Transcript 講義プレゼン資料 - 学校教育研究センター

平成19年度
兵庫教育大学
H19.7.12
「複数の障害種・障害の重複化に
対応した教育課程の在り方」
ー京都市における特別支援学校における取組ー
京都市立西総合支援学校
校 長
朝 野
浩
平成１２・１３・１４・１５・１６・１７年度
文部科学省教育研究開発学校指定
総合制・地域制の養護学校における
教育課程はどうあるべきか
～～
障害種別の枠を超えた
教育課程のあり方に関する研究
■京都市立北総合養護学校
■京都市立白河総合養護学校
■京都市立東総合養護学校
■京都市立鳴滝総合養護学校
■京都市立西総合養護学校
■京都市立呉竹総合養護学校
■京都市立桃陽総合養護学校
～～
提 案： 企画委員会委員長 朝 野
浩
現・京都市立西総合支援学校長
●特別支援教育に関する動向
①「21世紀の特殊教育のあり方について」（Ｈ13.1）
②学校教育法施行令の改正（Ｈ14.4）
③「今後の特別支援教育のあり方について」（Ｈ15.3）
＊障害者基本計画（Ｈ16.1）
‥養護学校での「個別の教育支援計画」の策定（H17までに）
（Ｈ1７.12.8)
④「特別支援教育を推進するための制度の在り方について」
⑤学校教育法施行規則の一部を改正する省令（H18.3.31）
＊中央教育審議会特別委員会での審議継続
＊LD、ADHDの児童生徒を中級による指導対象にとする
＊各号の改正ー2号自閉症者、3号情緒障害者選択性かん黙等に分離、
6号LD、7号ADHDを追加
＊「特別の教育課程」一部改正（通級による指導時間の弾力化）
⑥学校教育法等の一部を改正する法律（H19.4.1施行）
＊障害種別を超えた特別支援学校へ＊教職員免許法改正
●最近の教育改革の動向
●中央教育審議会（h17.10.26）
「新しい義務教育を創造する」（答申）
…学校経営に対する明確なビジョンと評価
…学校として専門性を確保する指導体制のあり方
※教育改革のための重点行動計画 ー 義務教育の基礎構造改革
○教育目標の明確化と結果の検証による室の保障・向上
○特
別支援教育の推進 （他戦略4点）
戦略 ★盲・聾・養護学校の『特別支援学校』への転換
★小・
中学校におけるLD等を含む障害のある子どもに
対する教育の充実
●特別支援教育を推進するための制度の在り方について
（最終答申）H１７．１２．８
○障害種別を超えた学校制度…地域における教育ニーズ等
○…組織や運営の在り方を再構築し…一層効果的な学校経営
再編の様子
保護者の不安
・通学圏が変わること
・障害が異なる集団になること
・給食や健康管理に関すること
・指導体制が変化すること
など
・「個別の包括支援プラン」
「期 待」 に
による事前準備 ⇒ 指導の継続性
・試行通学 ⇒ 学級編成
・PTA共催の給食試食会
・看護師の４校配置
など
●期待から不安に変わる１年目（H16）
●期待と信頼からスターする２年目(H17)
●信頼からスターする３年目
（H18）
● ４年目の今は、そして未来は？
障害のある子どもの「生きる力」と
保護者への生涯にわたる「支援」
★ 「 個 別 の 包括支援プラン 」
サポート 生涯にわたる支援
★
カリキュラム
障害種別にとらわれない教育課程
マネージメント
内と外に向けた連関
総合育成支援教育相談センター
１．はじめに
○本市養護学校が総合養護学校へ新設・再編（h16.4.1）され
総合支援学校（h19.4.1）へと変わっていった経緯
◆平成１１年１１月
「養護育成教育の今後のあり方」 ＜報告＞
◆平成１２年度～１４年度
文部科学省教育研究開発学校（第１次指定）
◆平成１５年度～１７年度
文部科学省教育研究開発学校（第２次指定）
●養護育成教育の今後のあり方プロジェクト
目的：京都市の養護育成教育の課題を解決し
＊今後のあり方について検討・提言
・第一期：平成4年～平成7年
