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行動分析学実習
大阪樟蔭（7）
問題行動への対処
望月昭
[email protected]
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問題行動ってなに？
1） 問題行動も、オペラント行動である。
2）問題になる以上、慢性化している
3）慢性化ということは、行動が環境との関係
において、膠着している（＝何らかの強化
を受けて維持されている）
4）何が強化になっているのだろうか？
5）原因となる強化の要因を取り除こう
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ちょっと前までは・・・
• ともかく「行動」を減らすには。
1）罰を与える
2）消去する
正の強化を使えないか？
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分化強化（Differential Reinforcement)の方法
●分化強化：特定の行動（反応）を強化し、
別の行動は消去する手続き
→「反応の形態」だけではなく、反応の特定の
ペース（時間当たりの反応数：rate）に対して分化
強化する手続きもある。（DRH, DRL)
●問題行動に対して、
１）それが一定時間生じなかったら強化
→Differential Reinforcement of O rate (or Other
behavior): DRO
２）その行動とは「相容れない」行動を分化強化
→Differential Reinforcement of Incompatible
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Behavior（DRI)
DRO, DRI
○
ベースライン
□
ＤＲＯ
▲
ＤＲＩ
自傷行動に対する対処
Tarpley & Schroeder,1979
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機能分析にもとづく対応
問題となっている「行動」の機能は？
（＝具体的にどのような強化によって維持されて
いるか？）
当該の問題行動に対する強化を停止し，同時に，
その行動と同じ機能を持った適応的行動を強化
（DRA）する（→DRIとの違いに注意）
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どんな機能による分類をするか？
Carr and Wilder (1998)：「社会」と「自動」強化
正の社会的強化：注目や事物の出現など
負の社会的強化：課題からの逃避など
正の自動強化：問題行動による感覚的刺激など
負の自動強化：（問題行動によって）不快な身体
刺激が緩和される
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質問紙の例(1)）
「入門 問題行動の機能
的アセスメントと介入」
（Carr & Wilder, 1998:
園山繁樹訳）二瓶社
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Durandによる分類
（代替する言語行動として表現すると）
要求：事物の呈示や行為実現による正の強化
「ほしい，やりたい」
注目：注目などの社会的強化による強化
「みてみて，かまって」
逃避：課題や場面からの負の強化
「いやだ，したくない」
感覚：身体的感覚などによる強化
平澤・藤原（1997）参照
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質問紙の例（２）
平澤ら（1996）
Durand (1990)を参照
して作成されたもの
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問題行動の機能を同定していくには？
１）関係者の「逸話的」な印象から？
（前出の質問紙参照）
２）観察記録をとる（相関はわかる）
３）実験してみる（因果に近い）
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観察記録表の例
「入門 問題行動の機能的
アセスメントと介入」
（Carr & Wilder, 1998:
園山繁樹訳）二瓶社
職員からの注意（社会的正の
強化のケースか？）
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実験による同定
Carr & Wilder, 1998:
前出
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研究例：
代替行動の獲得を含んだ問題行動の削減
DRA：正の強化を受ける機能的に「等価」な適応的な
代替行動の形成・強化をする。とりわけ言語的行動を
形成する
１）Carr and Durand (1985):
Reducing behavior problems through functional
communication training . Journal of Applied Behavior
Analysis, 18, 111-126.
２）平澤紀子・藤原義博（1997）：問題行動を減らす
ための機能的コミュニケーション訓練｡「応用行動分
析学入門」（二瓶社）
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(1) Carr and Durand, 1985
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実験的な機能分析（逃避と社会的強化）
課題の困難さ（Difficult vs Easy）と注目（33 vs100）
●Easy 100, Easy 33, Difficult 100
という３条件：
100：社会的注意や賞賛を適応的行動に十分に与えて
いる（NCR「問題行動に非随伴した強化刺激の呈
示」に近い状況）
33：部分的にしか注意や賞賛がない
Easy: 簡単な課題
Difficult:困難課題
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Jim
逃避型
Eve
逃避型
Tom
注意喚起型
混合型
Sue
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トリートメント（DRA)
それぞれの子供の問題行動と「等価」な「機能」を持
つ言語行動を表出させる。「課題逃避型」の子供には
「わかりません」に対して回答を教える、注意喚起型
の子供には「うまくできた？」に対して「やるじゃな
い」といった賞賛を与える（relevant条件）。統制条
件として、機能の異なる設定もまぜていく条件
（irrelevant条件）と、言語行動の機会のない条件
（Baseline条件）がある。
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それぞれの子供の問題行動と「等価」な機能を持つ言語
行動を表出させる場面で、問題行動が減っている。
課題逃避型の子供には「わかりません」に対して回答を
教える、注意喚起型の子供には「うまくできた？」に対
して「やるじゃない」といった賞賛を与える場合に、問
題行動が減る。それぞれの機能に即した言語行動を代替
することによって問題行動が減った。
機能的に等価な言語行動を教えることが重要。
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研究例（２）課題逃避の例（平澤・藤原，1997）
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●等価な機能を持つ行動に代替させているか？
逃避：嫌な課題を避けるための行動
→ 本来なら「やめたい」という言語行動
→
「嫌悪事態を停止する」で強化する
「理解できません」という行動を形成する
→ 必ずしも機能等価ではない。
（恣意的に適応的な行動を配置しているのでは？）
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●嫌悪事態の停止といった「負の強化」ではなく、
あくまでも「正の強化刺激」（課題解決・賞賛）の配
置が可能で、かつ本人の行動選択肢が増えるような代
替行動（例えば言語行動）を形成する。
→これがポジティブ・ビヘイビア・サポート（？）
●機能的アセスメントがどれほど必要か？
正の強化で維持される行動の選択肢の拡大という
方針の中に包含されてしまうのでは？
→Reactive approach vs. Proactive approach
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