Transcript Agerande! Makt! Demokrati!

Agerande!
Makt!
Demokrati!
(Även i
klassrummet…)
En kvalitativ
undersökning om hur
dramapedagogik och
normkritisk pedagogik
kan befrukta varandra.
Beate Undén.
Handledare: Gunilla Friberg
Carstensen.
B-uppsats 7,5p.
VT-11 Dramapedagogutbildningen
Västerbergs Folkhögskola/Gävle
Högskola.
Abstract
I den här uppsatsen sätts fokus på dramapedagogiska normkritikers arbete.
Undersökningsfrågan lyder: Hur ser några normkritiska dramapedagoger på
möjligheterna för normkritisk pedagogik och dramapedagogik att befrukta varandra?
För att söka svar på denna fråga har jag genomfört tre kvalitativa intervjuer med
dramapedagogiska normkritiker som alla önskar namnges i uppsatsen.
Mitt intresse för ämnet väcktes när jag blev uppmärksam på att många av dem som
arbetar inom det relativt nya kunskapsområdet normkritisk pedagogik också är
dramapedagoger. Varför? Fanns det något särskilt som möjliggjorde eller gynnade
denna korsbefruktning?
Jag gör i uppsatsens bakgrund en genomgång av litteratur gällande både
dramapedagogik och normkritisk pedagogik.
Något som framgick i mitt material var att pedagogerna upplever att
dramapedagogiska arbetssätt och synsätt erbjuder dem möjligheten att förutom att
uppmana till demokrati och utjämnande av maktrelationer i samhället, även praktisera
detta i klassrummet. Detta möjliggörs till en del av arvet från den frigörande
pedagogiken, som också är upphov till normkritiken. Även det faktum att vi i drama
sysslar med agerande i klassrummet, anses göra steget kortare till att även förändra
sitt agerande i världen utanför.
Nyckelord
Normkritik, normkritisk pedagogik, dramapedagogik, frigörande pedagogik,
demokratiska arbetssätt och anti-oppressive education.
1
Innehåll
Inledning och målgrupp ............................................................................................................... 3
Bakgrund ....................................................................................................................................... 3
Bakgrund för dramapedagogik ..................................................................................................... 3
Bakgrund för normkritisk pedagogik............................................................................................. 5
Bakgrundens centrala begrepp ..................................................................................................... 6
Centralt begrepp: Queerpedagogik .......................................................................................... 7
Centralt begrepp: Poststrukturalism ........................................................................................ 7
Syfte och problemformulering ..................................................................................................... 7
Metod ........................................................................................................................................... 8
Metodval ....................................................................................................................................... 8
Urval .............................................................................................................................................. 9
Faktiskt genomförande av metod ................................................................................................. 9
Resultat ....................................................................................................................................... 10
Upplägg av resultatdelen ............................................................................................................ 10
Faktiskt resultat från intervjuer .................................................................................................. 11
Slutsats av resultat ...................................................................................................................... 16
Diskussion ................................................................................................................................... 18
Resultatdiskussion....................................................................................................................... 18
Metoddiskussion ......................................................................................................................... 22
Urvalsdiskussion .......................................................................................................................... 23
Referenslista ............................................................................................................................... 24
Bilagor ......................................................................................................................................... 25
1.
Intervjuguide ....................................................................................................................... 25
2.
Uppsatsbrev ........................................................................................................................ 27
3.
De 4 perspektiven ............................................................................................................... 28
2
Inledning och målgrupp
Mitt främsta syfte med att utbilda mig till dramapedagog är att tillsammans med
grupper få undersöka och ifrågasätta det välkända: våra roller, sammanhang och
värderingar. Samtidigt vill jag göra det okända nyanserat och tillgängligt. Min
erfarenhet då jag går in i detta uppsatsskrivande är att normkritisk pedagogik delar
den viljan med mig. Jag upplever att normkritisk pedagogik som kunskapsområde blir
större och att allt fler av dem som arbetar med det är dramapedagoger. Varför då?
Min nyfikenhet för hur dramapedagogik och normkritisk pedagogik kan berika och
befrukta varandra är min ingång i denna uppsats. Vilka likheter delar de två
pedagogiska praktikerna och vad utmärker en dramapedagogisk normkritiker jämfört
andra normkritiska pedagoger? Det finns många frågor som jag skulle vilja undersöka.
Uppsatsens perspektiv utgörs till stor den av den förförståelse jag har för
dramapedagogik som dramapedagogstuderande.
Uppsatsens målgrupp är dramapedagoger och dramapedagogstuderande som är
nyfikna på normkritisk pedagogik och normkritiker som är nyfikna på dramapedagogik,
såväl som uppdragsgivare eller arbetsgivare som är intresserade av hur en
dramapedagog kan berika deras arbete för och med ett normkritiskt förhållnings- och
arbetssätt.
Bakgrund
Bakgrund för dramapedagogik
Grünbaum (2009) ägnar en stor del av sin bok Lika och Unika – dramapedagogik om
minoriteter åt en definition av dramapedagogik. Hon gör i boken flera givande
preciseringar av vad dramapedagogik kan tänkas innebära och syfta till:
Dramapedagogik kännetecknas av processinriktade undervisningsformer med en mångfald
skapande metoder och ett demokratiskt ledarskap, där deltagarna i icke-verbala och verbala
handlingar agerar tillsammans och ger känslor och tankar kroppslig form. (…) Upplevelser och
reflektion kring upplevelserna har i drama en existensiell dimension, och kan leda till insikter om
jaget, om roller och relationer, om samhälleliga maktförhållanden och om mänsklighetens villkor.
(Grünbaum, 2009, s. 40f)
3
Grünbaum (2009) hänvisar till Bolton (2008), som i sin tur talar om
”dramapedagogikens epistemologiska syfte, vilket innebär att förändra synen på världen”
(Grünbaum, 2009, s. 41).
Sternudd (2000) urskiljer i sin avhandling Dramapedagogik som demokratisk
fostran?: fyra dramapedagogiska perspektiv: dramapedagogik i fyra läroplaner fyra
perspektiv på dramapedagogik: det kritiskt frigörande, det
personlighetsutvecklande, det konstpedagogiska och det holistiskt lärande
perspektivet. Hon hävdar att tre faser återkommer i dem alla: inledningsfas,
ageringsfas och bearbetingsfas (s. 47). Hon menar också att dramapedagogik,
oavsett perspektiv, handlar om att undersöka verkligheten i förhållande till
deltagarnas agerande i olika situationer och att omformulera kunskap om
verkligheten till faktiska situationer som utforskas med hjälp av agering (a.a., s.
109). Syftet med det kritiskt frigörande perspektivet är göra ”deltagarna medvetna
om samhällets förtryck och individernas möjligheter att häva förtryck i olika konkreta
situationer” (a.a., s. 111 f.) T.ex. kan deltagare i det kritiskt frigörande dramat få
utforska maktrelationer i samhället, undersöka den individuella delaktigheten i
förtryck, och därefter ha större möjlighet att välja om de vill förhålla sig
förtryckande eller inte. Det personlighetsutvecklande perspektivets mål är att
”utveckla individens medvetenhet om sina resurser och vad som sker mellan människor i
olika sociala situationer” (a.a., s. 111). Deltagaren ges här möjlighet att erövra
kunskap för att förstå sig själv i förhållande till andra, på både individ-, grupp- och
samhällsnivå. Inom det konstpedagogiska perspektivet är målet att som deltagare
utveckla sin personlighet i samspelet med andra och i arbetet med att skapa en
gemensam teaterföreställning. Här får deltagaren samtidigt möjlighet att diskutera
sina värderingar och utveckla sina kommunikativa färdigheter (a.a., s. 110). I det
holistiskt lärande perspektivet menas det att ”meningsfull kunskap skapas då individen
upplever problematiken på en subjektiv känslomässig nivå” (a.a., s. 112). En
känslomässig och intellektuell förståelse uppstår genom t.ex. kollektivt arbete och
en öppen dialog.
