenska skolsystemet och som ges en gemensam benämning för att de
inte behärskar det svenska språket. Tidigare forskningsunderlag om de nyanlända eleverna är
tunt. Nihad Bunar konstaterar i sin forskningsöversikt om nyanlända elever och skolan att det
saknas undersökningar både vad gäller samhällsstrukturers påverkan på skolgången,
mottagningssystemet som sådant och forskning ur ett pedagogiskt perspektiv.4
Samhällsstrukturers inverkan i skolans vardag är vad som kommer att vara i fokus i denna
uppsats. Att det svenska samhället är segregerat, att människor delas upp i grupper och tilldelas
olika värden och möjligheter till inflytande på grund av exempelvis klass, kön eller ursprung är väl
känt. Människor med utländskt ursprung tycks vara särskilt utsatta för utanförskap och
diskriminering.5 Det har länge förts en diskussion både inom media och inom politiken, men
även bland forskare, om hur utanförskap och diskriminering kan motverkas, hur inkludering och
integrering ska vara möjlig och hur samhället ska kunna tillförsäkra alla människor likvärdiga
möjligheter och rättigheter.
Skolans roll i detta sammanhang är att göra det möjligt för eleverna att tillägna sig de förmågor
och kunskaper som behövs för att de i framtiden ska kunna hävda sig och vara aktiva i samhället.
I Sverige har alla barn och unga rätt till lika tillgång till utbildning och detta gäller även
asylsökande barn och unga.6 Skollagen anger också att utbildningen inom skolväsendet ska vara
likvärdig inom varje skolform, oavsett var i landet den anordnas.7 Av läroplaner framgår att det
med likvärdig utbildning avses att alla elever ska ha möjlighet att nå målen med utbildningen, att
varje elevs individuella behov, kunskaper och förutsättningar ska tillgodoses.8 Av läroplaner
framgår också att skolan ska förmedla och förankra grundläggande demokratiska värden, så som
principen om alla människors lika värde.9 I kontrast till detta visar skolinspektionens senaste
granskning av de nyanlända elevernas skolsituation att eleverna vittnar om ett både starkt och
långvarigt utanförskap, särskiljande praktiker och upplevda kränkningar.10 Skolinspektionen
3
Skolinspektionen (2009), s 12
Nihad Bunar (2010), Nyanlända och lärande En forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska skolan,
Stockholm: Vetenskapsrådet, s. 49 ff, s 65 ff, 83 ff
5 Se exempelvis Paul Lappalainen (2005), SOU 2005:56, Det blågula glashuset – om strukturell diskriminering i
Sverige, Stockholm: Fritzes offentliga publikationer
6 Skollagen (2010:800) 1 kap 8 § och 29 kap 2 § st 2 p 1
7 Skollagen (2010:800) 1 kap 9 §
8 Skolverket (1994), Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94, s 4 och Skolverket (2011), Läroplan för
grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, s 8
9 Skolverket (1994), s 3 samt Skolverket (2011), s 7
10 Skolinspektionen (2009), s 7
4
6
anmärker på att de nyanlända eleverna ofta placeras i enskilda grupper med enhetlig undervisning
som förbiser elevernas individuella förutsättningar samtidigt som skolformen, enligt
myndigheten, bidrar till utanförskap och osynliggörande.11 Även forskningen har kunnat visa att
de formella målen i skolan inte alltid uppfylls. Ann Runfors menar exempelvis att skolan går att
betrakta som en strukturverkstad, där eleverna möts av vad som betraktas som normalt eller
avvikande, önskvärt eller inte, ett slags användande och omsättande av rådande
samhällsstrukturer i samspelet mellan människor.12 Den forskning som rör nyanlända elever
specifikt har hittills visat att de nyanlända eleverna förväntas anpassa sig till majoritetens normer
och värderingar.13
Om de nyanlända eleverna placeras i en grupp som betraktas som avvikande och mindre värd
i skolans praktik innebär detta att strukturella hinder uppställs för dem så snart de börjar i svensk
skola. Strukturella hinder kan ta sig uttryck i form av diskriminering, segregering, åtskiljande
praktiker eller bristtänkande kring eleverna.14 Ur detta perspektiv kan skolan sägas medverka till
att upprätthålla rådande samhällsordning snarare än att verka för att utjämna skillnader i
samhället. Inför läsningen av denna uppsats ska några begrepp klargöras.
Centrala begrepp
Nyanlända elever: Med nyanlända elever avses elever som inte har svenska som modersmål och inte
heller behärskar det svenska språket och som anländer nära skolstarten eller under sin skoltid i
grundskolan, gymnasieskolan eller motsvarande skolformer.15 Begreppet syftar enbart på
elevernas kunskaper i svenska språket och har ingenting att göra med invandringsskäl eller
tidigare skolbakgrund. I denna uppsats kommer en särskild ålderskategori av de nyanlända
eleverna att vara i fokus, de elever som är mellan 16 och 20 år gamla. När begreppet nyanlända
elever används i denna uppsats är det därför denna ålderskategori som åsyftas.
Förberedelseklass: De nyanlända eleverna hänvisas ofta först och främst till en så kallad
förberedelseklass. Enligt skolverket är förberedelseklassen den grupp eller klass där nyanlända
elever i grundskolan får introduktion och grundläggande svenskundervisning.16 Skolan måste inte
erbjuda elever att gå i förberedelseklass. Mathias Blob menar att förberedelseklassen motiveras av
att skolan har skyldighet att tillgodose alla elevers särskilda behov och att förberedelseklassen
11
Skolinspektionen (2009), s 7
Ann, Runfors, ”När blir man svensk? – om hur skilda möjligheter skapas i skolvardagens samspel” i SOU
2004:33 Kunskap för integration om makt i skola och utbildning i mångfaldens Sverige, Stockholm: Fritzes offentliga
publikationer, 2004, s 30
13 Se exempelvis Meta Cederberg (2006), Utifrån sett – inifrån upplevt Några unga kvinnor som kom till Sverige i
tonåren och deras möte med den svenska skolan, Malmö: Holmbergs AB
14 Bunar (2010), s 51
15 Skolinspektionen (2009), s 12
16 Skolverket (2008), Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever, Stockholm: Fritzes, s 4
12
7
därför kan betraktas som en stödåtgärd.17 I denna uppsats kommer förberedelseklass betraktas
som den grupp där elever får grundläggande svenskundervisning i syfte att förbereda för en
övergång till ordinarie undervisning.
Språkintroduktionsprogrammet (sprint): I skollagen anges att skolplikten i Sverige gäller från sju års
ålder upp till dess att eleven går ut vårterminen i årskurs nio.18 De elever som är i gymnasieåldern,
mellan 16 och 20 år gamla och som inte har betyg i svensk grundskola hänvisas att läsa in
grundskolebehörighet på språkintroduktionsprogrammet. Av skollagen framkommer att syftet
med språkintroduktionsutbildningen är att ge ”[…]invandrarungdomar som nyligen anlänt till
Sverige en utbildning med tyngdpunkt i det svenska språket, vilket möjliggör för dem att gå
vidare i gymnasieskolan eller annan utbildning.”19 När eleverna passerat 20 års ålder hänvisas de
till den kommunala vuxenutbildningen.20
Studiehandledning på modersmål och modersmålsundervisning: Ifråga om modersmålsundervisning ska
grund- och gymnasieskolan erbjuda elever detta som har en vårdnadshavare med ett annat
modersmål än svenska, om eleven använder det i hemmet samtidigt som eleven också ska ha
grundläggande alternativt goda kunskaper i språket.21 Studiehandledning på modersmål innebär
att eleven får övrig undervisning förklarad för sig på sitt modersmål. Vad gäller studiehandledning
på modersmål ska en elev få detta om det finns särskilda skäl för det.22 I skollagen anges att om
det av lärare, skolpersonal, eleven eller dess vårdnadshavare kan befaras att eleven inte kommer
nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller att det finns andra svårigheter i elevens
skolsituation så ska detta anmälas till rektorn. Rektorn ska genast starta en utredning av elevens
behov och om eleven är i behov av särskilt stöd ska eleven också få det.23 Det blir alltså slutligen
upp till rektor att besluta om eleven får studiehandledning på sitt modersmål eller inte.
17
Mathias Blob (2004), Skolintroduktion för nyanlända flykting- och invandrarbarn – en översiktstudie av arbetet i fyra
storstadskommuner, Norrköping: Integrationsverket, s 13
18 Skollagen (2010:800) 7 kap 10, 12 §
19 Skollagen (2010:800) 17 kap 3 §
20 Skollagen (2010:800) 20 kap 11 §
21 Skollagen (2010:800) 10 kap 7 § och 15 kap 19 §
22 Skolförordningen (2011:185) 5 kap 4 § samt Gymnasieförordningen(2010:2039) 9 kap 9 §
23 Skollagen (2010:800) 3 kap 8 §
8
2. Tidigare forskning
Som jag nämnde ovan finns det inte mycket forskat kring de nyanlända elevernas skolsituation,
varken ifråga om skolformen, undervisning eller strukturers påverkan. Nedan följer därför inte
enbart forskning som rör nyanlända elever specifikt utan också forskning som kan anses beröra
även dem, så som språkforskning och studier som fokuserar på skolsituationen för elever med
utländsk bakgrund.
Socialt perspektiv
Nedan ska jag presentera den forskning som granskat normer och strukturers påverkan på de
nyanlända elevernas skolsituation. Riikka Norrbacka Landsberg har tillsammans med Monica
Axelsson granskat två förberedelseklasser med elever i åldrarna 7-13 år.24 De undersöker vad som
motiverar skolformen samt granskar undervisningen ur ett språkpedagogiskt perspektiv. Av
rapporten framkommer att lärarna och rektorerna motiverar skolformen utifrån elevernas behov,
att skapa social trygghet och att lära sig svenska, samt att detta också är något som styr
utformningen av undervisningens innehåll.25 Men de pedagogiska inriktningarna i de två klasserna
skiljer sig åt, i den ena klassen betonas trygghet och självkänsla som det viktigaste för eleverna
och i den andra klassen betonas betydelsen av både första- och andraspråket.26
Ulrika Wigg har i sin avhandling sökt svar på vilka förhållningssätt människor har till de nya
situationer de möter i det nya landet och hur identiteter skapas.27 Skolgången har sett olika ut för
de deltagande i undersökningen men Wigg kommer fram till att tiden i förberedelseklass
betraktats som ett slags väntrum och att börja i en ”vanlig” klass ses som tidpunkten för att
kunna skapa sig en tillhörighet i ett nytt sammanhang. Wigg menar att för att börja i en ”vanlig”
klass uppställs vissa villkor, det handlar för det första om att behärska det svenska språket men
också om att kunna anpassa sig till rådande normer och värderingar. De rådande normerna i
klassrummet och mellan klasskamrater var dock något eleverna själva fick lista ut.28 Dessa normer
tillsammans med det svenska språket är också, enligt författaren, något som genererar både
utanförskap och gemenskap. Utanförskap i förhållande till ”det svenska” men gemenskap mellan
eleverna som delar samma erfarenheter.
24
Riikka Norrbacka Landsberg & Monica Axelsson (1998), En studie av två internationella klasser ur ett etnologiskt
språkpedagogiskt perspektiv, Tumba: Mångkulturellt centrum
25 Norrbacka Landsberg & Axelsson (1998), s 53
26 Norrbacka Landsberg & Axelsson (1998), s 16 ff, 118 ff
27 Wigg (2008), Bryta upp och börja om Berättelser om flyktingskap, skolgång och identitet, Linköpings universitet:
Institutionen för beteendevetenskap och lärande, s 6
28 Wigg (2008), s 87
9
Meta Cederberg undersöker i sin avhandling vad som bidragit till en framgångsrik skolutveckling
för ett antal kvinnliga elever som anlänt till Sverige och svensk skola i tonåren.29 Cederberg söker
efter framgångsfaktorer men finner i sin studie att skolan som institution snarare försvårat än
underlättat för de intervjuade.30 Hon menar att eleverna möts av en osynlig skolpedagogik som
för dem är främmande samtidigt som det ställs krav på anpassning till denna norm. Även
Cederberg drar slutsatsen att eleverna överlåts att på egen hand försöka avkoda vad det är de
förväntas anpassa sig till.31 Vad som också framkommer i Cederbergs undersökning är att det
finns en tydlig uppdelning mellan ett ”vi” och ”dom” där eleverna har mycket liten, eller ingen
kontakt med svenska elever. De intervjuade som haft svenska vänner nämner dessa som
betydelsefulla för sin skolutveckling, både för hjälp av inlärning av svenska men också som viktig
hjälp vid avkodningen av den osynliga pedagogiken.32
Här ska också några studier som fokuserat på elever med utländsk bakgrund presenteras.
Monica Eklund har i sin avhandling undersökt hur det interkulturella synsättet kommer till
uttryck från statlig nivå ner till grundskolans organisation och undervisning.33 Interkulturellt
synsätt definieras som: synliggörande av den egna kulturens dolda och omedvetna värderingar, att
öka förståelsen för andra kulturella värderingar, en fostran till tolerans och respekt samt
förebyggande av fördomar, mobbning och diskriminering. I begreppet ingår också att den
enskilda eleven oavsett bakgrund ges reella möjligheter att utveckla samhällets språk, svenska,
samt att eleven också ges möjligheter att bevara och utveckla modersmålet och använda det som
redskap i undervisningen.34 Eklund finner att det finns en tydlig brist på överensstämmelse
mellan intentionerna i politiska mål, styrdokument och läroplaner och vad som sker i realiteten.
Hon menar att det snarare är majoritetssamhällets krav som eleverna ska socialiseras till, så som
goda svenskkunskaper, eller andra ”världsspråk” som exempelvis engelska. Modersmålets
betydelse och plats hamnar i skymundan och sker utanför övrig undervisning. Det är även, enligt
Eklund, endast majoritetssamhällets perspektiv som syns och tar plats i skolans verksamhet och
elever med minoritetsbakgrund görs därmed osynliga.35
Ann Runfors visar i sin studie att ”invandrarbarnen” av lärarna ständigt utpekades som
avvikande i jämförelse med ”det svenska” samt att de egenskaper de tillskrevs också gavs ett lägre
värde i förhållande till den rådande svenska normen. Lärarnas strävan var därför att kompensera
”invandrareleverna” med vad de ansågs sakna i förhållande till ”de svenska eleverna” så som
29
Cederberg (2006), s 13, s 18
Cederberg (2006), s 202
31 Cederberg (2006), s 150 f
32 Cederberg (2006), 164 ff
33 Monica Eklund (2008), Interkulturellt lärande. Intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960-talet början. 2.
[uppdaterade] uppl. Luleå tekniska universitet: Institutionen för lärarutbildning, s 20
34 Eklund (2008), s 120
35 Eklund (2008), s 347 ff
30
10
kunskaper i svenska språket men också med vad som av lärarna uppfattas som svensk kultur.36
Sammantaget visar tidigare forskning att nyanlända elever i undervisningen möts av koder och
normer som de inte alltid är vana vid men som de förväntas anpassa sig till. Samtidigt som det
tycks råda en uppdelning i skolans värld mellan ett ”vi” och ett ”dom” där grupperna också
tillskrivs olika värden.
Pedagogiskt perspektiv
Jag har inte funnit forskning som ur ett pedagogiskt perspektiv granskar undervisningens innehåll
och utformning för nyanlända elever förutom ovan nämnda rapport av Axelsson och Riikka
Norrbacka Landsberg. Men det finns ett rikt utbud av forskning som rör flerspråkighet och
andraspråksinlärning. En flerspråkig individ kan definieras som någon som kan använda, och
använder, fler än ett språk i de flesta sammanhang i enlighet med sina egna önskemål och
samhällets krav.37 Andraspråksinlärning brukar ges betydelsen att ett nytt språk lärs in sedan ett
tidigare språk redan etablerats.38 Det tidigare språket, om det är det första som inlärts, omnämns
som förstaspråk eller som modersmål.
Monica Axelsson sammanfattar vad som av forskningen betraktas som centrala aspekter för
en framgångsrik skolgång för elever med minoritetsspråk i skolan. Utöver betydelsen av att den
sociopolitiska nivån ger utrymme och stöd åt olika språk och kulturer menar Axelsson att det
centrala är att eleven kan använda sitt förstaspråk i skolans alla ämnen samt att elevens totala
resurser ges utrymme i skolan.39 Enligt Axelsson kan detta utformas genom att
modersmålsundervisningen integreras i övrig undervisning, att studiehandledning på modersmålet
kommer i fokus, samt att eleverna ges möjlighet att utföra uppgifter även på sitt modersmål.