・第二期：平成８年～平成11年
①＜報告＞「養護育成教育の今後のあり方について」Ｈ１１．１
１
ー養護学校の再編に向けた基本的方向ー
②育成学級・通級指導教室の新増設 cf.弱視教室（巡回方式）
＊発展：
①文部科学省教育研究開発学校指定・H12～H １７
②特別支援教育専門家会議
養護育成教育の今後のあり方について
（養護学校の再編に向けた基本的方向）
＜報
告＞
平成１１年１１月
京都市教育委員会
養護育成教育の今後のあり方研究プロジェクト
本市養護学校の再編計画
（改編）
○京都市の総合支援学校（平成19年4月1日校名変更）昭和54年養護学校義務制
平成16.4.1総合養護学校として再編
総合制・地域制
４校（小・中・高）
北 総合支援学校
紅梅分教室
東 総合支援学校
西 総合支援学校
総
合
支
援
学
校
分教室
訪問教育
呉竹総合支援学校
総合制
白河総合支援学校（産業総合科）
(高等部職業学科)
鳴滝総合支援学校（生活産業科）
２校（高）
病
弱
２校 （鳴滝は小・中・高）
（桃陽は小・中）
京大病院
鳴滝総合支援学校
桃陽総合支援学校
分教室
国立病院
府立病院
（Ｈ１７．４～）
第二赤十字病院
訪問教育
（Ｈ１７．４～）
●平成8年当時の京都市養護育成教育の課題
＊障害種別による養護学校（6校体制）：ー
・障害の重度、重複、多様化
→ 教育方法、医療的ケア、進路指導など
・養護学校の市内周辺の偏在
→ スクールバス通学の長時間乗車
・在籍児童生徒の増加
→ 高等部への進学
専門教育の期待ー小学部の入学増（保護者の意識変化）
・指導力の向上・充実、専門性の向上
→ 京都市立養護学校教員研修会（S６４～）、各主任・代表者会
教育改革
• 「ゆとり」の中で一人一人の子どもたちに，
「生きる力」を育成する。
■ 自己の生き方を考える
見失ってはならないこと
● 新しい時代を創りだす「個」の営みの尊重
● 障害のある子どもたちの「主体性」の尊重
文部科学省
「２１世紀の特殊教育の在り方について」
「生きるすべ」から「生きるかたち」へ
● 教育とは生きるかたちをつくること
家庭や地域社会において「生活者」として，
生きるすべをもって生きるかたちを伝える営み
「生活者」として，お互いが優しく支えあう
自立した社会
「生きるかたち」の
教えあい・支えあい
我々の生活の「場」
インクルーシブな関係
新しい障害観
Ｂ．ミケルセン・・・・ノーマライゼーション
障害のある人を可能な限り正常に近い存在にする
「される」存在
● 介
護
「する」存在
発想の転換
● できる存在として捉え直す
視 座
障 害
個人と周りの状況との関係・「環境」のあり方
総合制・地域制の意義と創造
教育改革
「個」の視点からの出発
障害のある子ども教育の「場」の見直し
● ノーマライゼーション理念の実行
with them から We へ
● 学ぶ側の「主体性」を重んじるカリキュラム
ＡＤＬ → ＱＯＬ
自己選択・自己決定ー参加
● 生涯にわたる「支援」のシステムづくり
障害のある子供の教育の「場」の見直し
• 「３つの【場】の教育を超える」
生涯にわたる支援 ＝ 個別の個別の包括支援プラン
① 障害種別による教育の【場】を超える
ノーマライゼーション理念の具現化
② 従来の学校という教育の【場】を超える
「生活者」としての「生きるかたち」の視点
③ 小・中・高等学校等という教育の【場】を超える
障害特性への支援 ⇒ 一人一人の教育的ニーズ
総合制・地域制養護学校（h12～h16）のカリキュラム開発の研究
１．ねらい〔視点〕
① 総合制・地域制養護学校での
社会参加・自立に向けた教育内容の充実
「生きる力」を育てる適切な教育課程の基礎研究
② 総合制・地域制養護学校を支える
教育基盤の整備
２１世紀の開かれた養護学校のあり方の基礎研究
理論仮説
総合制・地域制養護学校のカリキュラム開発は，