4
Bakgrund för normkritisk pedagogik
RFSL (2008) menar att normer är alla de föreställningar som formar individer och deras
val. Normer utgör de yttre gränserna för på vilka sätt och vem vi får vara. Normer
påverkar våra samhällen och vilka där som får makt och inflytande. Vidare menas det
att homofobi, rasism och sexism är exempel på förtryck som grundar sig i normer kring
sexualitet, etnicitet och kön. Den som bryter mot normer genom att t.ex. vara svart,
homosexuell eller rullstolsburen möter sanktioner i form av t.ex. svårigheter med att få
jobb, att bli nedslagen på stan eller att inte ha fysisk tillgång till offentliga lokaler. Att
arbeta med normkritisk pedagogik innebär att välja att utforska ”hur normer påverkar
våra värderingar och vår vardag istället för att bara fokusera på och berätta om människor som
bryter mot normerna” (s. 6).
Utbildningsvetaren Kevin Kumashiro har i flera verk om det han kallar ”anti-oppressive
education” inspirerat och påverkat det som i Sverige benämns som normkritisk
pedagogik. I Troubling Education (2002) granskar han hur utbildningsinstitutioner
arbetat för att förändra förtryck i undervisning och urskiljer fyra ansatser: utbildning
för den Andra (s. 32f) (indelning i t.ex. tjej- och killgrupper där syftet ofta är att stärka
tjejerna – här den Andra), utbildning om den Andra (a.a., s. 39f) (t.ex. undervisning om
homosexuella – här den Andra), utbildning som är kritisk till priviligering och
andragörande (a.a., s. 44f) och sist utbildning som förändrar studenter och samhället
(a.a., s. 50f). Den Andra syftar på den person som sedvanligt blir förtryckt pga. t.ex.
klass, kön, sexualitet, funktionalitet eller etnicitet. De två första ansatserna, menar
han, synliggör inte normerna som skapar avvikare, och förhåller sig inte heller kritisk
till de normerna. I de två sista däremot, är detta synliggörande av normer en central
del, och det är där normkritisk pedagogik vill placera sig (Kumashiro, 2002).
Ellsworth (1997) skriver i sin bok Teaching Positions: difference, pedagogy, and the
power of address att anti-oppressive eduation innebär ett ofrånkomligt element av
oförutsägbarhet. Att erkänna denna oförutsägbarhet är att erkänna att som pedagog
aldrig kunna kontrollera vad deltagare kommer att lära sig. Denna ovetskap kan tyckas
obekväm, men Ellsworth menar att den är en av denna pedagogiks stora fördelar. Om
undervisningen går ut på att deltagare ska lära sig och upprepa det läraren eller någon
annan anser viktigt och bra, upprätthålls bara ”akademisk hegemoni” (min översättning)
5
i klassrummet. Hellre än att försöka få deltagarna att tänka och agera på
förutbestämda sätt, uppmanar hon pedagoger att lära deltagare att alltid kritiskt
reflektera över det som lärs ut (1997).
Boken Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier för förändring (Bromseth &
Darj, 2010) är en antologi där forskare och praktiker skrivit om sina erfarenheter av att
implementera ett normkritiskt perspektiv i sitt arbete. Sörensdotter (2010) skriver där
att ”lärande behöver också ses utifrån sin helhet, det vill säga att vi lär genom att höra, tänka,
se, uppleva, känna, reflektera, inta olika positioner och så vidare” (s. 151). Utan en kroppslig
upplevd erfarenhet är det kanske inte möjligt att uppnå större förändringar i t.ex.
handlingsmönster, menar hon. En övning där normer upplevs kroppsligt och som
sedan följs av diskussion ger utrymme för reflektion över den egna upplevelsen i
relation till undervisningen och ger en mer mångfacetterad kunskap. Hon hänvisar till
Kolb (1984) när hon säger: ”Upplevelsebaserat lärande gör att teorierna relateras till
personliga erfarenheter och de personliga erfarenheterna kan i sin tur teoretiseras”
(Sörensdotter, 2010, s. 147f). Bromseth skriver också att ”Vi som utbildare kan ödmjukt
verka som processledare för social förändring genom de pedagogiska ramar vi erbjuder” (s.
49f)
Frigörande pedagogik utformades av Paolo Freire på 1970-talet. Den har influerat
många senare pedagogiska riktningar, däribland dramapedagogiken (Sternudd, 2000,
s. 83) och den normkritiska pedagogiken och syftar till att synliggöra och ifrågasätta
maktstrukturer (Bromseth, 2010, s. 38). I den frigörande pedagogiken får deltagarna
möjlighet att i reflektion och handling förstå och lösa sina egna problem – en total
avsaknad av undervisning som går ut på att en lärare ”sätter in” ett på förhand bestämt
innehåll i de passiva eleverna. En pedagogik för de förtryckta grundar sig på
sambandet mellan ord, reflektion och handling (Sternudd, 2000, s. 83).
Bakgrundens centrala begrepp
Normkritisk pedagogik har, förutom i den frigörande pedagogiken, också sin teoretiska
utgångspunkt i queerpedagogik och poststrukturalism. Intersektionalitet är också ett
viktigt begrepp för uppsatsen. Intersektionella perspektiv fokuserar hur olika
maktordningar samverkar med varandra och hur olika identiteter skapas som resultat
6
av olika sammansättningar av t.ex. etnicitet, kön, sexualitet och funktionalitet (RFSL
Ungdom, 2008, s. 78)
Centralt begrepp: Queerpedagogik
Här finns en syn på kön och identitet som skapade och därmed föränderliga. Sociala
och individuella identiteter förstås som komplext sammansatta i förhållande till det
som ”anses möjligt, önskvärt och begripligt i en viss samhällskontext” (Bromseth, 2010, s.
40) T.ex. innebär det att den förståelse och syn som finns på sexualitet i dagens
Sverige, formar individers sexuella handlingsutrymme och val, på ett så ingående sätt
att de inte kan betraktas som särskilt påverkbara av individen själv.
Centralt begrepp: Poststrukturalism
Kunskap och makt ses i poststrukturalismen som tätt sammankopplade begrepp. Här
finns en syn på sanning och verklighet som skapade inom, och därför präglade av, den
rådande maktordningen. Den bild av verkligheten som ”legitimerats som ’sann’ är alltid
relaterad till makt” (Bromseth, 2010, s. 40) och därför kommer olika bilder av
verkligheten (t.ex. olika sexualiteter) att gynnas (heterosexualitet) när andra
missgynnas (homosexualitet).
Syfte och problemformulering
Anledningen till att jag vill bedriva den här forskningen är att jag är nyfiken på varför så
många av dem som jobbar med normkritisk pedagogik är dramapedagoger. Förhåller
sig de två praktikerna så att säga som en häst och en åsna till varandra – finns det
något särskilt i deras DNA eller stamtavlor som gör en befruktning dem emellan
möjlig? Hur placerar sig normkritisk pedagogik i förhållande till dramapedagogikens
fyra perspektiv? Hur skiljer sig en dramapedagogisk normkritiker från en normkritiker
med annan pedagogisk bakgrund? Jag vill lyfta upp och tydliggöra de kvalitéer en
dramapedagog kan tillföra det normkritiska arbetet. Hur ser några normkritiska
dramapedagoger på möjligheterna för normkritisk pedagogik och dramapedagogik att
befrukta varandra?