Axelsson betonar att utvecklingen av kunskaper bör ske genom både modersmålet och svenskan,
i form av svenska som andraspråk.40 Hon understryker att detta är särskilt viktigt för äldre elever
för att dessa inte ska hamna efter i sin utveckling av ämneskunskaper. Det verkar inte finnas
någon forskning som ser på modersmålets betydelse på något annat vis och även Bunar
konstaterar att forskningen tycks vara överens om modersmålets positiva effekter.41
Språk har också av forskningen framhållits som betydande för människors identitet. Ett
exempel är Tore Otterups studie där utgångspunkten är att språkanvändningen i samspel med
omgivningen har betydelse för formandet och skapande av människors identiteter.42 Otterup
36
Ann Runfors (2003), Mångfald, motsägelser och marginaliseringar – en studie av hur invandrarskap formas i skolan,
Stockholm: Prisma, s 239-240
37 Tore Otterup (2005), ”Jag känner mig begåvad bara” Om flerspråkighet och identitetskonstruktion bland ungdomar i ett
multietniskt förortsområde, Göteborg: Institutionen för svenska språket, s 13
38 Otterup (2005), s 22
39 Monica Axelsson ”Skolframgång och tvåspråkig utbildning” i Kenneth Hyltenstam & Inger Lindberg (red):
Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund: Studentlitteratur, 2004, s 530
40 Axelsson i svenska som andraspråk, s 530-532
41 Bunar (2010), s 85
42 Otterup (2005), s 29
11
finner i sin studie att flerspråkigheten har stor betydelse för de identiteter ungdomarna i hans
undersökning konstruerar och formar. Flerspråkigheten ses inte ur ungdomarnas perspektiv som
problematiskt utan snarare som en tillgång.43 För övrigt, i anknytning till forskning kring
utbildningens utformning och innehåll för nyanlända elever ska här också nämnas några av de
framgångsfaktorer Cederberg finner i sin ovan nämnda avhandling. Hon menar att förutom
betydelsen av svenska vänner är det elevernas egen studiemotivation, tidigare skolbakgrund och
enstaka lärares bekräftande och uppmuntran av eleverna som haft inverkan för en positiv
skolutveckling. 44
43
44
Otterup (2005), s 199, s 228
Cederberg (2006), 119 ff, 184 ff
12
3. Teoretiska perspektiv
Inledningsvis nämnde jag att det är samhällsstrukturers inverkan i skolans vardag som kommer
att vara fokus i denna uppsats. Den tidigare forskningen som presenterats ovan visar att
samhällsstrukturer existerar och processas inom skolans värld. Vad som avses med
samhällsstrukturer i denna studie ska nu förklaras närmare. Till hjälp för att göra detta kommer
jag att utgå från ett konstruktivistiskt perspektiv, vilket innebär att mänskliga interaktioner och
utsagor granskas utifrån antagandet om att det också kan förklara den sociala verklighet vi lever i.
En gren inom konstruktivism studerar mänskligt samspel, en annan intresserar sig exempelvis för
språkliga utsagor i tidningar, tv, historisk litteratur och så vidare. Det konstruktivistiska
perspektivet sätter alltså mänskliga samspel, yttranden och föreställningar i fokus. Jag ska nedan
förklara detta närmare för att därefter presentera ytterligare begrepp till hjälp för tolkningen av
min empiri.
Konstruktivism
Konstruktivismen sätter det sociala samspelet mellan människor i fokus för skapandet av den
sociala verkligheten. Peter L. Berger och Thomas Luckman menar att vardagslivets verklighet är
något som människor uppfattar genom en ström av typifieringar.45 Typifieringar handlar om hur
vi uppfattar människor i den värld vi lever i. Berger och Luckman utgår från att vi uppfattar
människor vi möter eller känner utifrån typifieringar, till exempel ”en man” eller ”en engelsman”
och att våra interaktioner därefter följer vissa statiska mönster. Ju längre bort människor kommer
från oss, att vi aldrig mött dem eller att vi bara har sporadiska minnen av dem, ju anonymare blir
typifieringen.46 Att typifieringarna blir anonyma innebär att de helt saknar individualiserat
innehåll, alltså individers enskilda karaktärsdrag och egenskaper.47 Författarna menar vidare att
alla dessa typifieringar (eller föreställningar om människor) gemensamt utgör den sociala
strukturen tillsammans med de interaktionsmönster som därigenom skapas.48 Vad jag förstår av
Berger och Luckmans resonemang kan deras begrepp typifieringar likställas med begreppet
kategoriseringar, vilket handlar om att människor uppfattas tillhöra olika grupper utifrån deras
sociala egenskaper så som till exempel kön, klass, eller etnicitet.
Berger och Luckman menar vidare att allt mänskligt handlande blir vanemässigt, alltså att vi
ständigt upprepar vårt agerande. Detta skapar förutsägbara handlingsalternativ för en viss typ av
aktörer i en viss typ av situation, det mänskliga handlandet inordnas således i mönster.49 Så länge
45
Peter L. Berger & Thomas Luckman (1998), Kunskapssociologi – Hur individen uppfattar och formar sin sociala
verklighet, Falun: Wahlström & Widstrand, s 46
46 Berger & Luckman (1998), s 42 ff
47 Berger & Luckman (1998), s 44-45
48 Berger & Luckman (1998), s 46
49 Berger & Luckman (1998), s 69
13
det finns ömsesidiga föreställningar om hur handlandet bör ske i en viss typ av situation för en
viss typ av aktörer så finns institutioner, vilket på så vis också kontrollerar det mänskliga
handlandet.50 De menar att samhällsordningen är att betrakta som något som består av ett
pågående mänskligt skapande.51 Samtidigt som denna samhällsordning, produkten av det
mänskliga handlandet, också återverkar på människorna själva, producenterna.52 Eftersom det är
aktörer som skapar strukturerna som i sin tur återverkar på aktörerna finns också ett visst
utrymme för förändring av strukturerna. Människors handlande och interagerande i form av
exempelvis tal, skrift eller beslut kan alltså med hjälp av denna teori analyseras med
utgångspunkten att de görs i enlighet med strukturella mönster och på så vis på så vis också
återskapar och upprätthåller (och eventuellt förändrar) dessa strukturer.
Normalisering och värderingsprocesser
Utgångspunkten i min uppsats är alltså att människor genom sitt handlande skapar strukturer
men också handlar i strukturers ärende. En betydande del av detta agerande innebär att vi
konstruerar föreställningar om människor i vår omgivning men också om oss själva i förhållande
till andra. Vad som sker är en uppdelning av människor i olika grupper, men min utgångspunkt är
också att de olika grupperna viktas olika. Detta handlar om normaliseringsprocesser men också
värderingsprocesser, om hur sociala hierarkier skapas och upprätthålls i samhället. På frågan om
hur normalitet och avvikelse skapas använder Amy Shuman begreppen markerade, respektive
omarkerade kategorier.53 Den markerade kategorin är den som nämns och som ges ett speciellt
värde medan den omarkerade kategorin inte nämns och snarare har ett outtalat värde.
Anledningen till att den omarkerade kategorin har ett outtalat värde är för att den betraktas som
så vanlig och självklar, det normala, medan den markerade kategorin står för avvikelse. Ett
exempel kan vara om det skrivs ”kvinnlig professor” eller ”kvinnlig läkare” i förhållande till
enbart ”professor”, eller ”läkare” om det handlar om en man. Det föregående fallet är en
markerad kategori som uppmärksammas för att den avviker från det som betraktas som normalt
och självklart. Poängen är också att det vanliga och det som är självklart också står i position som
det mest eftertraktade.54 Detta innebär att den omarkerade kategorin utgör det ideala i samhället
men också det privilegierade. Den omarkerade kategorin tillskrivs därmed ett högre värde i
förhållande till den markerade kategorin, vilket innebär att det även råder ett ojämlikt förhållande
mellan kategorierna. De tillgängliga kategorierna, uttalade eller inte, kan alltså säga något om
rådande normer men också om rådande värdehierarkier.
50
Berger & Luckman (1998), s 70-71
Berger & Luckman (1998), s 68
52 Berger & Luckman (1998), s 78
53 Amy Shuman (1993), “Dismantling locale culture” Western Folklore, vol. 52, 1993, nr 2-4, s 345-364
54 Shuman (1993), s 346-347
51
14
Konsekvenserna av uppdelning och värderingsprocesser är uppenbara, de ger upphov till
ojämlikheter i samhället och skapar strukturella hinder för vissa grupper. I detta ingår också att de
sociala kategorier som vi inordnas i, av andra eller av oss själva, har betydelse för hur vi uppfattar
oss själva som individer. Berger och Luckman framhåller att identiteter formas av sociala
strukturer, samtidigt som skapandet av identiteter upprätthåller och eventuellt omskapar
strukturerna.55 De typifieringar eller kategorier som vi återskapar och inordnas under påverkar
alltså ur detta perspektiv våra upplevda identiteter. Uppdelningen och värderingen,
hierarkiseringen av människor, kan ur detta perspektiv också sägas ha betydelse på individnivå.
Sociala kategorier
Den sista pusselbiten som här behövs är en närmare förklaring av vad som menas med
kategorier, vad det är vi hänger upp våra föreställningar på. Ovan nämnde jag Berger och
Luckmans exempel på typifieringar, ”en man” eller ”en engelsman”. Här handlar det alltså om
genus och också nationalitet, eller kanske etnicitet. En vanlig kategori som också ofta nämns är
klass. Det finns inget svar på vilken av dessa kategorier som har störst betydelse men det är
viktigt att ha i åtanke att de mycket väl kan samspela. Med genus menas socialt konstruerade
egenskaper förknippade med manligt och kvinnligt.56 Etnicitet är ett begrepp som också är socialt
till sin karaktär och kan definieras som föreställningar om en kulturell praxis och kulturella
värderingar som skiljer en grupp människor från en annan.57 Att det är socialt till sin karaktär
innebär att det är att betrakta som en social konstruktion, precis som genus.
Irene Molina och Paulina de los Reyes menar dock att etnicitetsbegreppet är otillräckligt för
att förklara den rådande uppdelningen och rangordningen i det svenska samhället. Att
nordeuropéer placeras överst i hierarkin och icke-européer längst ned, samt den diskriminering
som härigenom sker, kan inte enbart förklaras med föreställningar om kulturella skillnader.
Istället menar de att makstrukturer och sociala relationer måste beskrivas utifrån omedvetna eller
medvetna föreställningar om rastillhörighet.58 En uppdelning mellan lika och olika och mer eller
mindre värd böra alltså ur detta perspektiv också förklaras utifrån föreställda rasskillnader. Ras är
också i detta sammanhang att betrakta som en helt och hållet social konstruktion.59 Det handlar
om socialt konstruerade föreställningar om att människors skiljer sig åt i egenskaper och beteende
på grund av biologiska egenskaper så som hårfärg, hudfärg och så vidare.60
55
Berger & Luckman (1998), s 201
Anthony Giddens (2007), Sociologi, Lund: Studentlitteratur, s 370
57 Giddens (2007), s 394
58 Irena Molina & Paulina de los Reyes ”Kalla mörkret natt! Kön, klass och ras/etnicitet i det postkoloniala
Sverige” i Paulina de los Reyes, Irene Molina, Diana Mulinari (red.): Maktens (o)lika förklädnader – kön, klass &
etnicitet i det postkoloniala Sverige. Stockholm, Atlas: 2006, s 293-294
59 Angående diskussionen om ”ras” och ”rasifiering” se exempelvis Irena Molina (1997), Stadens rasifiering
etnisk boendesegregation i folkhemmet, Uppsala: Institutionen för social och ekonomisk geografi, s 56-58
60 Molina & de los Reyes (2006), s 294
56
15
Jämlikhet
Den teoretiska utgångspunkten i denna studie är alltså att vi som människor i olika sammanhang
och i interaktion med varandra skapar strukturer som i sin tur också styr det sociala samspelet.
En betydande del av denna strukturering handlar om att dela upp människor i grupper utifrån
föreställda egenskaper men också att därigenom tillskriva dem ett specifikt värde. På så vis skapas
strukturer som inte bara sorterar människor ”på längden” utan också ”på tvären”. Skolans
uppdrag i detta sammanhang är dock att representera och förmedla principen om alla människors
lika värde. Skolans uppdrag är att synliggöra och mottverka strukturer som skapar ojämlikhet i
samhället. Nancy Fraser menar att jämlikhet uppnås om två kriterier är uppfyllda, omfördelning
och erkännande. Omfördelning handlar om att resurser måste fördelas jämnare i samhället för att
jämlikhet ska vara möjlig. Erkännande handlar om att underordnade grupper måste bli en
fullvärdig medlem av samhället och kunna delta på likvärdiga villkor som andra. 61 Erkännande
kan enligt mig sammankopplas med skolans uppdrag att förankra principen om alla människors
lika värde. I skolan ska alla grupper eller individer erkännas och ges möjlighet att delta på
likvärdiga villkor både i skolans värld och i samhället. Omfördelning handlar om att resurser i
samhället måste fördelas jämnare. Skolans uppdrag i detta hänseende är att tillförsäkra alla barn
och unga rätten och möjligheten att utbilda sig och därigenom göra det möjligt för att en sådan
viktig resurs som utbildning fördelas jämnare i samhället. Principen om jämlikhet ur Frasers
perspektiv står därmed i kontrast till strukturella hinders påverkan i form sortering och värdering
av människor på grund av de egenskaper de tillskrivs. Denna definition av jämlikhet kommer
därför i min uppsats att stå som mall för vad skolan bör sträva efter och hur skolan bör arbeta för
att förverkliga detta.
61
Nancy Fraser (2003), Den radikala fantasin – Mellan omfördelning och erkännande, Göteborg: Daidalos AB, s
220-223 ff
16
4. Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är undersöka på vilket sätt sociala strukturer påverkar en grupp
nyanlända elevers skolsituation. Ovan har jag beskrivit att sociala stukturer i huvudsak innebär att
människor indelar sig själva och andra i olika grupper utifrån sociala kategorier så som genus, ras
och etnicitet och därigenom också tillskriver människor olika värden. Studien avser därför främst
att undersöka hur betydelser kring genus, etnicitet och ras tar sig uttryck i skolans värld. Min
teoretiska utgångspunkt är att människor i interaktion med varandra utifrån medvetna eller
omedvetna föreställningar och tankemodeller producerar och samtidigt återspeglar
samhällsstrukturer. För att identifiera och tolka dessa processer i skolan kommer därför både det
sociala samspelet och aktörernas tankar och föreställningar att undersökas. Ifråga om elevernas
skolsituation har jag tagit fasta på två saker, dels elevernas möjligheter att nå målen med
utbildningen och dels möjligheten att bli en fullvärdig medlem av den sociala gemenskapen.
Frågeställningarna i denna studie är därför:
1. Vilken uppfattning har lärare och elever om de nyanlända elevernas sociala situation i skolan och vad
framkommer av det sociala samspelet mellan eleverna?
2. Vilken uppfattning har lärare och elever om de nyanlända elevernas individuella förutsättningar, behov och
kunskaper och vad framkommer av interaktionen mellan lärare och elever?
3. Hur kan de sociala samspelen och föreställningar som framkommer tolkas och förstås?
4. Hur kan detta tänkas påverka elevernas rätt att:
- bli en fullvärdig medlem av den sociala gemenskapen?
- nå målen med utbildningen?
17
5. Metod
Syftet med denna uppsats är alltså att undersöka på vilket sätt sociala strukturer påverkar en
grupp nyanlända elevers skolsituation. Jag ska i undersökningen svara på hur de strukturer som
processas i skolans vardag kan förstås. Min teoretiska utgångspunkt är att människor i interaktion
med varandra utifrån medvetna eller omedvetna föreställningar och tankemodeller producerar
och samtidigt återspeglar samhällsstrukturer. Fokus i undersökningen är därför både människors
agerande i det sociala samspelet och deras tankar och föreställningar. Patrik Aspers menar att om
syftet är att forskaren vill förstå en värld, de handlingar och den meningsstruktur som delas av
aktörerna i den, måste hon gå ut och tala med dem och observera vad de gör.62 Mot bakgrund av
detta är det lämpliga tillvägagångssättet för denna ansats observationer kombinerat med
intervjuer. Intervjuer lämpar sig särskilt väl när man försöker finna svar på människors sätt att
resonera och agera eller vill veta mer om hur olika människor uppfattar verkligheten.63
Observationer däremot fokuserar på hur människor handlar och agerar men kan inte säga något
om människors intentioner eller tolkningar i olika situationer.64 I kombination kan därför dessa
metoder både ge en bild av hur människor handlar och vilka tankar och föreställningar de har om
sitt handlande eller olika fenomen.