① 「社会参加・自立」を積極的に推進する
② 多様なカリキュラムの策定を促す
③ 個別の包括支援プランにより
新しいカリキュラムを創造する
④ 「四つの生きる力」の視座により
新たな支援のあり方を創造する
⑤ 評価について本人参加や保護者の参加を促す
⑥ 個別の包括支援プランにより
「生活者」としての支援のネットワークを創生する
Ⅰ
カリキュラム開発
に関する研究
Ⅲ
Ⅱ
センター機能に関
する研究
学校経営システムに関する研究
Ⅳ
キャリアシステムに関する研究
Ⅰ．カリキュラム開発に関する研究
●従前の教育システムの見直し
障害種別の学校設置と教育課程
「個」の視点からの出発
教育改革
障害のある子供の教育の「場」の見直し
「生活者」としての捉え直し
「生きる力」の定義
新しい教育課程の理念構造図
従
前
の
教
育
課
程
か
ら
の
転
換
学習内容の系
環境
社会性
スキル
意欲・主
体性
新しい教育課程を編成するための基準に関する基礎研究
• 基本理念
「四つの生きる力」の視座
１ 「生命として生きる力」
２ 「生きて生活する力」
３ 「生きて働く力」
４ 「ともに生きる力」
生命
生活する
働 く
ともに
「生きる力」の定義
「四つの生きる力」の視座
と 京都市版「個別の指導計画」
１
２
３
４
「生命として生きる力」
「生きて生活する力」
「生きて働く力」
「ともに生きる力」
（京都市版）「個別の指導計画」
ｈ16改称：
個別の包括支援プラン
ともに
●カリキュラムの創造ｰｰｰ 障害種別をこえた教育…特別支援教育
●教育の「場」の見直しｰｰ 生涯にわたる支援…連続・継続性
●組織運用システムｰｰｰｰ-
センター機能…内･外(小･中学校などへの)支援
本市における「個別の支援計画」の考え方と名称
「個別の指導計画」（京都市版）から
「個別の包括支援プラン」
乳児期
幼児期
小
中
高
ｈ１６名称変更
青年期
壮年期
個別の移行支援計画
個別の指導計画
個別の教育支援計画（文部科学省）
★「個別の包括支援プラン」
個 別 の 支 援 計 画（厚生労働省）
就学前
学齢期
卒業後
老年期
「個別の包括支援プランからカリキュラムの創造
● 「四つの生きる力」の視座
● 「四つの領域」で目標の設定
● 「実行プラン」による授業実践
内容の選択の規準づくり
◆発達の視点
◆障害の特性の視点
◆「個」の視点
京都市における「個別の包括支援プラン支援」（システム）
「四つの生きる力」の視座から
目標設定のための分析と評価の視点
ａ）
環
境
ｂ）
スキル
参加と
知識・技術
出来る状況つくり
四つの
生きる力
「四つの領域」
ｄ）
ａ
ｂ
ｃ
ｄ
）
）
）
）
「環境（参加とできる状況づくり）」
「スキル（知識技・術）」
「意欲・主体性（自己選択・自己決定）」
「社会性（ひと・もの・ことへもかかわり）」
社会性
ｃ）
意 欲・ 主 体 性
ひと・もの・こと
への関わり
自己選択・自己決定
「個別の包括支援プラン」の作成
●【三者の願い】
【保護者の願い】
家庭訪問
懇談会
日頃の話し合い より
～長期目標から行動目標への流れ～
【本人の願い】
児童生徒との話し合い
保護者との話し合い
日頃の行動観察 より
【指導者や社会の願い】
本人の意思で社会参加し
ながら自立するという観
点 より
●【長期目標】
【四つの生きる力の視座でみた「社会参加・自立の姿」】
【生命として生きる力】
【生きて生活する力】
【生きて働く力】
【ともに生きる力】
●【四つの領域の視点で実態把握と分析】
行動
他者
【環境】
【スキル】
【社会性】
【意欲・主体性】
心理
●【右回りスパイラル構造仮説】
短
期
目
標
自己
「生きる力」の視座からカリキュラム編成①
三者の願い
「四つの生きる力」の視座でみた
長期目標
「四つの領域」の視点で実態把握と分析
行動
★【環境】
【スキル】
他者
自己
【社会性】
心理