7
Metod
Metodval
Uppsatsens teoretiska utgångspunkt är kritisk teori, vilket innebär ett kritiskt
ifrågasättande av den sociala verkligheten samt ett försök till begränsning av
strukturer och normer (Alvesson & Sköldberg, 2008). Min strävan har varit att låta
denna utgångspunkt avgöra vilka frågor jag ställt och hur undersökningen lagts upp.
För att få svar på min undersökningsfråga har jag valt kvalitativ intervju som metod.
Intervju är motiverat inom den kvalitativa forskningen, (Rosenqvist & Andrén, 2006, s.
35) alltså när forskaren vill få reda på hur människor tänker eller vilka föreställningar
eller åsikter de har. Anledningarna till att jag inte valt t.ex. fokussamtal (a.a., s. 76 ff.)
som undersökningsteknik är framförallt att jag känner till att de dramapedagoger jag
vill intervjua redan för ett kontinuerligt samtal med varandra och jag vid
intervjutillfället vill ge dem möjlighet att fundera på nytt – utan att varken få eller ge
varandra åsikter under samtalet. Min undersökningsfråga vill bli besvarad med hur var
och en av dem ser på sitt yrkesliv, inte med en influerad eller sammansatt bild av
arbetet. Vid en intervju är det viktigt att tänka på att ställa raka, tydliga, entydiga
frågor, att inte ställa ledande frågor och att inte ställa för långa frågor. Den formella
intervjun (a.a., s. 71f), som jag anser passande, initieras, förbereds och planeras av mig
– jag för ett samtal med intervjupersonen utifrån de frågor som jag strukturerat upp.
Då syftet med den formella intervjun är att kunna ställa samma frågor till alla
informanter, använder jag mig även av en intervjuguide (se bilaga 1). Jag har valt att i
den utgå från en ganska stor mängd frågor. Meningen är att jag inte ska behöva ställa
dem alla, utan att vissa svar kan komma samtidigt som en annan fråga besvaras. För
att vara säker på att inte missa något har jag dock valt att skriva ner alla frågor. Vid
användande av intervjuguide är det viktigt att förbereda sig så pass att jag kan
intervjuns huvudsakliga frågeområden utantill, och kan variera frågeföljden så att
samtalet blir flexibelt. Jag skickar inte ut intervjuguiden med frågorna till
informanterna i förväg, då jag vill att samtalet ska utgå från deras egna och spontana
uppfattningar. För att komma i kontakt med informanterna mailar jag ut ett
uppsatsbrev (se bilaga 2) till de pedagoger jag är intresserad av att få intervjua. Där
8
presenterar jag mitt ärende och hur länge jag beräknar att intervjun håller på. Valet av
plats lämnar jag till dem och datum tänker jag mig att vi diskuterar fram. Jag ber även i
uppsatsbrevet om att få spela in intervjun.
Vidare är min ansats fenomenologisk (a.a., s. 31f) – jag ska i uppsatsen beskriva det
som visar sig, dvs. hur pedagogerna uppfattar sitt jobb. Vid användandet av denna
ansats är det viktigt att som forskare vara medveten om sin förförståelse, för att inte
med den påverka det som visar sig. Syftet vid den fenomenologiska ansatsen blir att
upptäcka och beskriva pedagogernas upplevelser, vilket också passar väldigt bra med
mitt syfte och min undersökningsfråga, som är hermeneutisk (a.a. s. 33).
Hermeneutiska undersökningar genomförs ”för att utveckla förståelse och ge redskap och
begrepp som kan nyansera bilden av den verklighet man vill hantera” (a.a. s. 39).
Urval
Jag har gjort mitt urval enligt fruktbarhetsprincipen. Enligt Rosenqvist & Andrén (2006)
passar den när en kommer att ”välja personer som du tror, eller vet, har mycket att säga om
det du vill undersöka, och som är intresserade att tala om detta” (s. 61). Det finns inte så
många dramapedagoger som också är normkritiska pedagoger, och jag valde dessa tre
därför att jag anser att de har mycket erfarenhet, men också olika perspektiv att bidra
med. Jag kom i kontakt med de tre normkritikerna genom min handledare under
praktiken som också arbetar med normkritisk pedagogik.
Faktiskt genomförande av metod
I den här delen redovisas hur verkligheten svarat mot metodformuleringen och hur
bearbetningen av materialet gått till.
Tre dramapedagoger är intervjuade till denna uppsats. Alla vill namnges i uppsatsen.
De tre informanterna är Gunilla Edemo, Frida Sandegård och Agneta Josephson och de
intervjuades i nämnd ordning. De kommer här och med att benämnas med sitt
efternamn. Dessa tre var mina förstahandsval för intervju, så jag hade väldig tur att de
alla tackade ja! Jag träffade var och en av informanterna dagtid under en höstvecka.
Det var slitsamt men bra att göra alla intervjuerna på en vecka. Jag fick in en rutin, blev
mer bekväm med intervjuguiden och kom ihåg det jag ville förtydliga eller förändra till
9
nästa tillfälle. Edemo och Josephson träffade jag på caféer i Stockholm, och Sandegård
åkte jag och besökte på hennes arbetsplats i Falun. Jag spelade in intervjuerna med en
diktafon, vilket fungerade bra. I stort tycker jag att genomförandet av intervjuerna gick
som jag planerat dem.
Det blev ett stort material på ca fyra timmar, varav jag har gjort utskrifter av de delar
jag ansett varit av intresse för uppsatsen. Därefter urskilde jag tre underfrågor och
ställde dem till materialet, genom att färgmarkera texten i respektive frågas färg.
Underfrågorna kommer härmed att presenteras som kategorier. Jag bearbetade
materialet med hjälp av min kvalitativa metod: hermeneutisk undersökningsfråga och
fenomenologisk ansats. Jag har alltså försökt utreda och förtydliga hur pedagogerna
uppfattar att arbeta dramapedagogiskt med normkritik. Jag har bearbetat materialet
enligt mitt syfte och de frågor som väglett intervjun samt med hjälp av kritisk teori. Jag
har t.ex. jämfört de svar jag fått på samma fråga, fast av olika personer, för att urskilja
olika uppfattningar – dvs. gjort inter-individuella jämförelser (Rosenqvist & Andrén,
2006, s. 84).
Resultat
Upplägg av resultatdelen
I denna del av uppsatsen redovisas de delar av de utskrivna intervjuerna, som jag anser
har betydelse för problemformuleringen. Materialet har alltså sorterats in i tre
kategorier:
-
informanternas syn på dramapedagogikens och normkritikens eventuella
gemensamma ”släkttavla”,
-
deras syn på normkritiken i förhållande till dramapedagogikens fyra perspektiv,
-
samt deras uppfattningar om en dramapedagogisk normkritikers egenskaper
jämfört med en normkritiker med annan pedagogisk bakgrund.
Vardera kategori redovisas i löpande text, där de tre informanternas åsikter ställs upp
efter varandra. Efter den första kategorin följer en kort sammanfattande kommentar
av mig, i den andra och tredje kategorin har jag sprängt in kommentarer i texten, för
10
att tydliggöra dittills viktiga poänger. I slutet av resultatdelen redovisar jag de
slutsatser jag drar ifrån resultatet, redovisade i punktform och i förhållande till min
frågeställning. De tre frågorna har alla ställts vid intervjutillfället, men här används de
främst som uppsamlingsfrågor. Vissa av de svar som här redovisas har jag alltså
placerat under kategorierna i bearbetningen av materialet. I de fall då svaret är
insamlat från en annan, snarlik fråga, är de ord som behövs för att förstå
sammanhanget satta inom parentes. Edemo vill förtydliga att hon inte identifierar sig
som dramapedagog idag, även om hon ibland kallar sig dramapedagog och har gått
utbildningen i Sverige: ”På sätt och vis har jag tagit spjärn emot dramapedagogiken när vi
formulerade normkritisk pedagogik, tog avstånd ifrån de premisser som jag tyckte fanns, som
dramapedagogiskt förhållningssätt t.ex. Men jag jobbar inte som dramapedagog längre, jag vet
inte vad yrket är idag”.