Val av skola och deltagare
De kriterier för urval som framhålls av forskare ifråga om intervjuer är bland annat att man som
forskare bör välja informanter som man inte känner personligen och informanter som har
erfarenhet av det som är avsett att undersökas så länge de inte är forskningsexperter på
området.65 Den erfarenhet jag sökte till denna uppsats var lärare som arbetar på
språkintroduktionsprogrammet (sprint) samt nyanlända elever som går där och har gått där ett tag
för att vi ska kunna samtala på svenska eftersom jag tyvärr enbart är enspråkig. Jag ville också
finna elever som går på ett av de nationella studie- eller yrkesförberedande gymnasieprogrammen
på samma skola som de deltagande språkintroduktionseleverna. Ifråga om urval för observationer
sökte jag efter en gymnasieskola där sprint finns tillsammans med andra nationella
gymnasieprogram. Intervjuer och observationer ska också ske på samma skola för att kunna
komplettera varandra. I Sverige finns ett antal skolor med språkintroduktionsprogram och
utgångspunkten måste vara att alla skolor mer eller mindre skiljer sig åt i skolkultur, organisation
62
Patrik Aspers (2007), Etnografiska metoder, Malmö: Liber, s 33
Peter Esaiasson, Mikael Gilljam, Henrik Oscarsson och Lena, Wängnerud (2007), Metodpraktikan Konsten att
studera samhälle, individ och marknad, Stockholm: Norstedts Juridik, s 285-286
64 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud (2007), s 345
65 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud (2007), s 292-293
63
18
och arbetssätt. Val av skola till denna studie har inte skett mot bakgrund av att skolan skulle ha
några specifika egenskaper eller urskilja sig från de övriga på något vis. Istället var det via en
person som arbetar med ensamkommande flyktingbarn som jag fick tips om att kontakta lärarna
och eleverna på just denna skola. Urvalsprocessen i detta fall kan därför närmast liknas ett
”snöbollsurval”, ett tillvägagångssätt där de informanter jag får tag i kan hjälpa till att hitta
ytterligare informanter.66 Därefter har ett så kallat totalurval skett, vilket innebär att samtliga
personer i det fält jag avser att undersöka erbjuds att delta i undersökningen.67 När det väl var
bestämt vilken skola jag skulle använda till min undersökning erbjöds därför samtliga lärare och
elever att delta i undersökningen. Urval av de elever som inte går på sprint har också skett via ett
så kallat ”snöbollsurval”, på plats på skolan hörde jag mig för om vilka möjligheter det fanns att
få intervjua ungdomar från andra gymnasieprogram och fick på så vis tag på informanter.
Jag behöver också ta ställning till i vilken mån det går att dra generella slutsatser utifrån denna
typ av studie. Avsikten är inte att beskriva hur vanligt förekommande ett visst fenomen är inom
den svenska skolan utan jag letar efter möjliga föreställningar, tankar och handlingar i förhållande
till de nyanlända eleverna och nyanlända elevers upplevelser. För att kunna generalisera i denna
typ av studier krävs det enligt Esaiasson, Gilljam, Oscarsson och Wängnerud att antal
föreställningar, tankar och förhållningssätt att betrakta ett fenomen eller omvärlden på är
begränsade.68 Det antal föreställningar och tankemodeller jag finner ska alltså kunna svara för alla
de möjliga tankemodeller som finns. Motsatsen till detta skulle vara att anta att de tankemodeller
jag finner svarar för en ytterst liten del av alla möjliga sätt att tänka kring ett visst fenomen. Jag
måste alltså utgå ifrån att det fält jag undersöker inte är unikt i förhållande till övriga Sverige samt
ha som utgångspunkt att de olika tankekategorier eller föreställningar som framkommer också
”finns” i ett begränsat antal för att kunna göra anspråk på att generalisera. Men eftersom denna
typ av studie är så pass liten finner jag det svårt att ha några större ambitioner om att kunna dra
allmängiltiga slutsatser.
Intervjuer
Ifråga om intervjuer menar Patrik Aspers att det mest fördelaktiga tillvägagångssättet i detta
hänseende är att arbeta med tematiska, öppna intervjuer utifrån principen om ”samtalets logik”.69
Aspers vänder sig mot allt för strukturerade intervjuer med ett antal i förväg konstruerade frågor
då detta, enligt honom, baseras på forskarens förutfattade meningar om vad deltagarna kommer
66
Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud (2007), s 216
Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud (2007), s 195
68 Ibid, s 189
69 Aspers (2007), s 139-140
67
19
att svara.70 Tematiska, öppna intervjuer av samtalskaraktär innebär att forskaren på förhand
funderar ut några olika teman och frågor till dessa som han eller hon vill diskutera.71 På så vis får
intervjun ett mål och jag kan försäkra mig om att de olika aspekter berörs som jag behöver för att
kunna svara på mina frågeställningar. Jag har därför utformat en intervjuguide utifrån ovan
nämnda råd med två övergripande teman (se bilaga 1). Det handlar för det första om synen på
och föreställningar om de nyanlända elevernas möjligheter att bli en del av den sociala
gemenskapen. För det andra handlar det om lärare och elevers uppfattningar om individuella
förutsättningar, behov och kunskaper för att nå målen i skolan. För att få fram uppfattningar om
detta har jag fokuserat på föreställningar om de nyanlända elevernas möjligheter och hinder samt
lärarnas strategier i arbetet. Tanken är att synen på elevernas möjligheter och hinder kan ge en
bild av vilka föreställningar i form av tillgångar respektive brister eleverna anses besitta, alltså
vilka egenskaper de tillskrivs. Samtidigt som frågan om möjligheter och hinder också öppnar upp
för diskussion om omgivningens betydelse för elevernas situation. De föreställningar eller
förhållningssätt jag finner kommer sedan att tolkas med hjälp av utgångspunkten att de
föreställningar, handlingsmönster som visar sig är en produkt av ett processande av strukturer. På
så vis tänker jag mig att de tankar och inställningar jag finner kan svara på hur strukturer påverkar
elevernas skolsituation.
Sammantaget har jag intervjuat tre lärare och sju elever i språkklassen, samt genomfört en
gruppintervju med fem elever från olika nationella gymnasieprogram. De tre lärarna i
språkklassen är kvinnor i medelåldern med lång erfarenhet i läraryrket. Eleverna i språkklassen är
samtliga killar medan eleverna från de nationella gymnasieprogrammen endast utgjorts av tjejer.
Intervjuerna har varierat i tid från tjugo minuter upp till en timme. Intervjuerna har spelats in i
de fall deltagarna godkände detta, i annat fall har jag antecknat. De inspelade intervjuerna har
transkriberats. Ungdomarna uttrycker sig många gånger på ett sätt som inte är grammatiskt
korrekt och ibland med ord lånade från engelskan. Men jag har inte gjort några ändringar i
ungdomarnas utsagor på grund av att jag tycker att det, trots språkliga felaktigheter, framgår vad
de menar.
Observationer
Observationerna har utförts i form av så kallade deltagande observationer, vilket innebär att jag
interagerar i det ”fält”, eller den miljö jag avser att studera.72 Graden av deltagande kan variera
och här finns en risk med att vara alltför integrerad, vilket kan leda till att distansen bryts och
forskaren själv blir en del av fältet.73 Här krävs därför reflektion av forskaren under arbetets gång
70
Apsers (2007), s 141
Aspers (2007), s 146
72 Aspers (2007), s 109-110
73 Aspers (2007), s 110
71
20
för att upprätthålla distansen. Observationer har utförts under en veckas tid i form av
interagerande i skolans verksamhet både på lektioner och raster. Observationerna i min studie har
fokuserat på vad som händer, vad som görs och vad som sägs, men också vilka intryck jag fått (se
bilaga 2). Materialinsamlandet i detta fall sker i form av fältanteckningar, de anteckningar om
fältet som görs med avsikt att få fram ett empiriskt material.74
Analys
Mitt samlade material består alltså av transkriberade intervjuer, intervjuanteckningar och
fältanteckningar. Analysen av det samlade materialet kommer att ske i två steg, först
sammanfattar jag materialet utifrån mina frågeställningar och andra frågor eller uttryck som
framkommit, vilket innebär att jag ”kodar” materialet.75 Därefter använder jag mig av en
komparativ analys, vilket innebär att jämföra hur människor talar om ett visst fenomen, deras
utryckta åsikter eller erfarenheter.76 Mitt syfte är att på så vis få fram alla möjliga tänkbara
tankekategorier kring de teman jag vill undersöka från både lärare och elever.
Mats Alvesson och Kaj Sköldberg anser att data, observationer och annat material som
insamlas ifråga om kvalitativ forskning aldrig är en direkt avspegling av den verklighet avsedd att
beskrivas. Istället menar de att samtliga referenser till empirin är tolkningsresultat, alltså snarare
en produkt av framställarens teoretiska antaganden, språkliga förutsättningar samt sociala och
politiska aspekter. De betonar därför betydelsen av reflektion, att resultatet bör tolkas, att
forskaren rannsakar sig själv och granskar vilka ansatser som lett fram till en viss tolkning.77 Alla
de tolkningar jag gör är därför att betrakta som en produkt av mina teoretiska utgångspunkter
men också en produkt av vem jag själv är i den sociala praktiken. Detta kan vara särskilt relevant
att ha i åtanke vid intervjuerna med de nyanlända eleverna då de inte behärskar svenska språket
fullt ut. Om de inte kan göra sig själva rättvisa, missförstår mina frågor eller inte kan förklara fullt
ut vad de menar, är risken större att mina tolkningar som intervjuare påverkar materialet. Häri
ligger också en stor obalans mellan mig som intervjuare och den intervjuade, där jag har ett
övertag på grund av att jag behärskar det språk vi samtalar på. Min ambition under arbetets gång
är därför att ställa mycket följdfrågor till eleverna samt också tydligt redovisa vilka antaganden
som ligger till grund för de tolkningar jag gör i form av rikligt med citat och noggranna
förklaringar till mina resonemang.
74
Aspers (2007), s 121
Aspers (2007), s 167
76 Aspers (2007), s 206
77 Mats Alvesson & Kaj Sköldberg (2008), Tolkning och reflektion – vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod, Lund:
Studentlitteratur, s 20
75
21
Forskningsetiska överväganden
För denna typ av studie finns ett antal krav som också tagits i beaktande. Ett första krav är att
samtliga inblandande informeras, muntligen eller skriftligen om vad jag ber dem att delta i, i vilket
syfte och vad detta innebär.78 De bör få information om att de kan tacka nej, att de kan dra sig ur
under arbetets gång och att de kommer att vara anonyma.79 Ett andra krav är att deltagarna själva
bestämmer om de vill delta eller inte, hur länge de vill delta och på vilka villkor. 80 Inför arbetet
med denna uppsats informerade jag gode män, vårdnadshavare, socialsekreterare och ansvariga
lärare samt inhämtade godkännande för de elever som inte fyllt 18 år. De fick muntligen
information om vad jag avser att genomföra, i vilket syfte, samt att skolan och alla deltagare i
undersökningen kommer att vara anonyma. Eleverna träffade jag personligen för att informera
dem om studien och för att ta reda på om de ville delta eller inte. Eftersom de främst är bättre på
andra språk än svenska har jag med hjälp av vänner och bekanta utformat skriftlig information på
deras modersmål. Som jag nämnt ovan avser jag också att låta samtliga deltagare vara anonyma.
Detta för att ingen av de deltagande ska utpekas eller känna sig orolig för vad andra ska tycka på
arbetsplatsen. Personuppgifter så som namn och ålder har anonymiserats men jag har också haft i
åtanke att den information som framställs på andra sätt inte ger möjlighet till identifiering av de
deltagande.81
Metoddiskussion
Tillvägagångssättet i min undersökning var att arbeta med både observationer och intervjuer
utifrån två övergripande teman. Som jag befarade har de nyanlända eleverna nämnt att de inte
riktigt kan förklara vad de menar alla gånger. Dessutom har jag ibland fått fråga vad de avser med
vissa uttryck och begrepp och risken är då att tolkningen av det som sägs blir min egen snarare än
berättarens. Min ambition har varit att med hjälp av citaten visa vad eleverna själva säger och vad
som är min tolkning av vad som sägs. Det optimala hade varit att ha med en tolk vid
intervjutillfället. Resultatet nedan är också till större delen baserat på intervjumaterialet snarare än
fältanteckningarna. Men trots att materialet från observationer är mindre framträdande i
förhållande till intervjumaterialet tycker jag att de kompletterat undersökningen på så sätt att jag
fått en uppfattning om klassen, lärarna och skolan som jag inte hade fått om jag inte var på plats.
Min uppfattning är att om observationerna ska komplettera undersökningen ytterligare hade jag
behövt vara på skolan under längre tid.
78
Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (1999), Etikregler för humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning, reviderad version 1999, s 1-2
79 Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Wängnerud (2007), s 290
80 Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet (1999), s 2
81 Ibid, s 4
22
6. Resultat
Syftet med denna uppsats var att granska hur strukturer påverkar en grupp nyanlända elevers
skolsituation. Här ska jag nu redogöra för vad som framkommer av det insamlade materialet.
Men först någonting om den klass jag följt. Inför denna studie sökte jag informanter som arbetar
med språkintroduktionsprogrammet (sprint) och elever som går i denna skolform. Sprint syftar
till att nyanlända elever som saknar betyg i svensk grundskola ska ha möjlighet att läsa in
grundskolans ämnen. När jag nu tillbringat tid på skolan tillsammans med lärare och elever har
jag upptäckt att trots att klassen, av både lärare och elever, kallas för ”språkintroduktionen” går
eleverna enligt definitionen snarare i en förberedelseklass. Inledningsvis nämnde jag att en
förberedelseklass är att betrakta som en grupp där elever får grundläggande svenskundervisning i
syfte att förbereda för en övergång till ordinarie undervisning.
Eleverna i den klass jag följt har endast svenska på schemat alla dagar i veckan med undantag
för en lektion i matematik på torsdagar och för några av eleverna en lektion i engelska alternativt
idrott på fredagar. Den undervisning de har är inte heller betygsgrundande. Den klass de nu går i
syftar till att eleverna ska lära sig mer svenska för att därefter kunna börja läsa in grundskolans
ämnen. Min studie berör därför snarare lärare och elever anknutna till en förberedelseklass. Min
bedömning är att detta inte påverkar syftet med undersökningen och att mina frågeställningar kan
göra sig gällande även om klassen är att betrakta som en förberedelseklass.
”Språkintroduktionen” eller förberedelseklassen kommer hädanefter benämnas som
”språkklassen” och eleverna i klassen kommer att benämnas ”språkeleverna”. Innan vi kommer
till materialet som svarar på frågeställningarna ska jag ge en närmare presentation av klassen med
dess elever.
Språkklassen
Gymnasieskolan jag besökt ligger i en tätort i södra Sverige med omkring 3 000 invånare. Här
finns fyra nationella gymnasieprogram, två är studieförberedande och två yrkesförberedande,
samt fem introduktionsprogram. Huvudbyggnaden är en gammal, vacker byggnad med ett
modernt inre. Första dagen i skolan tar jag mig till den sal, placerad mitt i den stora byggnaden,
där skoldagen startar med gemensam samling. Samlingen börjar med att eleverna tar i hand och
hälsar på varandra och glatt hälsar på sina lärare, jag noterar i mitt anteckningsblock att det råder
en glad och trygg stämning. Eleverna i klassen är alla mellan 16 och 18 år och från olika länder.
De flesta har kommit till Sverige som ensamkommande flyktingbarn, vilket innebär att de var
under 18 år och utan sällskap av en legal vårdnadshavare när de sökte asyl i Sverige.82 Endast två
82
Skolverket (2008), s 4
23
av eleverna är tjejer. Ingen av tjejerna har dessvärre deltagit i min studie utan det är endast sju av
killarna som intervjuats och observerats. Inledningsvis i detta arbete betonade jag att nyanlända
elever bör betraktas som en heterogen elevgrupp, de har olika invandringsskäl och de har mycket
varierande skolbakgrund. I denna klass har många av eleverna det gemensamt att de har tagit sig
till Sverige ensamma och att de flytt från ett land i krig och konflikt. Av de elever jag intervjuat
har samtliga fått uppehållstillstånd men i klassen finns också elever som fortfarande är inne i sin
asylprocess, som ännu inte fått besked eller som fått avslag, och som inte vet vad som kommer
att ske med dem. Det är svårt att här försöka ge en rättvis bild av vad de gått igenom, i sina
tidigare hemländer eller på vägen till Europa och Sverige, och vad de nu går igenom i form av
väntan, osäkerhet och oro inför framtiden. Men gemensamt för flera av eleverna är att deras
livssituation många gånger är mycket svår och de är i stort behov av socialt och psykiskt stöd.