【意欲・主体性】
★右回りスパイラル構造仮説
「短期目標」の設定
「個別の包括支援プラン」に基づく
カリキュラム編成の手順
本人・保護者・指導者などの願い
三者の願い
長期目標
現在の姿
４つの領域 と 右
回りスパイラル構造
仮説
短期目標
「四つの生きる力」の視座
カリキュラムベース
ユニットの編成
カリキュラムベースマップ
個別のカリキュラム表
実行プログラム＝ 授業
評価
目標達成するための授業への流れ
目標達成するための授業への流れ
発達からみた学習内容の系
活動の把握とルールや法則性の理解
探索行動と認知
身体の動きと感覚・知覚
３要素の配分イメージ
発
達
機能からみた学習内容の系
生きて働く力
生きて生活する力
生命として生きる力
学習内容の進展
「生きる力」の視座からカリキュラム編成②
平成１５年度に「短期目標」からカリキュラムベースとして集約
「
４
つ
の
生
き
力
」
の
視
座
機
能
か
ら
み
た
学
習
内
容
の
系
Ⅰ 群
生命として生きる力
Ⅱ 群
■■■■■
生命として生きる力
・生きて生活する力
Ⅲ 群
■■■■■
■■■
ユニット
■■■
■■■■
生きて生活する力
Ⅳ 群
生きて働く力
第１段階 第２段階
第３段階
第４段階
■■＝短期目標
発達からみた学習内容の系
カリキュラムベースの例
学習内容要素一覧(活動による表記)
「
四
つ
の
生
き
力
」
の
視
座
機
能
か
ら
み
た
学
習
内
容
の
系
カリキュラムベースⅡ群
日常生活活動
１段階
２段階
３段階
４段階
Ⅱ 日 常 生 習 慣 活 運動系
生活リズムを整えたり ，節目の時間において， 節目の時間において，
群 活活動
情緒を安定させたりす 何回する，何周走る， 何のためにするのかと
動
ることをねらいとして， 毎日続ける，等，自分 い う 課 題 意 識 を 持 っ
時間の節目において， の目当てを持って習慣 て，習慣的に基礎的な
習慣的に遊具遊びや自 的にランニングや体操 運動トレーニングをす
転車乗り，ランニング をする。
る。
や体操をする。
日課活動
日課活動
日課活動
Ⅱ 日 常 生 習 慣 活 座学系
生活リズムを整えたり ，節目の時間において， 節目の時間において，
群 活活動
情緒を安定させたりす これだけするといった 何のためにするのかと
動
ることをねらいとして， 自 分 の 目 当 て を 持 っ い う 課 題 意 識 を 持 っ
時間の節目において， て，習慣的に，音読， て，習慣的に，教科的
習慣的になぞり描きや， 書き取り，計算，箱折 学習や日記付け等をす
紙切り，ペグさし等を り，等をする。
る。
する。
日課活動
日課活動
発達からみた学習内容の系
日課活動
カリキュラム編成とケース会議の役割
●カリキュラムづくりに保護者等が参画
ユニット一覧表の提示
カリキュラム編成
アカウンタビリティー
と
インフォームドコンセント
ケース会議
本人・保護者のニーズ
目標と評価の共有化
授業の質の向上
個別週予定の例
学校経営システムの研究
Ⅲ．学校経営システムに関する研究
マネジメント部門
●組織マネジメントとクライシスマネジメント
機能の分化
ティーチング部門
●実行プログラムにおける授業実践
組織の
基礎構造改革
サポート部門
●計画のための支援と指導のための支援
組織マネジメントの考え方
地域や本人・保護者のニーズ
Ｃ
学 校 経 営 ビ ジ ョ ン
▼
総合支援学校の基本理念
Ｃ
専門性
人材確保と育成
インフォームドコンセント
とアカウンタビリティー
教育課程の編成
研修
個別の
創造と評価
個別の包括支援
システム
プラン
教育環境
学習環境・ＩＴ活用など
地域に開かれた
総合支援学校
プラットフォーム構想
組織の機能分化・支援体制・研修システム・組織マネジメント
経営システムの基本的な考え方
総合支援学校に求められる機能