Faktiskt resultat från intervjuer
Synen på dramapedagogikens och normkritikens eventuella gemensamma ”släkttavla”
Edemo svarar:
Ja, det skulle då vara Paolo Freire naturligtvis, den kritiskt frigörande pedagogiken. Och Augusto Boal
som ju hör samman med Freire. Den delen av dramapedagogiken, som kommer ur en marxistisk
förståelse av världen. Alltså klassmotsättningar och förtryck, att bryta förtryck. […] Ja, det har det ju
(kopplingar mellan queerpedagogik och dramapedagogik), för vi var ju utbildade dramapedagoger vi
som myntade det begreppet när vi jobbade med Någonstans går gränsen.
Josephson menar: ”Både dramapedagogiken och queeraktivismen som normkritiken
stammar ur föds ur en folklig tradition, snarare än ur en akademisk kontext. Det finns ett mått
av folklig och aktivistisk anknytning i båda, det föds av oss, vi som är i det.” Sandegård säger:
”Om man vill använda dramapedagogiken till ett förändringsarbete, vilket ju finns i
dramapedagogikens rötter, att skapa friare, kreativa människor, så syftar ju också normkritiken
till det, att komma bort från diskriminering och marginalisering på. Båda har vuxit fram ur antirasistiska rörelser, och motståndsrörelser på olika sätt.” Hon fortsätter: ”Jag skulle nästan
sätta ett likhetstecken mellan dramapedagogik och frigörande pedagogik. Det är ju drama för
mig: frigörande från strukturer, marknad, kapital, diskriminerande system, förtryckande
system.”
11
Här svarar alla tre att de ser olika historiska likheter mellan dramapedagogik och
normkritisk pedagogik. Den frigörande pedagogiken, men också queer, marxism och
andra folkliga traditioner och motståndsrörelser, framhålls som viktiga gemensamma
släktingar. Att bryta förtryck genom att frigöra från olika förtryckande system ses som
den stora gemensamma nämnaren.
Synen på normkritiken i förhållande till dramapedagogikens fyra perspektiv (se bilaga
3)
Josephson: ”Det konstpedagogiska kan absolut placeras in i det normkritiska. Det är enormt
viktigt att skapa konstnärliga upplevelser som gör att vi får syn på det normkritiska”. Edemo
säger: ”Det konstpedagogiska perspektivet i en bredare bemärkelse: performanceteatern,
burlesken, den folkliga teatern… så mycket som finns i teaterbegreppet som inte Mia-Marie
(Sternudd) beskriver.”
Det konstpedagogiska perspektivet anses både väldigt viktigt och väldigt kompatibelt
med normkritiken, även om vi i så fall kanske måste tolka begreppet vidare än vad som
gjorts i Sternudds avhandling.
Josephson: ”Det är klart att det är personlighetsutvecklande om jag utvecklar min förmåga att
välja att inte acceptera när någon vill putta mig tillbaka in i en norm t.ex. Lära mig att utveckla
strategier som blir normkritiska genom att utveckla min personlighet.” Sandegård säger:
”Om man arbetar med att påvisa maktstrukturer så kan det absolut vara väldigt
individstärkande – just därför att man inte problematiserar individen, utan strukturen och
normen. Det blir identitetsstärkande att ’det är inte jag som är problemet, om jag är utsatt för
någonting’”. Edemo menar:
Här finns det motsättningar. Vi (normkritiker) möter inte människor primärt som unika individer, det
vi är intresserade av att titta på är vars och ens position i ett sammanhang, att vara kvinna är inte en
egenskap, utan det är en samhällsposition. Det är inte något genuint, stammandes inifrån dig själv,
det är i alla fall inte det vi adresserar i normkritisk pedagogik, vilket jag upplever att det är i
personlighetsutvecklande perspektivet.
Här skiljer sig informanterna åt en del. Det personlighetsutvecklande perspektivet kan
tydligen tolkas på olika sätt som normkritiker; antingen som att det är jag-stärkande
att få vetskap om normer - det blir strukturen som problematiseras istället för
individen. Normkritiska strategier utvecklas då samtidigt som den egna personen. Den
12
motsatta förståelsen av detta perspektiv blir att det finns grundläggande
motsättningar i synen på människor – som unika individer (dramapedagogiskt) eller
utifrån positioner av makt (normkritiskt).
Edemo om det holistiskt lärande perspektivet: ”Ja, vissa kopplingar. Om man involverar
människor i att uppleva saker med kropp och sinne, så kan reflektionen få en annan kvalitet.
Men vad som kan finnas där, är en syn på kunskap som något specifikt och mätbart, som inte
finns inom normkritisk pedagogik.” Josephson säger: ” En grupp skulle kunna få göra
gestaltningar av normer och sen gå in och läsa Butler eller Foucault, alltså använda
gestaltningar och dramapedagogik till att förstå de djupt teoretiska texterna.”
Det holistiskt lärande perspektivet betraktas som delvis förenligt med
dramapedagogik. Dramapedagogikens holistiska människosyn anses förvisso ge
reflektionen och förståelsen en högre kvalitet. Skillnaden upplevs ligga i synen på
kunskap, dvs. en konflikt mellan normkritikens poststrukturalism och dramapedagogik
som innebär att poststrukturalismen till skillnad från dramapedagogiken inte ser
kunskap som något som kan specificeras.
Josephson: ”När man tittar på det kritiskt frigörande perspektivet så faller sig förhållandet rätt
naturligt mellan dramapedagogik och normkritik. Sen kan man ju tänka lite kring ifall
normkritik tror att det går att frigöra sig från normerna helt och hållet. Det går att förhålla sig
kritiskt, men det kommer hela tiden att födas nya normer, det finns inget normfritt samhälle.”
Edemo säger: ”Där finns tydliga kopplingar till maktperspektivet. Men det kritiskt frigörande
perspektivet formulerades i en helt annan tid – det normkritiska arbetet försöker ta
utgångspunkt i det poststrukturalistiska, vilket man inte hade förutsättningar att göra då
naturligtvis. Eftersom varje motståndsprojekt är kopplat till sitt specifika sammanhang.”
Kopplingen till det kritiskt frigörande perspektivet förefaller både tydlig och självklar,
men också här finns en reservation som grundar sig i skillnader mellan
poststrukturalismen och dramapedagogiken. Eftersom nya normer hela tiden kommer
att uppstå i takt med att samhällen förändras så finns ingen total frigörelse, inget ”föredåligt och efter-bra” för varken normer eller förtryck, vilket upplevs antydas i begreppet
”kritiskt frigörande”.
13
Uppfattningar om en dramapedagogisk normkritikers egenskaper jämfört med en
normkritiker med annan pedagogisk bakgrund.
Josephson:
Jag som nu är situerad i drama och normkritik, jag kan ju tycka att det är helt fantastiskt att kunna
använda dramapedagogiska arbetssätt för att nå tankegångar i normkritiken, eftersom man har med
kropp och tanke och känsla i ett, snarare än skiljt åt. Och det går att göra ’som om’ upplevelser hela
tiden […] och den har en sådan enormt stark potential i att begripa något annat än det själv föddes
in i, eller det jag själv har skapat i mitt liv liksom.