Alla de ensamkommande eleverna i klassen bor tillsammans på ett kommunalt flyktingboende
i närheten av skolan. De har varit i Sverige i ungefär ett år och gått i skola ungefär lika lång tid,
runt tio månader. Tanken är att de så småningom ska läsa in fler ämnen när de har lärt sig mer
svenska. Därefter kommer eleverna att få möjlighet att läsa in grundskoleämnena för att senare
kunna söka till ett yrkes- eller studieförberedande program på gymnasiet eller läsa in motsvarande
på komvux. Förutom att eleverna har vissa gemensamma erfarenheter från sina hemländer, från
flykten och situationen att komma ensamma till ett nytt land så är givetvis alla eleverna i klassen
olika individer, de har olika skolbakgrund och de har olika erfarenheter och perspektiv. Jag vill
betona detta eftersom jag ofta benämner dem i grupp. Tre av lärarna som arbetar med
språkklassen har deltagit i denna studie och utöver dem har jag också samtalat med ett antal lärare
från andra gymnasieprogram. Lärarna i språkklassen har uppvisat ett stort engagemang för sina
elever och samtliga elever har också betonat att de uppskattar och tycker mycket om sina lärare.
De två första frågeställningarna i denna uppsats lyder:
1. Vilken uppfattning har lärare och elever om de nyanlända elevernas sociala situation i skolan och vad
framkommer av det sociala samspelet mellan eleverna?
2. Vilken uppfattning har lärare och elever om de nyanlända elevernas individuella förutsättningar, behov och
kunskaper och vad framkommer av interaktionen mellan lärare och elever?
För att söka svar på dessa frågor har jag observerat vad som utspelar sig i den dagliga
verksamheten samt sökt få fram lärare och elevers syn på möjligheter respektive hinder både
ifråga om att bli en del av den sociala gemenskapen men också för att uppnå målen i skolan.
Resultatet nedan kommer därför att redovisas i två delar. För det första presenteras
föreställningar och agerande som lärare och elever gett uttryck för vad gäller elevernas sociala
situation i skolan. För det andra lärare och elevers syn och agerande ifråga om elevernas
individuella förutsättningar, behov och kunskaper. Resultatet varvas med material från intervjuer
och observationer.
24
6. 1 Den sociala situationen i skolan
Nedan presenteras lärarnas och elevernas syn på det sociala livet i skolan och tankar om
språkelevernas möjligheter respektive hinder för att bli en del av den sociala gemenskapen. Vid
mitt första möte med språkklassen börjar den främre raden genast att nämna sådant som de
skulle vilja ändra på i skolan, de vill använda datorer oftare men framförallt pratar de om att det
är svårt att få kontakt med de ”svenska ungdomarna”. Eleverna frågar mig varför det är så att om
man säger ”hej” till en svensk, varför får man då inget svar?83 Under min vistelse på plats i skolan
under veckan noterar jag att språkeleverna enbart är med sina klasskamrater på raster och vid
lunchen i matsalen, de äter tillsammans med varandra eller med sina lärare.84 Jag ska först och
främst presentera vad de nyanlända eleverna säger om detta. De övriga eleverna kommer härmed
att kallas för de svenska eleverna.
På ena sidan väggen
När jag intervjuar Mehdi menar han att han trivs bra i skolan men han tar upp att det är svårt att
prata med svenska ungdomar.85 Han beskriver svenska ungdomar som ”kalla” i relationen mellan
människor. Jag försöker fråga honom varför det är så och han svarar upprepade gånger att han
inte vet men säger till slut:
M: Jag tänker, dom, svenska pojkar och svenska flickor, jag tänker, dom, dom tänker på mig, vi är
samma som lejon.
Fråga: Att ni är farliga?
M: Jaa, farlig. Kanske, jag vet inte.
Fråga: Men varför då?
M: Kanske, jag vet inte… för att jag är svartskalle (pekar på sitt ansikte).
Mehdis förklaring till att det är svårt att prata med svenska ungdomar är att det kan ha att göra
med att han och hans klasskamrater uppfattas som ”samma som lejon” eller ”farliga” på grund av
att han är ”svartskalle”. Han säger sedan att ”[…] Vi vill bara prata, inte farliga!”. Mehdi ritar upp
två fyrkanter i mitt block med ett streck emellan och säger att språkeleverna befinner sig i ena
rutan och de andra eleverna i den andra rutan. Sedan säger han att jag måste gå och höra efter vad
eleverna i den andra rutan tänker om språkeleverna, eller som han säger, vad ”dem tänker om vi”.
83
Observation, 14/11 2011
Observationer, 14/11 – 18/11 2011
85 Intervju med Mehdi, 16/11 2011
84
25
När jag pratar med Hossein om detta säger han för det första att han vill ”[…]plugga med andra
elever”.86 Han menar att han vill utvecklas mer och inte bara läsa svenska i skolan utan också
andra ämnen men också att det handlar om att få möjlighet att träffa svenska elever. När vi pratar
om möjligheten att träffa svenska ungdomar säger han upprepade gånger att det är jättesvårt. Jag
frågar varför det är så och Hossein svarar:
H: Jag tycker, dom vill inte!
Fråga: De vill inte prata, är de inte intresserade av att prata?
H: Nej, inte, ingenting, bara tyst.
Fråga: Varför är det så?
H: Kanske dem rädda, rädda folk kommer annan land.
[…]
H: Någon passar med killarna (syftar på sina klasskamrater), någon dem vill skaffa en väg mellan,
de vill inte.
Fråga: En vägg?
H: Ja, en vägg.
Hossein pratar också om det streck som Mehdi ritade upp på mitt papper, men han pratar om en
vägg. Han menar att alla inte är så – några ”passar” med killarna och några vill ha en vägg
emellan. Han upplever att ungdomar inte vill prata med honom och är liksom Mehdi inne på
förklaringen att det kan bero på att människor är rädda för människor från andra länder. Han
pratar också om att det har med olika kulturer att göra och att han själv vill hålla fast vid sin
kultur där man hälsar på alla människor, han pratar om att det handlar om att visa människor
respekt eller inte. Även Daniel talar med mig om att prata med svenska ungdomar.87 Han lyfter
till skillnad från Mehdi och Hossein fram sin egen rädsla att använda svenska språket. ”Nu, Linn,
mycket svårt. Jag kan inte prata. Jag kan inte prata perfekt, jag tänker, jag prata och dem skratta
på mig, förstår du?”. Daniel berättar att han är rädd och skäms för att han känner sig osäker i
svenska språket. Men när intervjun nästan är slut frågar jag om Daniel har några frågar till mig, då
frågar han:
D: Varför, svensk tjej tittar på mig, eller vi, de blir lite… rädda?
Fråga: Vaddå, om du säger ”hej” eller bara när de tittar?
D: Tittar, och också ”hej”.
Fråga: Och då blir de rädda? Har du tänkt på varför?
D: Kanske, ansiktet (pekar på sitt eget ansikte)… farlig.
Fråga: Att du ser farlig ut?
D: Jaa
86
87
Intervju med Hossein, 16/11 2011
Intervju med Daniel, 16/11 2011
26
Daniel nämner slutligen det som Mehdi och Hossein är inne på, att det har med hans utseende att
göra, att människor, och i detta fall tjejer i skolan, skulle vara rädda för honom för hans ansiktes
skull. Även Ali beskriver samma sak för mig när vi pratar om att få kontakt med svenska
ungdomar.88 När jag frågar om han blivit kompis med några av de elever han har idrott med
(svenska elever) skrattar han och säger ”Nej, inte kompisar”. Han menar liksom Mehdi och
Hossein att han har en känsla av att de inte vill, han berättar att eleverna kan prata lite när de har
idrott tillsammans men sedan när han säger hej utanför skolan, exempelvis på tågstationen, får
han inget svar. När jag frågar varför det är så säger Ali ”Jag tänker jag…kanske dom inte känner
mig”. Jag frågar hur det känns att inte få något svar, om det är jobbigt, men han svarar:
A: Nej, jag tänker kanske, jag, kanske vuxen, och lite…stor? Och prata mycket svenska, kanske de vill
prata med mig. Kanske dem tänker, jag kan inte prata svenska. Det är svårt att kommer? Kommar?
med mig, prata och kompis.
Fråga: Kommunicera?
A: Jag vill! Kanske jag kan inte och dem tänker jag kan inte, aldrig prata svenska, jag kan inte förklara..
Ali menar att omgivningen kanske tror att han inte kan prata svenska, att det är därför de inte vill
prata med honom. När han väl behärskar svenska bättre så tänker han att svenska ungdomar
kommer vilja prata och vara kompis med honom. I kontrast till de bilder ungdomarna ovan gett
mig berättar Akbar att han har två svenska kompisar.89 Men att: ”Jag, jag skojar inte så mycket
med dem, jag pratar inte så mycket med dem, bara – hej, hur är läget?”. Akbar pratar mer om att
han saknar närmare kompisar i skolan, även i sin egen klass. De två övriga eleverna som jag
intervjuat, Reza och Ehsan, menar att det inte är svårt att prata med svenska ungdomar. Reza
berättar att han har svenska kompisar på skolan. ”Ja, vi känner varandra på skolan, på fredagar jag
åker tillsammans till, som, sju killar där, jag har idrott på fredagar”.90 Han syftar på de svenska
ungdomar han har idrott med på fredagar och betraktar dessa som sina kompisar. Ehsan menar
också han att han blivit kompis med ungdomarna på idrotten och att han tycker mycket om att
prata med dem.91 När jag frågar om de är intresserade av att prata med honom säger han: ”Ofta
ja, men jag kan inte prata så mycket”.
88
Intervju med Ali, 16/11 2011
Intervju med Akbar, 16/11 2011
90 Intervju med Reza, 16/11 2011
91 Intervju med Ehsan, 16/11 2011
89
27
På andra sidan väggen
Mehdi ville att jag skulle ta mig till den ”andra fyrkanten” och fråga eleverna där vad de tänkte
om eleverna i klassen. Jag genomförde en gruppintervju där fem tjejer från olika klasser deltog.
Jag ställde en första fråga om vad de visste om språkeleverna.92 Emma säger att hon inte vet
någonting om dem. Karolina säger också att hon inte vet någonting om dem, ”Jag bara vet att de
finns”. Kajsa säger: ”Alltså, jag tycker det är bra att de får lov att vara här och att de liksom får
chansen att försöka för att alltså många är ju väldigt rasistiska […] men de försöker ju i alla fall
och det tycker jag är bra att de får chansen och verkligen vill också, för de vill ju. Vill gå i skolan,
lära sig svenska och få ett jobb och…” Mia menar att hon tycker det är bra (att de finns på
skolan) och säger också: ”Men det är lite så när man ska gå förbi dem de sitter i sina grupper och
snackar sitt eget språk, så går man förbi så kollar de på en och säger nånting som man inte fattar.
Jag tycker det är lite så… obehagligt.” Jag frågar om inte alla gör på samma sätt, sitter i grupp och
pratar. Men hon menar att ”Jo, men det är ju att man inte förstår dem.” Mia betonar då också:
”Ja, men jag har ingenting emot dem”.
Ingen av de intervjuade eleverna vet vad någon av språkeleverna heter eller var de kommer
ifrån. Kajsa säger att det är svårt att komma i kontakt med dem eftersom de ofta sitter
tillsammans och pratar sitt språk, men att de allra flesta verkar snälla och trevliga. Ronja säger
också hon: ”Men i och med att dom sitter i sina små grupper och inte tar kontakt med andra så är
det ju svårt att veta vem människorna är liksom. Som allt annat.” Jag frågar eleverna om de tycker
att språkeleverna är utanför på skolan. Kajsa säger: ”De är för sig själva, vi är för sig själva”.
Karolina och Kajsa kommer sedan på att två språkelever gått i deras klass ett tag. ”De var roliga”,
”Väldigt många började prata med dem”. Karolina berättar: ”De lärde mig ju deras språk och det
gick inte bra men det var faktiskt kul, jag lärde mig jättemycket”. Kajsa säger att hon särskilt
pratade med en av eleverna mycket, att han var väldigt intresserad av att lära sig om allt möjligt,
”jobb och sånt” och ”hus och sånt”.
Att bli en del av samhället
Vi pratar om vad de tror att man har för möjligheter när man kommer till Sverige från ett annat
land. Emma säger att det är skillnad på ”dem” och ”vi svenskar”: ”[…] De kommer ju inte in
som vi gör på arbetsmarknaden och sånt, blir chefer och grejer, de får ju alltså förmodligen alltså
längst ner på samhällslistan förmodligen, så är det.” När vi pratar om vad man kan göra åt detta
menar Emma vidare: ”Få vänner och kontakter är det väl i så fall, lära känna oss så kanske vi kan
hjälpa dem sen fall vi blir vänner, annars vet jag inte så mycket man kan göra.” Kajsa tycker att
det inte bara handlar om att få vänner, utan också ”[…] lära sig lite om, väldigt mycket, vår
religion och hur våra regler är tror jag också hade kunnat hjälpa”. Att utjämna dessa skillnader
92
Intervju med Kajsa, Ronja, Mia, Karolina och Emma, 16/11 2011
28
som Emma pratar om handlar enligt dem om att få kontakter och hjälp men också om att lära sig
om vår religion och våra regler. Jag frågar Kajsa om hon har något exempel och hon berättar då
om ett tillfälle när hon satt i en av korridorerna i skolan: ”[…] så kom en av dem fram till mig och
sa att han ville ha min facebook och sånt, jag bara nej, han ville ha mitt nummer och sånt och då
bara kom fram till mig och börja rycka mig i armen och sånt - du ska gifta dig med mig, och
liksom det får vara lagligt i Sverige och sånt liksom så får de ju göra i sitt land, men det olagligt
här […]”
Vi pratar sedan rent allmänt om skolan och de menar att det råder en trygg stämning här. Det
framkommer att det är en del allmänt ”skitsnack” om språkeleverna. Emma säger: ”Min kille
kallar dem för mugambis och sånt, apor och allt möjligt sånt skitpinsamt. Och han är säkert inte
den enda.” Kajsa fyller i ”Svartskallar och ja allt vad de kan komma på, men aldrig så mycket till
dem, vad jag vet”. Emma: ”Om dom”. Då fyller Mia i: ”Det var också nån gång när vi satt, det
var nån middag eller nåt sånt, så hade de fått låna kameror så satt de och fota oss, hela tiden. Och
kom och fråga om jag ville ställa upp på foton och sånt, jag bara nej jag vill verkligen inte och så
jag sa till och med lärarna men så fortsatte de så jag gick ju därifrån. Det tycker jag är lite jobbigt
också.” De fortsätter att prata om att elever ”stör sig” på deras mat i skolan (den alternativa
maten till fläskkött). Emma fattar inte varför man stör sig på det, man stör sig ju inte på att vissa
är vegetarianer. Jag frågar dem om man ska ta seden dit man kommer. Men ingen vill svara på
detta. De pratar också om den fotbollsturnering de haft på skolan tillsammans med
språkeleverna. De beskriver att det då uppstod en del bråk på grund av att språkeleverna skulle
vara med, att det användes ”rasistiska ord” och extra hårda tacklingar mot språkeleverna. Emma
säger: ”Men de gör väl mest mål där alltså? Vad jag vet.” Ronja svarar då: ”Ja, de är bra på att
spela men de spelar själv. Det är inte lagspel”.
När vi pratat lite mer börjar en viss nyfikenhet för ”de andra” att framträda. Karolina säger
”Sen vet man ju aldrig vad de tänker, jaha dom hälsar inte på oss, är det nåt fel på oss, ja man vet
ju aldrig vad de tänker egentligen. Om de gör det så känner man sig ju helt taskig.” Emma tycker
att: ”Du får gå och snacka mer med dem hur de känner, om de känner sig obekväma när vi går
förbi, om de känner som vi gör”. Kajsa tycker att det hade varit skönt att veta. Eleverna tycker att
de (språkeleverna) kanske kunde komma in i klassen och berätta mer om sig själva eller att man
kunde göra någonting ihop. Även på denna sida av ”väggen” blir jag uppmanad att gå och höra
efter vad de tänker på ”den andra sidan”.
I samband med språkelevernas uttryckta vilja att träffa svenska ungdomar har ämnet ”tjejer”
kommit upp vid olika tillfällen. Jag vill betona att de på eget initiativ tagit upp ämnet. Efter
skoldagens slut sitter jag och pratar med Ehsan, Daniel, Mehdi, Ali och Reza.93 De är alla nyfikna
på vad som sagts i min intervju med de svenska ungdomarna. Eftersom det slumpade sig så att
det bara var tjejer som deltog i min intervju börjar vi prata om tjejer. En av språkeleverna berättar
att han tycker det är lika bra att fråga efter telefonnummer första gången han träffar och pratar
93
Observation, 16/11 2011
29
med en tjej. Men då skrattar de övriga killarna åt honom, ”Nej, nej!” En av dem säger: ”Du måste
vänta två månader innan hon frågar om ditt nummer! (min kurs.)”. De pratar om att ha något att
göra, att kanske läsa någonting tillsammans (ett ämne i skolan) för att kunna prata med en tjej och
sen kanske man kan få kontakt. Men alla är inte lika modiga, Hossein pratar vid ett tillfälle på
lunchen med mig om att han gärna skulle vilja träffa en tjej men han vågar inte prata med någon,
han säger: ”Själ skakar, jag rädd, mycket rädd”.94 Jag frågar varför och han menar att om han
pratar med en tjej blir hon kanske arg.