・個に視点をあてた「個別の包括支援プラン」
をツールとした組織運営システム
指導の充実
授業改善
・個から出発するカリキュラム運営
・必要な時に，必要な指導と支援
・Ｐ・Ｄ・Ｃ・Ａによる指導システム
専門性の向上
・校内支援と地域支援
・コーディネータの役割と配置
・研修システムの充実
マネジメント
機能の強化
・経営方針の明確化
・人材養成システム
・クライシスマネジメントの強化
カリキュラム運営のＰ・Ｄ・Ｃ・Ａと組織運用
ＰＬＡＮ
学
部
長
カリキュラム
マネージャー
学
年
主
任
カリキュラム
コーディネータ
担
任
・
専
任
支
援
担
当
ティーチング
コーディネータ
・スタッフ
サポートスタッフ
ＤＯ
ＣＨＥＡＣＫ
枠組
編成方針
運営の
チェック
授業の
チェック
ユニット
作成
実行プラン
作成
企画支援
授業の
実施
専門的な立
場からの助
言
課
題
達
成
の
評
価
ＡＣＴＩＯＮ
ユニット表やカリキ
ュラムベースの更新
ユニット
更新
授業の見直し
個別の包括支援
プランの更新
専門性の強化
支援のあり方に
ついての更新
組織運営システムにかかわる機能
校
務
を
分
担
す
る
組
織
の
機
能
概
念
図
＜
＞
＜
支 援 シ ス テ ム
＞
保護者・ 本人のニーズ
◇サポート部門
相談と支援
■初期アセスメント
・将来の願い
・障害の状態
・現在の支援の状態
・現状課題の把握
・内外の支援の必要性
の把握
・就学の場の確認
情 報 提 供
Ｐ
ｌ
■目標の設定
・長期・中期・短期目標
・指導後の具体的姿
◇ケ ー ス 会 議
・ カリキュラム・
コーディネーター
・ティーチング・
ａ
関係機関
コーディネーター
・ティーチング・スタッフ
大学，医療，

ｎ
■個別の指導計画の作成
・四つの生きる力と
スパイラル分析
■実行プランの作成
・行動分析，機能分析
・評価方法の具体化
■学習の場の設定
・グループ編成
・時間割編成
・環境設定
福祉，労働.etc
・目標の確認
・指導の方向づけ
・インフォームドコン
セントとアカウンタ
ビリティ
更
新
◇教育課程プロジェクト
・カリキュラム
マネージャー
確
認
・カリキュラム・
コーディネーター
・支援部担当
と
Ｄ
ｏ
■授 業 実 践
・環境設定
・手だて
・実施と記録
■実行プログラムの作成
評
価

指導体制の確認
指導の場の確認
Check・Action機能
Ｃ ｈ ｅ ｃ ｋ
・ Ａ ｃ ｔ ｉ ｏ ｎ
個
別
の
包
括
支
援
プ
ラ
ン
の
運
用
指導のユニット例
「 個別の指導計画」 作成の流れ
評
価
◇評 価 プ ロ ジ ェ ク ト
・カリキュラム・
コーディネーター
・目標に対する成果の分析
・環境，手だてに対する分析
・ ティーチング・
コーディネーター
・ティーチング・スタッフ
Supervisor
報告
指
導
計
画
書
の
確
定
・
教
育
課
程
の
確
定
・
評
価
と
更
新
承認
校
長
・
教
頭
マ
ネ
ジ
メ
ン
ト
部
門
組織機能の分化と研修システム
・ 学 校 課 題 の 分 析
組
織
運
営
の
機
能
分
化
マネージメント部門
サ
ポ
ー
ト部門
ティーチング部門
・ ビ ジ ョ ン の 具 体 化
・ 人 材 ・ 環 境 ・ 管 理
・個に応じた指導実践
・評価とプログラム作成
・個に応じた指導実践
・評価とプログラム作成
◇マネジメント研修
◇実践研修
◇コーディネータ研修
◇基礎研修
◇専門研修
◇その他の派遣研修
Ⅳ．キャリアシステムに関する研究
専門性の共有化と研修のためのネットワーク
総合支援学校
Ｂ総合支援学校の専門性
Ａ総合支援学校の専門性
支援と相談
専門性の共有化
Ｃ総合支援学校の専門性
連携と相談
■関係諸機関
■スーパーバイザー
・大学，研究機関
・福祉，労働機関
・医療機関 etc.