Edemo menar: ”Att jobba med fiktion, rolltagande, frågan som-om, man undersöker världen
med teatern som språk. Det är dramapedagogik för mig. Att kunna undersöka samhället med
teatern och fiktionen som verktyg, för att se på saker ur olika perspektiv. Teatern som
möjlighet att involvera människor i att förstå sig själva i samhället”. Sandegård:
Jag tycker att det finns jättemycket potential i kombinationen drama och normkritik. I t.ex.
skolvärlden upplever jag att man måste tänka sig fram till svar, medan dramapedagogik mer
uppmanar till en helare idé, man kan finna ett svar genom ett undersökande mellan alla sinnen, inte
bara gå runt och vara huvudfotingar. Och då blir ju dramapedagogiken något som tar ett
helhetsgrepp på människors upplevelser.
Att kunna använda sig av teaterns språk för att låta människor förstå sig själva i
samhället bättre, betraktas som en vinst. Genom att sammansätta kropp, tanke och
känsla sker ett undersökande mellan alla sinnen och drama tar därmed ett helt grepp
på människors upplevelser, anses det. Möjligheter att skapa som-om upplevelser,
rolltagande och fiktion för att kunna se på situationer ur olika perspektiv upplevs också
väldigt positivt.
Josephson hävdar: ”I dramapedagogik jobbar man mycket med att vi som ledare och
deltagare ska få vara med om upplevelser. Och det är något som jag är väldigt mån om. Att
agera är i mitt dramapedagogiska sammanhang vad vi är här för. Att göra något tillsammans
som sedan leder till att vi agerar i världen.” Edemo: ”Som dramapedagog har jag ju specifika
verktyg i det normkritiska arbetet. Det här med upplevelsen, att det är den som skapar en
möjlighet att reflektera kring saker, på ett annat sätt än om man inte involverar en upplevelse
med flera sinnen och med kroppen”.
14
En gemensam åsikt är att dramapedagogiken erbjuder dem möjligheten att genom
agerande och reflektion involvera och skapa upplevelser som blir förankrade i
deltagaren och som kan leda till agerande också i verkligheten.
Sandegård menar:
Som föreläsare t.ex. kan man inte ge kunskap till någon annan, det kan aldrig vara mer än
information. Jag får inga egna upplevelser av vad det är föreläsaren står och pratar om, jag tror att i
agerandet lär sig kroppen, vi får ett kroppsminne och i upplevelsen och ett reflekterande kan
lärande ske. Vilket jag tycker finns både i dramapedagogiken och i normkritiken. Kumashiro pratar
mycket om det här: vad är lärande och hur sker lärande? Så där ligger det ju nära till hands att
använda sig av dramapedagogik. För att man ser på kunskapsförmedling på ett liknande sätt kanske.
Edemo: ”’Utbildning som förändrar (studenter och samhället)’ – jag som pedagog kan inte ha
kontroll över processen, utan jag behöver öppna för alla möjliga olika sätt att förstå det som
händer. Det minns jag var ett ideal i ett dramapedagogiskt förhållningssätt, att lära sig något av
deltagarna, och se och erkänna det deltagarna väljer att göra av någonting som jag erbjuder.”
Josephson: ”Jämfört med att t.ex. läsa en bok och skriva så blir det att det händer i ett här
och nu som blir dramapedagogiskt, och ett delande, snarare än att en är den som ger och en är
den som tar emot.” Sandegård säger: ”Vi jobbar ju med människor, i grupper, i möten och då
har jag en väldig hjälp av dramapedagogiken. Att utjämna olika former av maktrelationer för
ett mer demokratiskt samtal eller reflektion.
Undervisningen anses inte gå ut på att som ledare ge en deltagare kunskap eller ha
kontroll över inlärningsprocessen, utan deltagare och ledare lär av och påverkar
varandra. Det ses som en viktig gemensam nämnare för normkritisk pedagogik och
dramapedagogik och som gör det relevant att kombinera de två praktikerna. I
förlängningen kan då också maktrelationer mellan deltagare, och mellan deltagare och
ledare förändras och därmed bidra till en mer demokratisk struktur. Det betraktas som
en styrka. Men också som en gemensam strävan och syn på kunskapande hos båda
pedagogikerna. Sandegård vill i efterhand nyansera sitt uttalande om möjligheten till
utjämnande av maktrelationer i grupper. Hon tror inte att ett totalt utplanande är
möjligt, utan menar att genom att belysa och påtala maktrelationer mellan ledare och
grupp blir det mer möjligt att titta på hur den makten används. I många
dramapedagogiska sammanhang har hon tvärtom upplevt att maktsynen är ”här finns
ingen makt, här är alla fria, här får det inte finnas något förtryck!”.
15
Josephson säger: ”När jag som dramapedagog läser en övning i något metodmaterial som
Bryt, Någonstans går Gränsen osv, så får jag en rikedom i vilka valmöjligheter jag har. Jag gissar
att det blir lättare för mig att genomföra dem på sätt där jag verkligen har valt hur jag tror att
det är bra att göra övningarna eftersom de är gjorda på ett sätt som vi som dramapedagoger
är vana att tänka.”
En förståelse och en vana för det sätt som normkritiska metodmaterial är utformade
på anses ge en extra kompetens och en rikedom i möjliga sätt att genomföra övningar.
Slutsats av resultat
Naturligtvis går det att urskilja uppfattningar som både liknar och skiljer sig ifrån
varandra ur materialet, såväl som att det går att finna uppfattningar som både stödjer
att dramapedagogik och normkritisk pedagogik kan befrukta varandra, och talar emot
det. En gemensam ideologisk släkttavla för dramapedagogik och normkritisk
pedagogik: hur är synen på denna?
-
Den frigörande pedagogiken anses vara en viktig gemensam släkting, såväl som
-
Olika motståndsrörelser, som anti-rasistiska rörelser, marxism och
queeraktivism
-
Att frigöra från olika förtryckande system ses som en viktig gemensam nämnare
Hur den normkritiska pedagogiken förhåller sig till dramapedagogikens fyra perspektiv
skulle också vara viktigt för att en fruktbar samverkan ska kunna ske. Angående detta
framgår det att
-
Det konstpedagogiska perspektivet anses både kompatibelt och etablerat inom
normkritiken, trots att det finns en önskan om att göra detta begrepp bredare
än hur det konstruerades.
-
Det personlighetsutvecklande perspektivet kan för en normkritiker tolkas på
två sätt.
o 1. Det är individstärkande att få en utökad kunskap om normer och dess
makt
16
o 2. Det finns grundläggande skillnader i synen på människor: som unika
individer (dramapedagogiken) eller utifrån positioner av makt
(normkritiken)
-
Det holistiskt lärande perspektivet upplevs förenligt med normkritiken.
Reflektionen får en högre kvalitet tack vare den känslomässigt kopplade
inlärningen, men vissa invändningar finns också. Normkritikens
poststrukturalism ser till skillnad från dramapedagogiken inte på kunskap som
någon som kan direkt uppnås, utan som alltid kommer att förändras.
-
Det kritiskt frigörande perspektivet anses förenligt med normkritisk pedagogik,
tack vare det gemensamma maktperspektivet, men också här finns vissa
förbehåll. Nya normer kommer alltid att uppstå i takt med att samhällen
förändras, och det finns därför ingen egentlig frigörelse, vilket detta perspektivs
namn antyder.
Upplevda skillnader mellan en dramapedagogs möjligheter att bedriva normkritiskt
arbete, och en person med annan pedagogisk ingång, det borde vara intressant för att
få reda på vilka särdrag kombinationen dramapedagogik och normkritisk pedagogik
innebär. Om detta anser informanterna att:
-
Möjligheten att använda teaterns språk för att involvera människor i sig själva i
samhället är värdefull.