Någonstans mitt emellan
Förutom att jag observerat att det råder en uppdelning i skolan – språkeleverna för sig själva och
andra elever för sig själva har jag också varit med och observerat när eleverna ”blandas”. Vid ett
tillfälle observerar jag när några elever från språkklassen och IVIK-klassen95 har idrott
tillsammans med en klass från ett nationellt gymnasieprogram.96 De spelar under lektionen
fotboll i ”blandade lag”. Jag noterar att språkeleverna och IVIK-eleverna är de som syns, hörs,
ropar och tar mycket plats både på planen och utanför. De andra eleverna nästan försvinner från
min uppmärksamhet när jag observerar. Efter idrotten frågar jag Mehdi om han tycker att de
(språkeleverna) tar mycket plats men han menar att han inte förstår frågan. Jag frågar om de
andra eleverna är lite mer blyga kanske? Då lyser han upp ”Ja! Jag vet! Varför?!” Min reflektion
efter idrottslektionen är att språkeleverna i detta sammanhang vågar ta mycket plats och ropar på
sina lagkamrater, skämtar högljutt och är aktiva i spelet. Detta medan de övriga eleverna inte
säger mycket under spelet och håller sig mer i bakgrunden. Jag är också med vid ett tillfälle när
IVIK, språkeleverna och en klass från gymnasiesärskolan har dans tillsammans. 97 Denna gång är
det inte många av språkeleverna som vill delta men några stycken är med, de övriga sitter på
bänkar och beskådar de dansande. Ungdomarna på bänkarna applåderar, klappar och visslar på
bänken när de övriga dansar. Även här syns och hörs språkeleverna.
94
Observation 15/11 2011
Det finns ytterligare en förberedelseklass på skolan som gått i skolan runt 2-3 månader och denna klass går
under namnet ”IVIK-klassen”.
96 Observation 18/11 2011
97 Observation 17/11 2011
95
30
Lärarnas perspektiv
Hittills har jag fått en bild där olika grupper ”är för sig själva” i skolan. Språkeleverna undrar om
det kan ha med deras utseende att göra, med svenska språket eller att de kommer från ett annat
land. De svenska eleverna tycker inte att de har så mycket uppfattning om språkeleverna. De
elever som de fått möjlighet att lära känna talar de positivt om, de tycker de var roliga och
intressanta att prata med. I övrigt uttrycker eleverna att ”de” kan vara lite obehagliga, att de håller
sig för sig själva eller att de inte känner till ”koderna” tillräckligt väl. Vad säger då lärarna om
språkeleverna i den sociala situationen i skolan? Vilken uppfattning har de om elevernas hinder
respektive möjligheter att bli en del av den sociala gemenskapen? Jag frågar Lena, en av lärarna i
språklassen, vad hon tänker om vad som krävs för att bli en del av samhället. Hon svarar:
Alltså de måste ju få kontakt med svenskar i samma ålder känns det som [nämner här emellan en
av eleverna som har kontakt med svenska ungdomar] då kommer han in på ett naturligt sätt så
önskar man att, vad ska man säga, sånna här fadderfamiljer, till exempel, skulle finnas för killar,
gärna med barn förstås, nånting utanför skolan, som kunde hjälpa dem och det här vardagslivet
alltså, det är det som betyder jättemycket, känns det som, och så lär de sig ju svenska mycket
bättre, alltså mycket snabbare, tror jag, om de har de här kontakterna. 98
Lena menar att det i första hand handlar om kontakter för att komma in på ett naturligt sätt. Men
att detta först och främst är något som är möjligt utanför skolans verksamhet, hon nämner att
sport är ett bra sätt, att spela i något lag, fotboll till exempel – ”Då får man ju också de här, det
finns ett gemensamt intresse och sen börjar man prata och ser att man liknar varandra”. Jag
frågar vidare vad hon tänker att skolan kan göra. ”I skolan, är ju lite grann, vi har ju varit med i
fotbollsturnering, vi har haft ett lag så har vi, nej det var faktiskt mixade lag […]” Jag frågar om
det har varit några positiva effekter av detta.
Ja det har det. Men det har kanske inte lett till så mycket egentligen, mer än den kontakten, det är
svårt att se hur det ska kunna leda vidare. Samma med att vi har idrotten, det har en del killar, det
funkar jättebra när vi är där, men sen efter så går de liksom var och en åt sitt håll.
[…]
Ja (man oroar sig för språket) och man är blyga. Våra killar tycker inte att de pratar tillräckligt bra
svenska, de vågar inte prata, de vågar liksom inte ta kontakt och så. Så att det krävs ju en viss
självsäkerhet liksom från våra killar, man ska vara lite kaxig alltså för att våga ju. Så har de ju
varandra, de sitter ju tillsammans på rasterna och så.
Lena menar alltså att skolan har gjort vissa försök men att det inte lett till några närmare
kontakter på grund av att eleverna inte vågar prata på svenska. Målet är enligt henne att
ungdomarna ska kunna prata om något och lära känna varandra för att upptäcka att man liknar
varandra. När jag pratar Helen, också hon lärare i språkklassen, om att bli en del av den sociala
gemenskapen säger hon för det första att ”När de bor på boendet är det svårt att få kontakt med
98
Intervju med Lena, 16/11 2011
31
svenskar”.99 Hon har själv tänkt mycket på vad skolan kan göra och tänkt på att kanske få till
något samarbete med lärare på andra program men att det är svårt att få tid till. Hon säger också:
[…] samspelet med att komma in i det svenska samhället, där vet jag inte om skolan skulle bidra
mer. Men man håller ju på mycket med att de ska lära sig svenska när de är här.
Fråga: Kan man göra mer?
Precis, i och med att de är ensamma, ingen mamma eller pappa, vad gör de på boendet och vad
gör vi? Vems ansvar är det? I och med att de är så gamla när de kommer hit, hade de varit yngre
hade de kunnat börja i en annan klass. Nu är ämneskunskaperna på så hög nivå. Jag hade önskat
att det var en crashkurs, riktigt mycket svenska, packat, packat, och så sen ämnena. Jag hade
önskat att eleverna hade en mentor (syftar på att ha en mentor bland de svenska eleverna), att ses,
kanske ta en fika. Det har jag tänkt, men det har jag inte gjort. Det är mycket vi skulle kunna göra.
Helen menar alltså också att det handlar om att få kontakt med jämnåriga svenska ungdomar, att
skolan kunde gör mer samt att det är oklart mellan skolan och boendet vad de gör och vem som
ansvarar för vad. Hon pekar också ut skolformen som ett problem, om de hade varit yngre hade
de kunnat börja i en annan klass och därigenom haft möjlighet att skapa kontakter på ett annat
sätt och förmodligen också lära sig svenska snabbare.
När jag pratar med ytterligare en lärare i språkklassen, Josefin, om att bli en del av den sociala
gemenskapen tycker hon först och främst att det handlar om att eleverna ska känna sig trygga i
skolan.100 Hon arbetar mycket för ”Att se varje elev, uppmuntra (min kurs) och skapa trygghet”.
Josefin tänker att det krävs ett visst självförtroende och att känna sig trygg i skolan i första hand.
När eleverna pratar om svårigheten att få kontakt med svenskar säger hon att det är på grund av
den svenska kulturen som eleverna har svårt att få kontakt med omgivningen, att det är svenska
kulturen som är osocial. Vi pratar vidare om hennes sätt att arbeta och hon menar att det handlar
mycket om att kommunicera ”… åt alla håll”, både med andra lärare och med boendet och ”…att
se helheten” (hela skolan). Hon nämner ett problem hon tycker uppstått före och efter
sommaren ”[...] då tjejerna är lättklädda, i korta kjolar och urringat, tjejerna tycker då att killarna
(språkeleverna) tittar. Men detta får man då ta direkt, att förklara och informera att det inte är illa
menat, varför det är så, och på så vis informera. Uppstår något då får man ta det direkt,
kommunikation – direkt.” Josefin funderar också, liksom Helen, mycket på hur man kan arbeta
men menar att ”[…]man fastnar i gamla hjulspår”.
Under veckan får jag från olika personer höra hur de har arbetat för att möjliggöra för att
eleverna ska kunna skapa kontakter med andra elever. De har under några veckor idrott
tillsammans med en annan klass, de har någon gång per år försökt vara ute i andra klasser, att
både språkeleverna och övriga elever får förbereda frågor och ställa frågor till varandra för att få
utbyte. En av lärarna som arbetar på ett nationellt gymnasieprogram och som alltså inte
99
Intervju med Helen, 17/11 2011
Intervju med Josefin, 16/11 2011
100
32
undervisar i språkklassen menar att det är ”så nyttigt” för både hans egna elever och
språkeleverna att få utbyte av varandra.101 Han berättar om lite olika samarbeten de haft, bland
annat att eleverna fick förbereda frågor och ställa dessa till varandra, och att han själv har tagit
initiativ till likande projekt. Ytterligare en lärare på samma nationella gymnasieprogram instämmer
i att det var väldigt givande för deras elever: ”[…]plötsligt betraktades de som människor, de har
tidigare setts som en massa”. Vid ett tillfälle i skolan möter jag ännu en lärare från ett nationellt
gymnasieprogram då IVIK, språkintroduktionen och en klass från gymnasiesärskolan ska ha dans
tillsammans. Hon frågar mig samtidigt som hon tittar på språkeleverna: ”Hur länge har de varit i
Sverige?” Jag svarar att det är mellan 2-3 månader upp till ett år. Hon säger då: ”Jaha, men då har
de sett lite hud i alla fall, jag tänker på… (hon nickar mot tjejerna som är dansinstruktörer)”.102
Av de tre lärare jag pratat med som arbetar på andra program har jag alltså fått lite olika bilder av
deras föreställningar om språkeleverna. Från att vara positivt inställda och se dem som en tillgång
på skolan till att vara oroad över tjejerna i sammanhanget där de nyanlända eleverna deltar.
Sammanfattningsvis har jag fått lite olika tankar och uppfattningar från elever och lärare om hur det
sociala livet i skolan ser ut och varför det är som det är. Språkeleverna lyfter fram att det är svårt
att få kontakt med ”svenska pojkar” och ”svenska flickor”. De tycker att de har svårt att förklara
varför men tror att det antingen handlar om en rädsla för deras utseende, att de kommer från ett
annat land eller att de svenska eleverna tror att de inte kan prata tillräckligt bra svenska. De
svenska eleverna pratar om ett ”vi svenskar” och ”dem” och de uppfattar att ”de andra” är vana
vid andra regler och har en annan religion och behöver lära sig om hur det fungerar i det svenska
samhället. Tjejerna pratar i positiva ordalag om de två elever som de lärt känna lite mer då de gått
i samma klass. Men om de övriga tycker de inte att de har en uppfattning om, men att de
antingen verkar trevliga eller å andra sidan – obehagliga. Vid tillfället när eleverna ”blandas”
noterar jag att språkeleverna syns och hörs mycket mer i förhållande till de övriga deltagande.
Samtliga av lärarna i språkklassen är överens om att det viktiga för att eleverna är att de får
kontakt med jämnåriga svenska ungdomar. Helen och Josefin pratar om att det är viktigt att
känna sig trygg och ha självförtroende för att våga ta kontakt. Att ungdomarna inte tar kontakt
handlar ur deras synvinkel alltså om osäkerhet och även en osäkerhet i att använda svenska
språket. De pratar om olika lösningar, en av lärarna betonar aktiviteter utanför skolan och de
övriga två pratar mer om vad skolan kan göra. De lärare jag pratat med från andra
gymnasieprogram betonar att det är väldigt nyttigt för sina egna elever att möta och prata med
språkeleverna. Ytterligare en lärare jag pratade med under dansen har dock ventilerat en annan
föreställning – att språkeleverna inte skulle ha sett ”hud” innan och att det därför krävdes extra
omtanke om de tjejer som deltog i aktiviteten.
101
102
Observation, 17/11 2011
Observation, 17/11 2011
33
6.2 Elevernas individuella kunskaper, förutsättningar och behov
För att identifiera synen på elevernas individuella kunskaper, behov och förutsättningar har jag
med lärare och elever diskuterat elevernas möjligheter respektive hinder för att nå målen med sin
utbildning. Jag diskuterade med lärarna vilka möjligheter de ser att eleverna har och vilka
eventuella hinder de ser för eleverna ifråga om att nå målen med utbildningen – att ta en
gymnasieexamen. Med eleverna har jag diskuterat vilka mål de har och hur de ser på
förutsättningarna att nå dessa samt uppfattningar om deras tillgångar och kunskaper. Till en
början ska elevernas tankar och erfarenheter redovisas och därefter lärarnas perspektiv.
Elevernas perspektiv
Efter skoldagens slut sitter jag och samtalar med Daniel, Mehdi och Ehsan om deras skolgång
innan de kom till Sverige. De berättar om hur det var i skolan i sina hemländer, de nämner att
flickor och pojkar inte fick gå tillsammans, att man skulle kunna läxan utantill och perfekt och
ibland kunde läraren utöva våld om man sa fel eller gjorde något man inte fick.103 De är därför
överens om att det är bättre här i Sverige, här är lärarna snälla. Men samtidigt pratar de om att det
i deras tidigare skolor fokuserades mer på andra saker, matematik var exempelvis väldigt viktigt,
men det verkar inte vara lika viktigt här i Sverige. Vid intervjun med Daniel angående hans
tidigare skolbakgrund säger han att han har läst samma ämnen som ges i skolan i Sverige.104 Han
har särskilt lätt för matematik och säger att han skulle vilja läsa matematik två gånger i veckan
(istället för som nu, en). Han skulle också vilja läsa fysik och kemi. På matematiklektionen sitter
jag bredvid Daniel och hjälper honom med det han arbetar med. Jag illustrerar för honom vad
area och omkrets betyder och då säger han ”jaha” sedan räknar han sida efter sida i sitt häfte.
Reza ber mig också om hjälp på lektionen, han arbetar med negativa tal och jag försöker
förklara vad detta innebär. Men han säger att han aldrig tidigare har läst matematik och tycker
därför att det är svårt att förstå.105 Reza har som mål att bli polis, men säger också att han måste
plugga mycket för att detta ska vara möjligt.106 Om undervisningen säger han att han får den hjälp
han behöver men ”Jag vill ha den (pekar på en bok), papper blir lite, ett papper kommer, jag vill
ha bok! läsa bok. Bok lite bättre, du vet […] jag tänker bok är bra, för att när jag tar fram en lärare
till exempel, en papper, en annan lärare en papper…och lärare nya papper”. Reza skulle också
han önska att läsa fler ämnen, men lite i taget. Akbar berättar att han gått i skola tidigare och läst
103
Observation, 17/11 2011
Intervju med Daniel, 16/11 2011
105 Observation, 17/11 2011
106 Intervju med Reza, 16/11 2011
104
34
sitt modersmål, matematik och lite engelska.107 Akbar trivs bra i skolan men han säger till mig att
han inte trivs med ”sättet”. Han tycker, liksom Reza, att han får flera olika papper från olika
lärare och att de handlar om för många olika saker samtidigt och önskar istället att lärarna kunde
samarbeta lite mer. Han säger också:
[…] Jag har inte problem. Jag har problem för att jag förstår inte svenska. Om det var på persiska
jag kunde alla[…] (Akbar ritar sedan upp en skala för mig numrerad från ett upp till tjugo) När jag
kollar på svenska ungdomar som är 16 år står de på 20, eller 19 till exempel. Okej, när jag kollar på
sig själv, jag står till exempel ett.
Akbar förklarar att han ligger på ”ett” för att han inte kan svenska, inte engelska, inte så mycket
matte, inte geografi, inte historia. Men han säger att han ska försöka, hans mål är att börja
gymnasiet när han är 18 år och då kunna bra svenska och kunna bra engelska. Ehsan berättar för
mig att han gått i skola i åtta år i sitt hemland och läste där samma ämnen som i Sverige.108 Han
berättar för mig att han vill plugga mycket och kanske bli polis. Ifråga om undervisningen säger
han att han skulle vilja ha matematik två eller tre gånger i veckan. Han vill också läsa svenska och
samhällskunskap men framförallt med andra ungdomar, svenska ungdomar. Hossein berättar att
han aldrig tidigare har gått i skola.109 Han säger också han att han vill läsa fler ämnen i skolan,
men han vill också börja i en annan klass.
[…]Om jag ska lära sig mer, lektion, jag vill ha matte, mer engelska, jag vill allting! Med mig, lära
mig, inte bara språkintroduktion. Varje dag språkintroduktion, språkintroduktion, om vi gör så vi
kan inte progress, jag nästan elva, tio månader jag pluggar svenska språk.
Han säger att han ska försöka läsa och plugga, att alla människor kan försöka och det ska han
också göra för att framtiden kunna hjälpa andra människor. Mehdi berättar att han läste ett år på
gymnasiet i sitt hemland och då samma ämnen som här i Sverige, naturkunskap och även
samhällskunskap.110 Han vill inte läsa geografi eller religion för det har han redan läst och tycker
att han kan, men däremot vill han läsa mer matte i skolan, minst två gånger i veckan. Hans mål är
att bli ingenjör eller kanske fotograf. Ali har gått i skola två år innan han kom till Sverige och läste
då främst sitt modersmål och lite engelska.111 Han vill bli bilmekaniker och tycker att han trivs
bra i skolan. Han är glad att han får lära sig läsa och skriva, han har inte så mycket andra
synpunkter på innehållet eller formen för skolgången.
107
Intervju med Akbar, 16/11 2011
Intervju med Ehsan, 16/11 2011
109 Intervju med Hossein, 16/11 2011
110 Intervju med Mehdi, 16/11 2011
111 Intervju med Ali, 16/11 2011
108
35
Modersmål och studiehandledning på modersmålet
Ingen av eleverna i klassen har för tillfället modersmålsundervisning eller studiehandledning på
modersmålet. Som Akbar nämnde ovan tycker han att han skulle förstå mer i skolan om inte
allting var på svenska. När jag försöker förklara för Akbar vad studiehandledning på modersmålet
är säger han ”Ja, det är jättebra, det hade varit bra”. Men han skulle också vilja läsa sitt modersmål
i skolan, även om han betonar att det är viktigast för honom att nu lära sig svenska. Mehdi menar
att han gärna vill läsa modersmål i skolan och frågar mig samtidig om det finns. Han ritar upp
olika punkter och räknar upp de ämnen han behöver för att komma in på gymnasiet och säger
”Ja, jag behöver persiska eller dariska för den” och pekar på punkterna (för ämnena). Han syftar
alltså på att han skulle behöva studiehandledning på modersmålet för att läsa in
ämneskunskaperna. När jag pratar med Hossein om detta säger han också att han gärna vill läsa
sitt modersmål i skolan om det går, han säger: ”Dem, det är mål på lärarna, bara lära allt svenska,
inte… jag fattar från nästan tio månader, de bara svenska, inte dari, inte persiska, bara svenska,
sen engelska”. Även Reza tycker att det skulle vara bra med studiehandledning på modersmålet,
och Ehsan säger också han ”Ja, kanske. Ja, om jag kan”. Daniel säger också han att det skulle
vara ”Ja, mycket bra” med en lärare som kan både svenska och hans modersmål som kunde
hjälpa honom med skolan. Det är bara Ali som inte tycker att han vill läsa sitt modersmål i
skolan: ”För att jag kan prata dariska, allting och jag vill, nu läsa kanske svenska, prata engelska,
kanske spanska.”
Att inte kunna bra svenska
Ifråga om att få fram elevernas syn på sina egna tillgångar och kunskaper har jag frågat dem om
de känner att de kan mycket, känner sig bra och är rika på kunskap. Ali säger att han tänker att
han kan och känner sig bra, han pratar bland annat om att han har sett mycket i flera länder och
kan flera språk. Även Hossein talar om att han känner sig bra och att han har mycket erfarenheter
från flera länder ”[…] Vi vet skillnad på landet, väder, lagen, hur… allting! […]” Men han säger
också att han måste försöka och plugga mycket för att till slut klara alla ämnena i skolan. Mehdi
säger också han ”Ja, jag är bra, jag kan”. Men säger samtidigt att han inte tycker att han kan så
mycket svenska, att han borde kunna mer. Reza svarar ”Nästan, inte så mycket” på frågan om
han känner sig bra. Han säger att han ibland undrar varför han inte kan mer svenska och att han
då blir ledsen, han säger: ”[…] Men, vad ska vi göra, jag kan inte flera, men jag vill! Jag vill plugga
flera. Men, ibland, blir ledsen, varför jag kan inte.” När jag pratar med Ehsan om han känner sig
bra säger han ”Inte så mycket, kanske i framtiden”. Han förklarar detta med att han måste plugga
mycket och framförallt lära sig svenska. Jag frågar om han inte tycker att han kan mycket och
påminner honom om att han till exempel kan flera språk. ”Kanske, men nu jag kan inte, i
framtiden”. Akbar säger ”Nej jag känner själv, dålig jag tycker”. Jag frågar honom varför och han
36
svarar: ”För att jag har bott tio månader här, jag kan inte prata bra svenska”. Han tycker att han
borde ha lärt sig mycket mer men förklarar detta med att han haft mycket problem under denna
tid, han känner sig ensam, oroad och saknar sin familj. Även Daniel säger ”Nej, inte bra” när jag
frågar honom om han känner sig bra och kan mycket, men han kan inte svara på varför. Jag säger
att han ju kan flera språk och förstår svenska bra. Men han svarar: ”Neej Linn, bara två! Tre, två,
tre..(språk)”. Jag frågar återigen varför han då säger att han inte kan något och då hänvisar han till
att han inte är bra på svenska. Han upplever det som om han väntar, väntar och väntar och inte
blir bättre.
Lärarnas perspektiv
Nu är frågan om lärarnas uppfattning om elevernas individuella förutsättningar, behov och
kunskaper. När jag pratar Helen om elevernas hinder säger hon: ”Så hinder handlar om ålder, att
de är ensamma, kriget – att de är trasiga inuti och att asylprocessen är lång och förövar
mycket”.112 Hon menar att eleverna är så pass gamla när de kommer hit och att de därför inte har
någon tid att förlora samtidigt som detta försvåras eftersom eleverna till en början inte vet om de
får stanna eller inte. Möjligheterna handlar då, enligt henne, mycket om individuella
förutsättningar för att klara av dessa hinder:
Möjligheter… det beror på vem det är, någon tar sig fram snabbt, någon är stark fysiskt, någon är
svag både fysiskt och psykiskt, har dåligt självförtroende, dåliga förkunskaper. De är så olika, precis
som svenska ungdomar beror det på individen.
[… ]De måste vilja själva, jag kan inte skriva alla ord på tavlan. Tar de inte tid med det själva,
jobbar hemma… det är det här med ansvar.
Helen betonar alltså både elevernas skilda förutsättningar men också vikten av att ta personligt
ansvar och ha egna ambitioner för möjligheterna att utbilda sig. Vid ett tillfälle när jag är med på
hennes lektion har eleverna fått i uppgift att läsa en text och sedan svara på frågor. 113 När vi
samtalar efteråt är hon bekymrad över att eleverna inte klarat av att utföra den arbetsuppgift de
fått och menar att detta beror på att uppgiften var för fritt utformad. Det är också vad hon
åsyftar på när hon pratar om att hon inte kan skriva allt på tavlan, eleverna måste ta eget
självständigt ansvar. Men hon pratar inte enbart om elevernas eget ansvar hon diskuterar vidare
kring detta med ansvar och menar att man kan göra mer i skolan. Hon återkommer till att hon
tror att det bästa hade varit med en komprimerad intensivkurs i svenska till att börja med och
sedan börja läsa ämnena och då gärna med hjälp av sitt modersmål. När jag pratar med Lena om
elevernas hinder säger hon: ”Hinder är ju bland annat då att många av dem har väldigt dålig
skolbakgrund, de har ju när man pratar med dem har gått kanske nått år och inte i riktig skola
112
113
Intervju med Helen, 17/11 2011
Observation, 17/11 2011
37
utan nån granne som har anordnat, många av dem har ju jobbat från det att de var jättesmå, så att
de har ju väldigt mycket att ta igen”.114 Ifråga om möjligheter säger hon:
Jaa, de har ju väldigt olika förutsättningar hemifrån, kan man säga. Men..samtidigt i och med att de
är så pass unga så tycker jag , jag menar, de har ju, der beror ju på allt möjligt, det beror ju inte bara
på dem, utan det beror ju på vad som händer i samhället i övrigt också. De borde ha rätt så goda
förutsättningar att ta sig fram på nått sätt. Men sen det där som vi pratade om att teoretiska
utbildningar, både gymnasium och högskola, är nog ett fåtal som kommer att klara, tror jag. För att
det är så tidskrävande och det tar nog ganska lång tid.
Lena betonar att det inte bara handlar om eleverna och deras olika förutsättningar utan också
samhället i övrigt. Hon säger också ”Men annars så, med stöd och hjälp borde de flesta, hoppas
jag de flesta, kan klara att komma in på nån slags yrkesinriktad linje på gymnasiet […].” Hon
menar också att eleverna är mycket ambitiösa: ”[…] De vill bli läkare, advokater och ja. Tänker
sig nog inte en framtid som elektriker, jo nån gör nog det att de ska jobba med något praktiskt,
nån vill bli polis och det kanske är en möjlighet”. Lena uppfattar alltså eleverna som ambitiösa
och med höga mål, men att de mål de har kommer att bli svårt att nå för de flesta. Hon pratar
också om att hon jobbar för att uppmuntra eleverna så mycket som möjligt: ”Och dom ska
liksom tycka att de har någonting att komma med. Ja, att de har ett värde”. När jag pratar med
Josefin om elevernas möjligheter att nå målen med utbildningen menar hon, liksom ovan lärare,
att det kommer att bli svårt för de flesta att skaffa sig en teoretisk utbildning eftersom vägen dit
är så pass lång:
Allting är svenska. Ytterst få kommer klara att utbilda sig, nästan ingen. Vi får satsa på att försöka
med de här åtta betygen, sedan kanske någon kan lägga upp till ytterligare elva. Så att de i alla fall
kan börja på ett praktiskt program.115
Ifråga om elevernas hinder säger hon:
Att ta skolan på allvar, att komma in i tankesättet [...] Alltså att inte svara i telefon på lektionen […]
lämna klassen tidigare, att förstå att det här är skolan och du ska vara här. Vi är ju flexibla på så
sätt, nån ska till migrationsverket, nån ska iväg på andra möten och visst går det bra. Men för att
klara skolan måste de förstå att det här är skolan och då gäller vissa saker.
Hennes uppfattning är alltså att elevernas hinder handlar om deras inställning till skolan, hon
pratar om att komma in i ett tankesätt kring skolan, att ta den på allvar och förstå vad som här
gäller. Samtidigt som hon betonar att svenska språket är ett stort hinder för elevernas möjligheter
att utbilda sig.
114
115
Intervju med Lena, 16/11 2011
Intervju med Josefin, 16/11 2011
38
Modersmålsundervisning eller studiehandledning på modersmålet
Helen säger att hon har tänkt på detta med modersmålsundervisning: ”Att de snabbt ska lära sig
dessa andra ämnen, jag har tänkt på det här med modersmålslärare i ämnena, det tror jag mycket
på”. Men hon menar att det i skolan är mycket fokus på att eleverna ska lära sig svenska. Vid ett
tillfälle under veckan får eleverna information om språkintroduktionsprogrammet och vad som
gäller för att få läsa fler ämnen i skolan.116 Eleverna frågar hur många ämnen de ska läsa samtidigt
och får som svar: ”Helt olika, vissa tycker det är bättre med ett ämne i taget, andra kanske tre i
taget. Det handlar oerhört mycket om svenska, svenska, svenska, ni märker ju på matten hur det
är”. Eleverna frågar vidare när och om de kan få läsa fler ämnen, exempelvis mer engelska,
matematik eller biologi och fysik. De får svaret från en av lärarna ”Ja, men allting är beroende av
hur ni klarar svenskan, ni måste lära er mer svenska (min kurs.)”. En av eleverna invänder med att
han bara kan vara med och lyssna. Men eleverna informeras om att de först måste lära sig mer
svenska för att kunna läsa in ämneskunskaper.
Eleverna har för tillfället varken modersmålsundervisning eller studiehandledning på
modersmålet. Jag frågar vid ett tillfälle en av de ansvariga för språkklassen om varför det är så,
han svarar: ”Det går stick i stäv med hur vi arbetar. Vi tror mycket på att lära sig svenska, att det
ska vara proppat med svenska. Att tala, att lyssna och sedan skriva. Det finns en poäng med att
förklara på svenska, att de översköljs med svenska”.117 Även Josefin poängterar vid flera tillfällen
om hur mycket svenska eleverna måste lära sig, att varje ämne innehåller så mycket svenska och
som jag nämnde ovan anser hon också att detta är ett hinder för de nyanländas möjligheter att
utbilda sig. Jag frågar också om individuella studieplaner för eleverna, att granska vad de läst
tidigare och sätta upp mål och delmål.118 Han säger att detta är någonting de är igång med att
upprätta.
Sammanfattningsvis har jag funnit att eleverna har varierande skolbakgrund, någon har aldrig
tidigare gått i skola och andra ett antal år. De upplever att det är stor skillnad på skolan i Sverige
och skolan de gått i sina hemländer. Några av eleverna anmärker på undervisningen på så sätt att
de skulle önska böcker eller lite mer samarbete mellan lärarna för att det kan bli mycket olika
saker samtidigt. Flera av eleverna säger också att de skulle vilja läsa fler ämnen och framförallt
mer matematik i skolan. I övrigt har alla elever, utom en, sagt att de önskar att läsa sitt modersmål
eller få hjälp att läsa in ämneskunskaper på sitt modersmål samtidigt som de betonar vikten av att
lära sig svenska. Vad som också framkommit är att eleverna sammankopplar deras bristande
116
Observation, 17/11 2011
Intervju med samordnare, 18/11 2011
118 Enligt gymnasieförordningen 1 kap 7 § ska en individuell studieplan upprättas för elever på gymnasiet. I
skolverket (2011), Introduktionsprogram, Stockholm: Fritzez, s 6 betonas att detta är särskilt viktigt för elever på
introduktionsprogrammen.
117
39
kunskaper i svenska språket med att de inte känner sig bra eller att de inte har goda kunskaper i
skolan, med undantag för två elever. Lärarna å andra sidan pratar om elevernas individuella
förutsättningar för att kunna nå målen med utbildningen. De talar om att ta ökat personligt
ansvar för sina studier eller att komma in i ett visst tankesätt kring skolan men också om att
faktiskt få rätt stöd och hjälp. Två av lärarna betraktar det som närmast omöjligt att eleverna
kommer att läsa på ett studieförberedande program på gymnasiet och en av anledningarna till
detta är elevernas bristande kunskaper i svenska eller avsaknad av tidigare skolgång. Ifråga om
modersmålsundervisning eller studiehandledning på modersmål anses detta inte vara i linje med
hur de arbetar på skolan. En av lärarna har dock nämnt att hon tycker att det vore en bra idé att
läsa in ämnena med hjälp av modersmålet.
40
7. Analys
Jag har ovan beskrivit vilka tankar, föreställningar och förhållningssätt lärare och elever har i den
skola jag besökt både ifråga om de nyanlända eleverna i den sociala situationen i skolan samt
uppfattningar om deras individuella förutsättningar, behov och kunskaper. Ifråga om det sociala
livet i skolan fann jag att det råder en tydlig uppdelning – språkeleverna är för sig själva och de
svenska eleverna är för sig själva. Men här ska också nämnas de två elever som menar att de inte
har problem att prata med svenska ungdomar och de säger att de har svenska kompisar som de
träffat på idrotten i skolan. Den bild jag fått från övriga elever, från lärarna och även då jag själv
observerade när de hade idrott var att det fungerade bra men att det knappt utbyttes några ord
mellan klasserna. Reza och Ehsan berättade för mig att de var kompisar med killarna på idrotten.
Det kan antingen vara så att de menade att det rådde trevlig stämning mellan eleverna, att de helt
enkelt gav ordet ”kompisar” en annan betydelse än vad jag gör, eller att de helt enkelt inte vill
berätta för mig om det som de andra pratar med mig om – svårigheten att få kontakt med
svenska elever. För vad jag förstått råder tyvärr inget närmare kompisskap mellan Reza, Ehsan
och några av de svenska eleverna på skolan. Den enda som faktiskt har två svenska kompisar i
skolan är Akbar. Jag har försökt fråga i båda ”lägren” och även bland lärarna varför det råder en
uppdelning och alla har de gett lite olika svar. Här kommer jag nu tolka de tankar och
förhållningssätt jag funnit med hjälp av den teori som jag presenterade inledningsvis. Det är här
som den tredje frågan i denna uppsats ska besvaras: Hur kan de uppfattningar och föreställningar som
framkommer tolkas och förstås?