-
Ett dramapedagogiskt sammansättande av kropp, tanke och känsla skapar ett
helare undersökande och ett helare grepp på människors upplevelser.
-
Dessa upplevelser möjliggörs genom agerande och reflektion.
-
Både dramapedagogik och normkritisk pedagogik präglas av en syn på
undervisning som innebär att deltagare och ledare lär av varandra och som
-
Bidrar till ett utjämnande av maktrelationer i gruppen.
-
En vana vid det sätt som normkritiska metodmaterial är utformade anses också
skapa större möjligheter för en dramapedagog att genomföra övningarna på
ett fruktbart sätt.
17
Diskussion
Resultatdiskussion
Frågan i min problemformulering lyder: Hur ser några normkritiska dramapedagoger
på möjligheterna för normkritisk pedagogik och dramapedagogik att befrukta
varandra? Har jag då lyckats besvara den frågan? Ja, och nej, kommer jag fram till. Med
frågan som utgångspunkt har jag intervjuat tre dramapedagoger som arbetar med
normkritisk pedagogik och ur mitt material har jag utkristalliserat tre kategorier.
Av svaren från kategorin om synen på dramapedagogikens och normkritikens
eventuella gemensamma ”släkttavla” går att utläsa att informanterna anser den
frigörande pedagogiken vara den stora gemensamma släktingen, med Freire och Boal
som förgrundsgestalter. Sandegård säger till exempel att normkritiken syftar till
förändringsarbete och att skapa friare människor och att hon ser att det också finns i
dramapedagogikens rötter. Jag har alltså kommit fram till att pedagogernas upplevelse
är att dramapedagogiken och normkritiken har en gemensam släkting i den frigörande
pedagogiken. En delad gemensam ideologisk och teoretisk släkttavla som grund tror
jag är viktig för att två pedagogiker ska kunna befrukta varandra på ett effektivt sätt.
Därmed har jag besvarat min undersökningsfråga, i detta avseende. Här vill jag hänvisa
till Sternudd (2000) som i sin avhandling menar att den frigörande pedagogiken är
släkting till dramapedagogiken, såväl som Bromseth (2010) som menar att även
normkritiken stammar ur den frigörande pedagogiken. Dramapedagogik och
normkritisk pedagogik delar alltså åtminstone en viktig släkting, även enligt
forskningen. En grundtanke i den frigörande pedagogiken är att deltagarna själva, i
reflektion och handling, tillåts förstå och lösa sina egna problem (Sternudd 2000). Även
detta upplevda förhållningssätt har alltså stöd i forskningen: normkritiken och
dramapedagogiken delar genom den frigörande pedagogiken en gemensam grundsyn
på inlärning, vilket jag tror underlättar för ett effektivt samarbete.
Min andra kategori gäller synen på normkritiken i förhållande till dramapedagogikens
fyra perspektiv. Av svaren från denna kategori går att utläsa att alla
dramapedagogikens fyra perspektiv, på ett eller annat sätt, är kompatibla med
normkritiken, även om det samtidigt inom alla perspektiv finns invändningar.
18
Josephson säger om det holistiskt lärande perspektivet att hon t.ex. skulle kunna
använda dramapedagogiska gestaltningar av normer för att låta en grupp förstå djupt
teoretiska normkritiska texter. Här vill jag hänvisa till Sörensdotter (2010) som skriver
att lärande kräver en helhetssyn, att vi lär genom att höra, se, uppleva, reflektera, inta
olika positioner mm. och att utan en kroppslig upplevd erfarenhet är det kanske inte
möjligt att uppnå större förändringar i handlingsmönster utanför klassrummet. Det
upplevelsebaserade lärandet gör att teorierna relateras till personliga erfarenheter och
de personliga erfarenheterna kan i sin tur teoretiseras, menar hon. Edemo säger att
reflektionen kan få en annan kvalitet om människor inbjuds till att uppleva saker med
kropp och sinne, vilket får räknas till ett dramapedagogiskt arbetssätt. Här ger alltså
också informanterna uttryck för att dramapedagogik kan berika normkritisk pedagogik,
i det här fallet specifikt dramapedagogikens holistiskt lärande perspektiv. Jag har
därmed delvis besvarat min undersökningsfråga i detta avseende. Huruvida normkritisk
pedagogik kan befrukta dramapedagogiken framgår i detta avseende inte av mitt
resultat. Vidare menar Sternudd (2000) att i det holistiskt lärande perspektivet
upplever individen problematiken på en subjektiv känslomässig nivå, och då uppstår
meningsfull intellektuell och känslomässig kunskap. Jag har alltså hittat stöd för
pedagogernas åsikter i forskningen jag har presenterat. Att inbegripa tanke, kropp och
känsla för att skapa upplevelser i undervisningen borde vara ett effektivt sätt att uppnå
förståelse och förankring, är min åsikt. Speciellt när ämnet som undersöks syftar till att
förändra deltagares attityder och agerande även utanför klassrummet.
Den tredje och sista kategorin behandlar informanternas syn på en dramapedagogisk
normkritikers egenskaper jämfört med en normkritiker med annan pedagogisk
bakgrund. Ur denna kategori går att utläsa att en viktig kvalitet som en
dramapedagogisk normkritiker har är synen på inlärning – något som även framgick
under ovanstående kategori om frigörande pedagogik. Edemo pratar till exempel om
att som pedagog inte ha kontroll över deltagarnas inlärning, utan behöva öppna för
alla möjliga olika sätt att begripa det som händer i klassrummet. Edemo minns det som
ett ideal i ett dramapedagogiskt förhållningssätt, att som pedagog lära sig något av
deltagarna, och se och erkänna det de väljer att göra av det som erbjuds. Jag vill här
hänvisa till Ellsworth (1997) som pekar på det oförutsägbara elementet i undervisning
19
som syftar till synliggörande av normer och maktförhållanden. Målet för denna
pedagogik kan aldrig vara att inpränta deltagare med ”färdig kunskap”, utan att
uppmana till kritisk reflektion, även av det som pedagogen själv förmedlar. Sandegård
menar att hon har en väldig hjälp av dramapedagogiken för att utjämna olika former
av maktrelationer, för ett mer demokratiskt samtal. Grünbaum (2009) vittnar samtidigt
om dramapedagogikens demokratiska ledarskap, där deltagarna själva agerar
tillsammans för att ge tankar kroppslig form. De upplevelser och reflektioner som
därav föds kan leda till insikter om jaget och om samhälleliga maktförhållanden.
Informanternas åsikter stämmer också väl överens med Bromseth (2010), som skriver
att pedagoger bara kan verka som ödmjuka processledare för social förändring, genom
de ramar de erbjuder. Här har jag alltså redovisat att pedagogernas upplevelser är att
en traditionellt dramapedagogisk syn på inlärning och maktstrukturer i klassrummet
gynnar deras möjligheter att bedriva normkritiskt arbete och dessutom hittat stöd för
denna upplevelse i litteraturen. Att deltagare och ledare lär av och påverkar varandra
ses som en grundläggande gemensam inställning till hur kunskap uppstår. Därmed har
jag även här delvis besvarat min undersökningsfråga: normkritiken och
dramapedagogiken anses ha en liknande syn på inlärning och dramapedagogiken
uppges befrukta normkritiken, men huruvida normkritiken kan befrukta
dramapedagogiken framgår inte ur mitt resultat. Jag har tidigare uttryckt att jag tror
att normkritikens och dramapedagogikens gemensamma syn på inlärning borde
underlätta för ett gynnsamt samarbete dem emellan. När hierarkin mellan deltagare
och ledare är förändrad gynnas också en mer demokratisk struktur – den ”akademiska
hegemonin” (Ellsworth) är borta – och denna förändrade maktbalans i klassrummet tror
jag både skapar trovärdighet och möjliggör för förändrade maktförhållanden även
utanför klassrummet. Häri tror jag alltså själv att ett dramapedagogiskt arbetssätt har
mycket att tillföra det normkritiska arbetet.