7. 1 Social situation i skolan
Språkeleverna förklarar uppdelningen i skolan med att de andra eleverna har föreställningar om
dem som grupp och detta gör att de andra inte vill prata med dem. De talar många gånger om sig
själva som ”vi”, Mehdi säger: ”[…] jag tänker, dom, dom tänker på mig, vi är samma som lejon.”
Hossein säger att de som vill skaffa en vägg vill göra detta gentemot ”killarna”, alltså mot hans
klasskamrater. Daniel säger: ”Varför, svensk tjej tittar på mig, eller vi, de blir lite… rädda?” De
pratar alltså om ett beteende och bemötande som skulle gälla gentemot alla individer i den grupp
de anser sig tillhöra. De svenska eleverna talar också om ”dem” som en grupp i förhållande eller i
kontrast till sig själva. ”De” sitter i grupper och pratar på sitt språk, ”de” känner inte tillräckligt
väl till ”våra” regler och ”vår” religion. ”De” är bra på att spela fotboll, ”de” hade fått låna
kameror och så vidare. Att de nyanlända eleverna betraktas som en grupp utanför detta ”vi” är
tydligt framträdande.
41
Grupper baserade på...
Ur språkelevernas perspektiv betraktas de som farliga eller inte möjliga att kommunicera med på
svenska eller också att de har en annan kultur som inte passar med den svenska. De menar att
omgivningen blir rädd eller bemöter dem kyligt och med ointresse på grund av deras utseende,
för att de är från ett annat land eller för att de har en annan kultur och behärskar ett annat
modersmål än majoriteten. Ur ett konstruktivistiskt perspektiv kan det som språkeleverna pratar
om tolkas som om att de talar om att de bemöts utifrån typifieringar eller kategorier. En
kategorisering baserad både på etnicitet – föreställningar om kulturella skillnader och också ras –
föreställda egenskaper kopplat till utseende – som orsak till det ”vi” och ”dom” som skapas i
skolan. Alltså att strukturer, kategorier och medföljande handlingsmönster, är orsak till
uppdelningen. Ali menar att de svenska eleverna inte vill prata med honom för att ”[…] kanske
dom inte känner mig”. Berger och Luckman menar att ju längre bort människor kommer från oss
ju anonymare blir typifieringarna.119 Istället för att skapa en uppfattning om människor baserat på
individuella egenskaper formas uppfattningen utifrån den grupptillhörighet människor anses ha.
De svenska eleverna säger att de knappt vet någonting om de nyanlända eleverna. De
föreställningar de har är att de kan vara antingen obehagliga eller att de flesta verkar trevliga men
också att språkeleverna inte har någon uppfattning om ”våra” regler och ”vår” religion, och att de
till och med spelar fotboll annorlunda. De pratar också om allmänna föreställningar på skolan, att
man ”stör sig” på den alternativa maten till de som inte är fläskkött och att det cirkulerar en del
benämningar på språkeleverna så som ”svartskallar” eller ”apor”. Beskrivningen gäller dock inte
för alla språkelever, två av eleverna undantas från denna beskrivning, de elever de haft möjlighet
att lära känna. Dessa två elever pratar de bara gott om och menar att de lärde sig mycket av.
Enligt Berger och Luckmans teori kan detta tolkas som om uppfattningen om språkeleverna i
detta fall till större del fått ett innehåll baserat på individuella egenskaper snarare än ”allmänna
föreställningar”. De övriga språkeleverna utpekas av de andra som olika i förhållande till de
svenska eleverna för att de uppfattas vara vana vid andra regler och ha en annan religion – de
utpekas alltså som annorlunda utifrån föreställningar om kulturella värderingar och vanor –
etnicitet. På så vis blir språkeleverna bärare av en avvikande etnicitet och ett ”annorlundaskap”.
Vad detta baseras på är dock oklart – de svenska eleverna vet inte vilka länder språkeleverna
kommer ifrån eller vilka språkliga, kulturella eller religiösa grupper eleverna anser sig tillhöra. Det
tycks vara tillräckligt att språkeleverna inte pratar svenska och kanske också för att de ser ut att
komma från ett sydeuropeiskt eller utomeuropeiskt land för att språkeleverna ska tillskrivas vissa
egenskaper.
119
Berger och Luckman (1998), s 44-45
42
Etnicitet – genus
Vad som också framträder i min undersökning är att genuskonstruktioner tycks spela roll i detta
sammanhang. Att språkeleverna är killar tycks bidra till att de betraktas som obehagliga, det
tillsammans med att de förväntas tänka och agera annorlunda på grund av ursprung eller kultur,
trots att ingen av tjejerna vet var eleverna kommer ifrån. De tillskrivs alltså särskilda egenskaper
för att de kommer från ett annat land, eller ser ut att komma från ett annat land men också för att
de är killar. Att gå förbi språkeleverna och inte förstå vad de säger upplevs som obehagligt,
tjejerna upplever att de då talar om dem på något vis. Språkeleverna nämner också tjejerna
specifikt bland de svenska ungdomarna, de upplever att tjejerna är rädda för dem och att de
räcker med att tjejerna tittar på dem så agerar de på ett sätt som språkeleverna beskriver som
”rädsla”. Enligt språkeleverna är det tjejerna som tittar.
Min tolkning är att de svenska eleverna jag pratat med har föreställningar om att språkeleverna
skulle utgöra en fara för tjejer. Även en av lärarna ventilerade detta under dansen, hon oroade sig
för tjejerna som skulle delta på grund av språkeleverna – för att språkeleverna inte tidigare skulle
ha sett ”hud”. För det första skulle alla språkelever vara intresserade av tjejer, och deras sätt att
bemöta tjejer skulle inte stämma överens med det ”normala” sättet att bemöta tjejer. Oron,
obehaget och den rädsla som beskrivs signalerar också något om att språkeleverna kanske inte
bara skulle prata med tjejerna utan kanske försöka göra någonting mer? Mehdi utropar när vi
pratar om de svenska eleverna ”Vi vill bara prata, inte farliga!”, detta går att tolka som om Mehdi
förstår att det uppfattas som om språkeleverna skulle vilja göra någonting mer än att bara prata.
Språkeleverna återkommer till att de tror att de upplevs som farliga. Språkeleverna tycks alltså
tillskrivas någon slags farlig heterosexuell maskulinitet sammankopplat med föreställningar om
hur de är vana att agera eller handla för att de kommer från ett annat land.
Värdehierarkier som orsak till ”vi och dom”
Den etnicitet och också det genus språkeleverna tillskrivs tycks grundas på antaganden om vad
eleverna inte anses vara eller tillhöra – det svenska och bärare av den svenska kulturen. I
beskrivningen av det avvikande och annorlunda framkommer samtidigt en beskrivning av det
som betraktas som det normala. De svenska eleverna vill inte svara på frågan om ”man ska ta
seden dit man kommer” men de menar att språkeleverna bör ta till sig mer av ”vårt” och ”våra”
normer och regler för att kunna bli en del av samhället. Det uppfattade ”annorlundaskapet” ska
alltså motverkas genom att språkeleverna anpassar sig till elevernas uppfattning om våra normer
och regler – de som gäller i det svenska samhället. Men en av eleverna nämner också att ”vi” (i
majoriteten) kan hjälpa ”dem” genom att etablera kontakter och vänskap för att de ska bli en del
av samhället. Hon tycks i motsats till det ovan sagda mena att majoriteten har uppdraget och
43
samtidigt kan se till att samhällsordningen ändras. Vad som framträder av båda gruppernas
resonemang och tankar är att det finns två tydliga kategorier, en grupp som tillskrivs avvikande
egenskaper och en grupp som tillskrivs egenskaper som betraktas som det ”normala”. Med
Shumans begrepp kan detta förklaras med att här finns en markerad och en omarkerad kategori.
Den markerade kategorin är enligt Shuman den som står för avvikelse men också den som står i
position som det mindre eftertraktade och lägre värderade. Den omarkerade kategorin är den
som står för det ideala, vilket innebär att den betraktas som det mest eftersträvansvärda och högst
värderade.120 Det handlar alltså om att de olika grupperna tillskrivs olika värden. Att
språkeleverna bemöts med kyla, rädsla eller ointresse ger signaler om att det inte betraktas som
varken önskvärt eller eftersträvansvärt att etablera relationer med någon av medlemmarna i just
denna grupp. Ur de svenska elevernas perspektiv bör språkeleverna lära sig lite mer om svenska
normer, regler och religion, det är alltså mer eftersträvansvärt att göra som de betraktar att ”vi”
gör. De egenskaper som språkeleverna tillskrivs tycks därmed inte värderas lika högt som de
egenskaper de svenska eleverna tillskriver sig själva och det sammanhang de anser sig tillhöra.
Även det faktum att språkeleverna tycks kallas sådan som ”apor” eller ”svartskallar” förstärker
det ovan sagda att språkeleverna undervärderas i det sociala sammanhanget i skolan.
Uppdelningen i det sociala livet i skolan måste därför också förstås inte bara som en uppdelning i
olika grupper utan också en uppdelning i rang, eller skapande av värdehierarkier. Mellan detta ”vi
och dom” finns alltså inte bara en vägg eller ett streck utan grupperna viktas också olika. Min
tolkning av alla de deltagande elevernas berättelser är att strukturer, i form av uppdelning och
rangordning, i stor utsträckning påverkar de nyanlända elevernas möjligheter att bli en fullvärdig
medlem av den sociala gemenskapen i skolan.
7.2 Elevernas individuella kunskaper, förutsättningar och behov
Nu till frågan om hur lärarna ser på de nyanlända elevernas behov, förutsättningar och
kunskaper. Mina resultat visar att samtliga lärare betonar kontakter och relationer med jämnåriga
svenska ungdomar som det centrala för att bli en del av den sociala gemenskapen. Anledningen
till bristen på kontakter mellan elevgrupperna har jag, utifrån elevernas utsagor, tolkat som en
produkt av rådande strukturer i form av uppdelning och rangordning. Lärarna menar att
elevernas avskildhet beror på en osäkerhet i att prata svenska, en känsla av otrygghet eller på
grund av att förberedelseklassen avskärmar eleverna från andra sociala sammanhang. En
ytterligare förklaring som getts är att det helt enkelt är svårt att skapa sociala kontakter med
svenskar generellt sett. De handlingsmönster som följer utifrån våra föreställningar om
människor är något som enligt Berger och Luckman ständigt upprepas – det skapas
120
Shuman (1993), s 345-346, se också ovan teoriavsnitt för närmare förklaring av markerade respektive
omarkerade kategorier.
44
interaktionsmönster.121 En tolkning av att lärare och elever har olika uppfattningar om hur det
sociala samspelet fungerar är för att de alla tillhör olika grupper och har olika positioner och
därmed också möts av olika förhållningssätt och attityder. Den svenska eleven eller läraren och
jag själv också för den delen möts förmodligen inte upprepade gånger av rädsla och kanske inte
av ”kyla” om vi försöker prata med någon i skolan eller på bussen. Vi märker inte av att vi
bemöts utifrån den etnicitet vi uppfattas tillhöra eftersom vi är ”svenskar”, den omarkerade
kategorin, det normala. Min poäng är här att de som utpekas som avvikande och mindre värda
märker av de strukturer som processas inom institutionen i större utsträckning än de som tillhör
privilegierade grupper. Men det komplexa problem som existerar i form av föreställningar
baserade på etnicitet, ras och genus som ordnar elevernas sociala liv i skolan förbises på så vis av
lärarna. De är förvisso inne på att försöka med olika aktiviteter för att få elever i olika grupper att
mötas och upptäcka att man liknar varandra eller för att få utbyte av varandra. En av lärarna jag
pratar med är också inne på att ett slags mentorskap eller att ha en kontaktelev i en annan klass
kunde skapa förutsättning för möten och utbyte. Men lärarna pratar också om att de aktiviteter
de haft i skolan inte lett vidare till närmare kontakter mellan eleverna och att de snarare önskar
nya sätt att arbeta.
En av lärarna nämner skolformen, utanförskapet som skapas i och med att språkeleverna får
gå i en särskild klass, som orsak till svårigheterna att skapa kontakter. Den fysiska avskiljning som
detta innebär bidrar förstås till rådande uppdelning. Eleverna framhåller också själva att de vill
börja i en annan klass, de vill läsa fler ämnen och utvecklas mer. Men det finns något som
uppmärksammas ofta och mer än något annat och som också har använts som förklaring till
språkelevernas utanförskap – bristande kunskaper i svenska språket.
Svenska språket – norm och inträdesbiljett
För att få läsa fler ämnen eller börja i en ny klass måste eleverna lära sig mer svenska. För att
sedan ta till sig av ämneskunskaperna måste eleverna lära sig ännu mer svenska. För att våga ta
kontakt med svenska elever handlar det om att känna sig tryggare på att uttrycka sig i svenska
språket. Att språkeleverna är med varandra förklaras då med att de talar samma modersmål. Att
läsa modersmål eller att ha studiehandledning på modersmålet ses ur de anställdas perspektiv som
något som skulle motverka inlärningen eller ”översköljningen” av svenska språket. Denna
uppfattning delas dock inte av alla anställda, en av lärarna menar att hon tror mycket på att läsa in
ämneskunskaper med hjälp av modersmålet. Jag tycker mig här kunna konstatera att det är
majoritetens språk som ses som det betydande och den viktigaste egenskapen för de nyanlända
att lära sig – för att kunna utbilda sig och klara sig samhället i övrigt. Det är så klart viktigt att
eleverna får lära sig svenska, men det jag här vill problematisera är vad detta säger om skolans syn
på eleverna och hur det också formar elevernas uppfattning om sig själva.
121
Berger och Luckman (1998), s 69
45
Två av lärarna har berättat för mig att de arbetar mycket med uppmuntran och att eleverna ska
känna att de har ett värde i skolan. Det eleverna gör när jag pratar med dem är att negligera sina
språkkunskaper och sina kunskaper överhuvudtaget. Det är bara två av eleverna som framhåller
att de tycker att de har mycket kunskap och hänvisar till att de har särskild erfarenhet från flera
länder. När de övriga förklarar att ”de inte känner sig bra” sammankopplar de detta med att de
inte kan bättre eller mer svenska, trots att de gått i skola i nästan ett år. Enligt Berger och
Luckmans teori formas våra identiteter av strukturer, de föreställningar och handlingsmönster vi
möts av, samtidigt som identiteter också upprätthåller strukturer. 122 Uppfattning om oss själva
kan därför sägas vara en produkt av hur vi bemöts och behandlas. Att allt fokus ligger på att
eleverna ska lära sig svenska leder, enligt min uppfattning, till att allt fokus också hamnar på det
eleverna inte kan – det svenska språket. En tolkning av elevernas syn på sig själva kan vara att
eleverna möts av ett starkt bristtänkande i skolan – det är ständigt fokus på vad de inte kan och
detta formar deras uppfattning om sig själva. Det eleverna behärskar, många gånger två eller till
och med tre språk, ses inte som en tillgång för att kunna ta till sig av ämneskunskaper. Att
utveckla sitt förstaspråk genom modersmålsundervisning ses inte heller som något som kan
tillföra eleverna något. Det har också i min studie framkommit att eleverna har väldigt olika
skolbakgrund samtidigt som elevernas tidigare skolerfarenheter ännu inte uppmärksammats. En
orsak till detta kan också vara det jag poängterar ovan, att det fokuseras på vad eleverna inte kan –
det svenska språket. Den information jag fått är att skolan är igång med att upprätta individuella
studieplaner för eleverna, delvis i syfte att kartlägga vad de tidigare läst.
Att eleverna inte uppmuntras att utveckla sitt modersmål eller att modersmålet inte ses som en
tillgång för att lära sig ämneskunskaper säger även det något om rådande normer och värderingar,
det eleverna kan – de språk och de kunskaper de fått i sina hemländer – undervärderas. Därmed
framträder en tydig norm inom skolan, en norm om enspråkighet, där det svenska språket utgör
den betydande beståndsdelen. Kunskaper i majoritetens språk värderas högre än utvecklande av
flerspråkighet. Lärarnas arbete för att uppmuntra eleverna och ge dem en känsla av att de bidrar
med något i undervisningen motverkas på så vis av en framträdande norm om enspråkighet, där
elevernas modersmål och tidigare ämneskunskaper hamnar i det fördolda. Detta leder också till
att elevernas enskilda behov, önskemål, förutsättningar och kunskaper också osynliggörs. Istället
utgör eleverna en grupp med en gemensam egenskap – bristande svenskkunskaper.