När jag nu diskuterat mitt resultat blir det tydligt för mig att informanterna menar att
dramapedagogiken på flera olika sätt kan berika deras normkritiska arbete, och att de
ser potential för ett gynnsamt gemensamt samarbete i pedagogikernas stamtavlor. Det
som jag dock inte lyckats framföra är deras syn på hur normkritisk pedagogik kan
befrukta dramapedagogik. Detta ställer jag mig i efterhand självkritisk till, eftersom
20
min frågeställning lyder: ”Hur ser några normkritiska dramapedagoger på
möjligheterna för normkritisk pedagogik och dramapedagogik att befrukta varandra?”
Jag kan se flera orsaker till att resultatet fått denna brist. Dels minns jag att t.ex. inte
Edemo ville diskutera vad normkritiken kunde tillföra dramapedagogiken, bland annat
därför att hon inte såg sig som en del av dramapedagogvärlden längre och därför inte
ansåg sig ha mandat att uttala sig om denna. Dels minns jag från intervjun med
Josephson att hon pratade om poststrukturalismens syn på hur språket formar
världen. Hon menade att vi, genom att hela tiden prata om hur viktig praktiken
(drama) är för att nå teorin (normkritiken) bara befäster att drama inte är så viktigt –
hade det varit det hade vi inte hela tiden behövt tjata om drama. Där kan jag se en
ytterligare förklaring till att jag inte gått in så djupt på hur normkritiken kan berika
dramapedagogiken, trots att jag har med frågor av denna art i min intervjuguide. Jag
har nog skrivit från ett ”underperspektiv” som praktiker som undersöker en akademisk
kontext, och därför, undermedvetet, inte velat förstärka det hierarkiska förhållandet
mellan drama och normkritik genom att gå in på vad dramapedagogik kan lära sig av
normkritiken. Med det sagt, skulle jag såklart, för att korrekt ha besvarat min
frågeställning, ändå ha undersökt närmare just på vilka sätt normkritiken kunnat
befrukta dramapedagogiken.
Slutligen kan poängteras att jag huvudsakligen fått jakande svar på huruvida
dramapedagogik och normkritisk pedagogik kan berika varandra. Självklart har det att
göra med att de pedagoger jag intervjuat själv i hög utsträckning arbetar i gränslandet
mellan dessa två praktiker och jag kan inte bortse från att de till viss grad tjänar på att
framhålla vinsten i att kombinera dessa två pedagogiker. Men det gäller såklart nästan
all kvalitativ forskning som använder sig av intervjuer med praktiker som arbetar i den
verksamhet som undersöks. Jag tycker att resultatet är intressant och givande, om än
inte otroligt överraskande. Trots de övervägande jakande svaren vill jag därför säga att
mina resultat ger en sann bild av mitt undersökningsområde. Speciellt Edemo har
också vid flera tillfällen gjort invändningar mot dramapedagogikens fulländning, vilket
jag försökt redovisa så tydligt som möjligt och som jag tycker bidrar till
undersökningens reliabilitet.
21
Metoddiskussion
Mitt val av kvalitativ intervju som metod för denna undersökning känns i efterhand
helt rätt. Att istället göra t.ex. en kvantitativ enkät hade inte ens varit praktiskt
genomförbart, eftersom urvalet av dramapedagogiska normkritiker är för litet för att
uppnå fördelarna med enkät. Inte heller att komplettera med enkät för att få rikare
svar hade gynnat min undersökning, bedömer jag. Kanske hade jag kunnat
komplettera med observation av det dramapedagogiskt normkritiska arbetet, men det
hade gjort den här forskningen avsevärt mer avancerad än vad som är rimligt för
denna uppsatsnivå.
Mitt bortval av fokussamtal är jag också nöjd med såhär efteråt. Jag hade innan
intervjuerna satt mig in i den ”normkritiska världen” så pass väl att jag visste att den var
liten och att de tre pedagoger jag ville intervjua alla kände varandra och dessutom alla
ingick i det som kallas queerpedagogiskt nätverk, där normkritiken som den ser ut idag
i Sverige vuxit fram. Därför kändes ett fokussamtal dömt att i alltför hög grad bara bli
en upprepning av vad som redan sagts i denna konstellation av pedagoger tidigare. De
tre intervjuerna jag gjorde gav mig ett nyanserat och mångtydigt resultat som visade
på flera alternativa tolkningsmöjligheter av t.ex. de olika dramapedagogiska
perspektiven.
Under den första intervjun, med Edemo, var jag ganska nervös och fokuserad på det
tekniska samt att hålla tiden. Det café som Edemo valt för intervjun visade sig också
vara för bullrigt, vilket gjorde oss tvungna att hitta en annan plats. Det tog en del av
vår avsatta intervjutid och bidrog till min stress. Jag ser den därför som en
övningsintervju, även om jag verkligen fick ut intressanta data också från den. I
efterhand är jag därför glad att jag bokade in tre intervjuer, som jag för min egen del
betraktar som ett maximumantal för uppsatser på denna nivå.
Den frågeställning jag redovisar i mitt uppsatsbrev (bilaga 1) skiljer sig något från hur
min slutgiltiga frågeställning blev. En fråga kan vara om detta påverkat resultatet
något? Förberedde sig informanterna mentalt på att besvara den frågeställning jag
hade i uppsatsbrevet, och lät sedan dessa tankar påverka de svar de gav mig under
intervjun? Kanske, men jag bedömer den risken som relativt låg, eftersom jag faktiskt
22
inte bad dem att förbereda sig alls inför intervjun. Jag ville att de skulle komma med en
helt öppen inställning och ”bara” vara förberedda med den kunskap de hade innan jag
kontaktade dem.
Man kan också fråga sig hur det faktum att alla tre pedagogerna valde att vara
namngivna i uppsatsen har påverkat resultatet. Har de inte vågat vara helt ärliga i sina
svar eftersom de vet att deras namn kommer att redovisas? Det är ingen risk tror jag,
eftersom anledningen till att de valde att namnges är att de alla uppgav att en viktig
del av normkritisk pedagogik är att vara tydlig med från vilken position en uttrycker en
åsikt eller upplevelse. Denna strävan efter transparens från deras sida talar emot att
de skulle ha anpassat sina svar för uppsatsens läsare.
Urvalsdiskussion
Som redan nämnt är det normkritiska dramapedagogsverige väldigt litet. Förutom
mina informanter uppskattar jag att det finns högst två-tre pedagoger till som har
detta som sin nisch. Det har på senare år genomförts flera undersökningar där
sambandet mellan dramapedagogik och normkritisk pedagogik provats, och många av
dem har också genomfört kvalitativa intervjuer med ungefär samma informanter som
jag. Självklart har detta en inverkan på uppsatserna. Inte nödvändigtvis på
reliabiliteten hos min enskilda uppsats, men om 10 år när vi går tillbaka och tittar på
dessa uppsatser kommer vi nog bedöma att den sammanlagda reliabiliteten för dem
inte är särskilt hög, eftersom samma personer hela tiden tillfrågats. Emellertid är det
en risk jag har räknat med, när jag valde att beforska en så pass snäv del av världen
som denna.