Elevens eller skolans ansvar
Två av lärarna tror knappt att eleverna kommer klara av att läsa på ett studieförberedande
program på gymnasiet. Flera av eleverna har samtidigt som mål att vidareutbilda sig efter
gymnasiet. Men de är medvetna om att vägen dit är lång, att de måste läsa tolv ämnen för att det
ska vara möjligt att komma in på ett studieförberedande program. De krav som uppställs för
122
Berger & Luckman (1998), s 201
46
nyanlända elever för att komma in på ett studieförberedande program är givetvis också höga, och
särskilt för de elever som har mycket lite skolerfarenhet sedan tidigare. Lärarna menar att eleverna
med rätt stöd och hjälp har möjlighet att åtminstone kunna komma in på ett yrkesprogram. De
nämner också att eleverna måste lära sig ett ”tankesätt”, ta ökat ansvar och vilja mer. Lärarna
betonar elevernas eget ansvar för att klara av att vidareutbilda sig och även eleverna uttrycker att
de måste läsa mer, plugga mycket för att nå dit de vill. Men eleverna nämner också att de skulle
vilja ha förändringar i skolan för att kunna nå målen med sin utbildning och utvecklas mer, så
som att läsa fler ämnen, börja i ordinarie undervisning och få hjälp med ämneskunskaperna på
sitt modersmål.
De elever som tidigare gått i skola beskriver den svenska skolan som annorlunda i förhållande
till vad de är vana vid. De är vana vid en mer auktoritär lärare och att lära sig saker utantill. Att
lärarna uppfattar att eleverna exempelvis lämnar klassrummet tidigare och därigenom inte ”tar
skolan på allvar” eller att eleverna inte klarar av att genomföra arbetsuppgifter som är för fritt
utformade kan tolkas på flera olika sätt. Det kan från elevernas sida vara uttryck för en frustration
över att de vill vidare eller också att de helt enkelt inte förstår den osynliga pedagogiken – vad
som krävs av elever i svenska skolan – att kunna arbeta självständigt och ta eget ansvar i skolan.
Som jag nämnde tidigare finner Cederberg och Wigg i sina studier att förberedelseklassen av
eleverna betraktas som ett ”väntrum” samtidigt som de normer och värderingar som gäller i
klassrummet många gånger upplevs som främmande ur elevernas perspektiv och också något de
själva fick lista ut.123
En tolkning av att lärarna tycker att eleverna bör ta skolan på större allvar, ta mer ansvar och
så vidare kan alltså vara att det i klassrummet och i pedagogiken finns normer om hur lärare och
elever ska bete sig som eleverna ännu inte listat ut. Alternativt att eleverna faktiskt upplever en
viss frustration för att de vill vidare till andra klasser och läsa fler ämnen vilket leder till att de på
så sätt förlorar sin motivation att engagera sig i skolarbetet. Denna frustration tycker jag också
framträder i elevernas önskemål om att komma vidare, att det är en ”väntan” och samma sak dag
ut och dag in. Som jag nämnde ovan har jag också konstaterat att trots att klassen omnämns som
”språkintroduktion” av både lärare och elever är det snarare fortfarande en förberedelseklass
eleverna går i. För att komma vidare måste eleverna uppnå en viss kunskapsnivå i svenska men
eleverna kan inte få några klara besked om när detta inträffar. Eleverna befinner sig alltså i en
situation som kan uppfattas som förvirrande då de inte själva vet vilka mål de har att sträva efter
annat än att de måste lära sig mer svenska. Och därigenom vet de inte heller hur stor arbetsinsats
som krävs av dem i förberedelseklassen. Att upprätthålla motivation under sådana
omständigheter måste förstås som svårt.
123
Se ovan under ”tidigare forskning”
47
8. Slutsatser
Skolan, dess aktörer och utformning, har i uppdrag att i sitt samspel med eleverna arbeta för att
de når målen med utbildningen, oavsett förutsättningar, samt arbeta för elevernas erkännande i
det sociala sammanhanget. Ovan har jag redovisat lärare och elevers föreställningar om det
sociala livet i skolan samt elevernas individuella förutsättningar, behov och kunskaper. Nu till
svaret på den tredje och sista frågan i denna studie: Hur kan detta tänkas påverka elevernas rätt att bli
en fullvärdig medlem av den sociala gemenskapen och att nå målen med utbildningen?
Angående elevernas möjlighet att bli en fullvärdig medlem av den sociala gemenskapen i skolan
har jag funnit att det i skolans sociala liv processas strukturer som både delar upp och skapar
värdehierarkier mellan eleverna. Detta har framförallt framträtt ur elevernas perspektiv och
tankesätt. Här har framkommit att det finns föreställningar om ras, etnicitet och genus som
grupperar och undervärderar de nyanlända eleverna. Lärarna däremot har inte pratat om dessa
strukturer utan nämner andra faktorer som orsak till den rådande uppdelningen – skolformen,
bristande kunskaper i svenska språket, osäkerhet eller att den svenska kulturen är osocial. Min
slutsats är därför att de strukturer som processas i skolans värld förbises av skolans anställda och
ansvariga och på så vis påverkar strukturer i hög grad elevernas möjligheter att bli en fullvärdig
medlem av den sociala gemenskapen.
Angående elevernas möjligheter att nå målen med sin utbildning har jag funnit att det från
skolans sida främst fokuseras på att eleverna ska lära sig svenska språket. Jag har kommit fram till
att eleverna möts av en norm om enspråkighet, det eftersträvansvärda är att lära sig majoritetens
språk, inte att utveckla flerspråkighet. Eleverna tycks vara påverkade av dessa tankegångar på så
vis att de själva undervärderar sina tidigare språkkunskaper och erfarenheter. Dock inte två
elever, de nämner sina tidigare erfarenheter och kunskaper som något som gör att de känner sig
bra och kunniga. Normen om enspråkighet leder till att fokus ligger på vad eleverna inte kan på
bekostnad av att det de faktiskt kan hamnar i det dolda, både i form av språkkunskaper och
tidigare skolerfarenheter. Eleverna behöver särskilt stöd i skolan för att klara alla dess
utmaningar, att läsa in grundskolan på andraspråket, för att vidareutbilda sig och de ber själva om
att få hjälp med ämneskunskaperna på sitt modersmål. Men den starka normen om enspråkighet
uppställer hinder för elevernas möjligheter att få den hjälp de behöver och på så vis uppställs
strukturella hinder för elevernas möjligheter att nå målen med utbildningen. Ur lärarnas synvinkel
är det också eleverna som måste ta större ansvar för skolan medan eleverna uppmärksammar
undervisningens innehåll och form av betydelse för deras möjligheter att nå målen med
utbildningen. Dessutom befinner de sig för tillfället i en situation där målen med undervisningen i
förberedelseklassen framstår som diffusa och kanske också den osynliga pedagogiken i
klassrummet. Resultatet visar därför att normer och strukturer har betydelse även för elevernas
möjligheter att nå målen med utbildningen.
48
9. Diskussion
Syftet med denna uppsats var att undersöka hur strukturer påverkar en grupp nyanlända elevers
skolsituation. Slutsatserna i denna uppsats är att strukturer processas av både lärare och elever
och på så vis utgör hinder för elevernas möjlighet att bli en fullvärdig medlem av den sociala
gemenskapen och att kunna nå målen med utbildningen. Istället för att verka för att eleverna når
likvärdiga villkor och möjligheter i skolan processas strukturer som skapar utanförskap och
undervärdering av de nyanlända eleverna. Så länge dessa processer inte motverkas av skolan eller
så länge de upprätthålls av anställda och det skolsystem eleverna möter bidrar också skolan till
den rådande segregationen i det svenska samhället. Eleverna utvecklar identiteter utifrån
omgivningens förväntningar och krav och inordnar således även sig själva i de strukturer de möts
av.
Som jag nämnde inledningsvis i detta arbete har det länge pågått en diskussion om hur
integration ska möjliggöras och hur utanförskap och diskriminering ska motverkas i samhället.
Det har länge varit fokus på minoriteten och vad individerna som tillhör denna grupp ska kunna
och hur de ska agera för att bli en del av det svenska samhället. Vad som visat sig i denna studie
är att det på samma sätt inom skolan främst är fokus på minoritetens betydelse för brytandet av
utanförskapet. Språkeleverna måste lära sig mer svenska eller bli mer trygga eller få större
självförtroende för att de ska kunna bli en del av den sociala gemenskapen i skolan. En kritik mot
detta sätt att resonera är att samhällsstrukturer och också majoritetens betydelse för att skapa ett
jämlikare samhälle förbises. På samma sätt förbises de sociala strukturerna i skolan och dess
betydelse för rådande ordning och även majoritetens – övriga elever och lärares – betydelse för
de värdehierarkier som skapas. De problem som uppenbarats i denna studie i form av
utanförskap, undervärdering och kränkande tilltalsnamn på språkeleverna är därför inte enbart en
fråga för språkeleverna eller de lärare som arbetar med språkklassen. Det är en angelägenhet för
hela skolan med alla dess lärare och elever. Strukturer måste uppmärksammas, tas på allvar och
ett normkritiskt pedagogiskt arbete för hela skolan bör vara ledmotivet.
Även de normer som råder inom undervisningen bör uppmärksammas och tydliggöras för
eleverna så att de inte lämnas att ensamma avkoda vad som förväntas av dem. Samtidigt som
normen om enspråkighet måste uppmärksammas (och brytas) både för att eleverna ska få den
hjälp och stöd de har rätt till, modersmålsundervisning och studiehandledning på modersmålet,
men också för att elevernas tillgångar och kunskaper ska tillskrivas samma värde som de
kunskaper och förmågor som lärs ut i den svenska skolan.
Den diffusa situation som eleverna också tycks befinna sig i kan också härledas till nationell
politisk nivå. Det finns för tillfället inga föreskrifter om hur mottagandet i förberedelseklasser ska
gå till eller hur länge eleverna ska gå i en sådan klass. Kommunen och skolans anställda får själva
utforma och planera innehåll och form för undervisningen. Eleverna tycks därmed inte heller
49
uppmärksammas på nationell politisk nivå. Vad jag konstaterade inledningsvis var också att
nyanlända elever i mycket liten utsträckning tidigare uppmärksammats av forskningen. Detta är
en liten studie och några allmängiltiga slutsatser är därför svåra att dra men det går att konstatera
att de nyanlända eleverna är en grupp som måste uppmärksammas mer både inom forskning och
på det skolpolitiska området.
50
Källförteckning
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008), Tolkning och reflektion – vetenskapsfilosofi och kvalitativ metod,
Lund: Studentlitteratur
Aspers, Patrik (2007), Etnografiska metoder, Malmö: Liber
Axelsson, Monica (2004): ”Skolframgång och tvåspråkig utbildning” i Kenneth Hyltenstam &
Inger Lindberg (red): Svenska som andraspråk – i forskning, undervisning och samhälle. Lund:
Studentlitteratur
Blob, Mathias (2004), Skolintroduktion för nyanlända flykting- och invandrarbarn – en översiktstudie av
arbetet i fyra storstadskommuner, Norrköping: Integrationsverket
Bunar, Nihad (2010), Nyanlända och lärande En forskningsöversikt om nyanlända elever i den svenska
skolan, Stockholm: Vetenskapsrådet
Cederberg, Meta (2006), Utifrån sett – inifrån upplevt Några unga kvinnor som kom till Sverige i tonåren
och deras möte med den svenska skolan, Malmö: Holmbergs AB
Eklund, Monica (2008), Interkulturellt lärande. Intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960talet början. 2. [uppdaterade] uppl. Luleå tekniska universitet: Institutionen för lärarutbildning
Esaiasson, Peter, Gilljam, Mikael Oscarsson, Henrik & Wängnerud, Lena (2007), Metodpraktikan
Konsten att studera samhälle, individ och marknad, Stockholm: Norstedts Juridik
Fraser, Nancy (2003), Den radikala fantasin – Mellan omfördelning och erkännande, Göteborg: Daidalos
AB
Giddens, Anthony (2007), Sociologi, Lund: Studentlitteratur
Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet
samhällsvetenskaplig forskning, reviderad version 1999
(1999),
Etikregler
för
humanistisk-
L. Berger, Peter & Luckman, Thomas (1998), Kunskapssociologi – Hur individen uppfattar och formar sin
sociala verklighet, Falun: Wahlström & Widstrand
51
Lappalainen, Paul (2005), SOU 2005:56, Det blågula glashuset – om strukturell diskriminering i Sverige,
Stockholm: Fritzes offentliga publikationer
Lundahl, Linn Hol, Frida & Skoog, Mia (2010), ”De kallar oss bananer” – en studie av nyanlända elevers
utbildningssituation i Uppsala kommun, Uppsala
Molina, Irena & de los Reyes, Paulina (2006): ”Kalla mörkret natt! Kön, klass och ras/etnicitet i
det postkoloniala Sverige” i Paulina de los Reyes, Irene Molina, Diana Mulinari (red.): Maktens
(o)lika förklädnader – kön, klass & etnicitet i det postkoloniala Sverige. Stockholm, Atlas
Molina, Irena (1997), Stadens rasifiering etnisk boendesegregation i folkhemmet, Uppsala: Institutionen för
social och ekonomisk geografi
Norrbacka Landsberg, Riikka & Axelsson, Monica (1998), En studie av två internationella klasser ur ett
etnologiskt språkpedagogiskt perspektiv, Tumba: Mångkulturellt centrum
Otterup, Tore (2005), ”Jag känner mig begåvad bara” Om flerspråkighet och identitetskonstruktion bland
ungdomar i ett multietniskt förortsområde, Göteborg: Institutionen för svenska språket
Runfors, Ann (2003), Mångfald, motsägelser och marginaliseringar – en studie av hur invandrarskap formas i
skolan, Stockholm: Prisma
Runfors, Ann (2004): ”När blir man svensk? – om hur skilda möjligheter skapas i skolvardagens
samspel” i SOU 2004:33 Kunskap för integration om makt i skola och utbildning i mångfaldens Sverige,
Stockholm: Fritzes offentliga publikationer
Shuman, Amy (1993), “Dismantling locale culture” Western Folklore, vol. 52, 1993, nr 2-4, s 345364
Skolverket (1994), Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94
Skolverket (2008), Allmänna råd för utbildning av nyanlända elever, Stockholm: Fritzes
Skolinspektionen (2009), Utbildning för nyanlända elever - rätten till en god utbildning i en trygg miljö,
Stockholm
Skolverket (2011), Introduktionsprogram, Stockholm: Fritzes
52
Skolverket (2011), Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011
Wigg, Ulrika (2008), Bryta upp och börja om Berättelser om flyktingskap, skolgång och identitet, Linköpings
universitet: Institutionen för beteendevetenskap och lärande
Winther Jörgensen, Marianne & Phillips, Louise (2010), Diskursanalys som teori och metod, Lund:
Studentlitteratur
Svensk författningssamling:
Skollag (SFS nr 2010:800)
Skolförordningen (SFS nr 2011:185)
Gymnasieförordningen(SFS nr 2010:2039)
Bilagor:
Bilaga 1 – intervjuguide
Bilaga 2 - observationsguide
53
Bilaga 1 – Intervjuguide
Intervju med lärare
Tema 1: Att nå målen med utbildningen
Vilka möjligheter har eleverna att nå målen med utbildningen?
Vilka hinder har eleverna för att nå målen med utbildningen?
Strategier i arbetet för att nå målen?
Tema 2: Att bli en fullvärdig medlem i den sociala gemenskapen
Vilka möjligheter har eleverna att bli en fullvärdig medlem av den sociala gemenskapen?
Vilka hinder har eleverna att bli en fullvärdig medlem av den sociala gemenskapen?
Strategier för att sträva efter deltagande och erkännande i den sociala gemenskapen?
Intervju med nyanlända elever
Tema 1: Att nå målen med utbildningen
Vilka mål har eleverna?
Förutsättningar för att nå målen i form av hjälp, stöd och övriga synpunkter på undervisningen.
Tidigare skolerfarenheter och syn på egna tillgångar och kunskaper.
Tema 2: Att bli en fullvärdig medlem av den sociala gemenskapen
Hur ser eleverna på det sociala livet i skolan?
Vad ser de för hinder eller möjligheter för att bli en del av den sociala gemenskapen?
Intervju med övriga elever
Tema 2: Att bli en fullvärdig medlem av den sociala gemenskapen
Hur ser eleverna på det sociala livet i skolan?
Vad ser de för hinder eller möjligheter för de nyanlända eleverna att bli en del av den sociala
gemenskapen?
54
Bilaga 2 – Observationsguide
Tid:
Plats:
Miljöbeskrivning:
Deltagare:
Vad händer:
Vad görs:
Vad sägs:
Reflektion:
55