Som jag nämnt blev jag tipsad om mina informanter av min handledare under min
praktik, som heter Lotta Björkman. Lotta är själv normkritisk pedagog och kollega till
mina informanter. Jag valde att inte intervjua Lotta själv till min uppsats, eftersom vi
hade en någorlunda personlig relation och jag inte ville låta den påverka resultatets
reliabilitet. Men en fråga kan vara hur opartiskt det var att be en person som själv
arbetar med normkritisk pedagogik, och som dessutom känner alla de tre
informanterna, att vara min rådgivare i valet av intervjupersoner. Förvisso sträcker sig
urvalet av dessa pedagoger ändå inte särskilt mycket längre än till de tre, men i
23
efterhand hade jag nog, för reliabilitetens skull, ändå velat välja mina intervjupersoner
helt själv.
Referenslista
Alvesson, Mats & Sköldberg, Kaj (2008). Tolkning och reflektion. Vetenskapsfilosofi och
kvalitativ metod. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Bolton, Gavin (2008). Drama för lärande och insikt – om dramapedagogik i teori och
praktik. Texter i urval av Anita Grünbaum. Göteborg: Daidalos.
Bromseth, Janne & Darj, Frida (2010). Normkritisk pedagogik: makt, lärande och
strategier för förändring. (ss. 27-50) Uppsala: Centrum för genusvetenskap.
Bromseth, Janne (2010). Förändringsstrategier och problemförståelser: från utbildning
om den Andra till queer pedagogik. I: Bromseth, Janne & Darj, Frida (2010).
Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier för förändring. (ss. 27-50)
Uppsala: Centrum för genusvetenskap.
Ellsworth, Elizabeth Ann (1997). Teaching Positions: difference, pedagogy, and the
power of address. New York: Teachers College Press.
Grünbaum, Anita (2009). Lika och Unika – dramapedagogik om minoriteter. Göteborg:
Daidalos AB.
Kolb, David A (1984). Experimental Learning. Experience as a Source of Learning and
Development. London: Prentice Hall International.
Kumashiro K., Kevin (2002). Troubling education – queer activism and anti-oppressive
education. New York: Routledge Farmer.
RFSL Ungdom (2008). Bryt!: ett metodmaterial om normer i allmänhet och
heteronormen i synnerhet. Stockholm: Forum för levande historia & RFSL Ungdom.
24
Rosenqvist, Mia Maria & Andrén, Maria (2006). Uppsatsens mystik – om konsten att
skriva uppsats och examensarbete. Uppsala: Hallgren och Fallgren Studieförlag AB.
Sternudd, Mia Marie F. (2000). Dramapedagogik som demokratisk fostran?: fyra
dramapedagogiska perspektiv: dramapedagogik i fyra läroplaner. Uppsala: Acta
Universitatis Upsaliensis.
Sörensdotter, Renita (2010). En störande, utmanande och obekväm pedagogik. Om
queerteoriernas relevans för en normbrytande undervisning. I: Bromseth, Janne &
Darj, Frida (2010). Normkritisk pedagogik: makt, lärande och strategier för förändring.
(ss. 142-152). Uppsala: Centrum för genusvetenskap.
Bilagor
1. Intervjuguide
-
Börja med att gå igenom vad som nu kommer att hända
o Huvudsakliga frågeställningen är ”Hur anser normkritiska dramapedagoger
att normkritisk pedagogik och dramapedagogik kan befrukta varandra?”
o Diktafon – kan komma att göra enstaka anteckningar samtidigt.
o Anonymitet – ingen kommer att få veta ditt namn, eller andra
igenkänningstecken.
o Konfidentialitet – ingen utomstående kommer att kunna röja din
identitet
o När som helst kan du avbryta intervjun
o Du behöver inte svara på alla frågor
o Uppskattar att vi kommer att hålla på i 90 minuter
-
Inledning
o Vill du börja med att berätta varför du började arbeta med normkritisk
pedagogik?
o Kan du sammanfatta vad normkritisk pedagogik är för dig?
o Kan du sammanfatta vad dramapedagogik är för dig?
25
-
Teoretiska rötter
o Ser du att dramapedagogik och normkritisk pedagogik har någon
gemensam teoretisk/ideologisk släkttavla?
o Ser du några kopplingar mellan dramapedagogik och queerpedagogik?
o Mellan dramapedagogik och frigörande pedagogik?
o Mellan dramapedagogik och poststrukturalism?
o Känner du till boken ”Experimental Learning” och begreppet upplevareflektera-generalisera-agera?
o Hur ser du på det begreppet i förhållande till dramapedagogik?
o I förhållande till normkritisk pedagogik?
o Är det något av de fyra perspektiven i dramapedagogik som du kopplar
till normkritisk pedagogik? (visa lappen)
-
Dramapedagogiken i den normkritiska pedagogiken
o Hur förändrar dramapedagogik dina förutsättningar att bedriva
normkritiskt arbete jämfört med normkritiker med annan pedagogisk
bakgrund?
o Konkreta exempel på dramapedagogiska metoder, övningar eller
förhållningssätt som är gynnsamma?
o Vari ligger ”storheten”? T.ex. agerandet? Reflekteringsfasen?
Perspektivbytet? mm.
o Tanken om kön som performativt; vill du utveckla den i förhållande till
vilka vinsterna med att kombinera dramapedagogik och normkritisk
pedagogik är?
o Ser du att dramapedagogiska metoder har haft betydelse för den
normkritiska pedagogikens utformning, såsom den är idag i Sverige?

-
Hur?
Den normkritiska pedagogiken i dramapedagogiken
o Tycker du att dramapedagogiken i Sverige idag har något att lära av den
normkritiska pedagogiken?
26

Vad?
o Ser du att de redan liknar varandra?

Hur?
o Har du sett en förskjutning av dramapedagogiska förhållningssätt i
förhållande till det som idag är normkritiska förhållningssätt, sedan du
blev dramapedagog?

-
På vilket sätt?
Avslut
o Är det något du vill lägga till, som du inte tycker har framkommit hittills?
o Gå igenom intervjuguiden – är alla frågor ställda o besvarade?
2. Uppsatsbrev
Hej!
Jag heter Beate Undén och läser tredje terminen på dramapedagogprogrammet på
Västerbergs Folkhögskola och Högskolan i Gävle. Nu är jag ute på min praktiktermin, som
förutom det praktiska arbetet också består av auskultation och b-uppsatsskrivande.
I mitt uppsatsarbete är jag intresserad av att komma i kontakt med dramapedagoger som har
erfarenhet av även normkritisk pedagogik. I min inledande research har jag stött på ditt namn
och intresserar mig för det arbete du gör. Därför vill jag intervjua dig i uppsatsen.
Mitt syfte med uppsatsen är att undersöka normkritisk pedagogik som relativt nytt fenomen i
praktiskt jämställdhetsarbete. Hur utmanar och berikar normkritiken övrig feministisk
pedagogik i Sverige? Jag vill tydliggöra kopplingen mellan dramapedagogik och normkritisk
pedagogik. Hur kan de två berika varandra? Hur ser dramapedagoger som arbetar med
normkritik på sitt arbete?
Jag befinner mig i Stockholm under hösten, var befinner du dig? Om jag får intervjua dig, så
träffas vi där det passar dig bra. Jag uppskattar att intervjun kommer att ta en dryg timme.
Med förhoppning om att du vill delta!
Varma hälsningar från Beate Undén
27
[email protected]
0737-168460
3. De 4 perspektiven
Det konstpedagogiska perspektivet
Det holistiskt lärande perspektivet
Det kritiskt frigörande perspektivet
Det personlighetsutvecklande
perspektivet
28