地域の小・中学校等
の育成学級及び
普通学級
弱視通級指導教室
ことばときこえの教室
LD等通級指導教室
連携と相談
盲 学 校
聾 学 校
専門性の向上のための研修プログラムの一例
まとめ
機能の分化による学校運営
・一人一人の子どもへの指導の質を高める
・学校全体の課題が見えやすくなる
・業務内容が明確になる
・研修の充実と専門性の向上が求められている
Ⅱ．センター機能に関する研究
面（地域ぐるみ）としての支援機能
障害種別の
枠を超える
総合支援
学校
小学校・中学校・高等学校
と総合支援学校の枠を超える
総合育成支援教育
センター機能
学校の枠を超える
支援ネットワーク
地域ぐるみでの支援
地域が学びの場
個別の包括支援プランを活かした地域における支援センター
基本理念
・「四つの生きる力」
・障害種別の枠をこえる
・場や組織をこえる
●ツールとしての個別の包括支援プランの作成
●個別の包括支援プランに基づくカリキュラム編成
●地域における特別支援教育センター機能
内部へ
外部へ
●運営システム
地域の特別支援教育センターとしての役割
国の動向
●平成15年３月「今後の特別支援教育のあり方について
（最終報告）」（調査協力者会議）
・「特殊教育」から「特別支援教育」への転換
・「特別支援教育コーディネーター」の設置
・「個別の教育支援計画」の策定
●平成16年１月「小・中学校におけるＬＤ，ＡＤＨＤ，高機能
自閉症の児童生徒に対する支援体制の整備のための
ガイドライン（試案）」（文部科学省）
●平成1７年12月「特別支援教育を推進するための制度の
在り方について（最終報告）」（中央教育審議会）
養護学校の地域の特別支援教育センターとしての役割
京都市における総合支援学校のセンター機能
市の取組
Ｈ１２－特別支援教育はもう始まっている！！
●平成14年６月に「養護育成教育相談センター」を開設
●平成16年７月に更に、「総合育成支援教育相談センター」
名称変更, 「愛称：育（はぐくみ）支援センター」となる
●「個別の包括支援プラン」を基本に据えた
センター機能の活用
●学校経営システムと関連づけられた機能の運用
‥本来業務に位置づける cf.「地域支援コーディネータ」
●ＬＤ等の児童生徒に関する支援を含む，総合的な
地域支援システムの構築‥‥「学校サポートチーム」
地域制の総合支援学校（北・東・西・呉竹）
に
センター機能と支援システム
地域の学校への支援システムの例
「個別の包括支援プラン」 をツールとしたＰ・Ｄ・Ｃ・Ａのサイクルで指導
担任等
保護者
相
談
・
支
援
地域の小・中学校
校内ＬＤ等教育支援委員会
総合育成支援教育主任（LD教育主任）
相談・支援
相談・支援
地域制による総合支援学校
関係機関
医 療
福 祉
連
携
・
協
力
総合制養護
（白河・鳴滝・桃陽）
育（はぐみ）支援センター
学校サポートチーム
地域支援コーディネーター
育（はぐみ）
支援センター
職業学科
病弱教育
総合支援学校の専門性を活かした支援システム
相
談
総合育成支援教育相談センター
個別の包括支援プラン
Ｐ・Ｄ・Ｃ・Ａによる
支援内容・方法等の分析・プランニング・評価・更新
地域の学校における
サポート・パッケージ
支援の実施
平成１６年度の京都市立総合養護学校（地域制）
育支援センターにおける相談件数
設置校
北総合養
護学校
東総合養
護学校
西総合養
護学校
呉竹総合
養護学校
合
計
相談件
数計
進路相
談
就学相
談
その他 研修(講 施設設
師派遣 備等利
教育相
等)
用
情報発
信
学校サ
ポート
チーム
342
18
5
194
105
2
18
19
168
24
6
65
26
44
3
12
127
17
4
69
17
3
17
26
389
6
17
234
86
41
5
34
1026
65
32
562
234
90
43
91
現在、育支援センターにおける
相談件数が2000件以上に倍増
●総合制導入における成果
・子供の生活と
保護者の意識の変革
・指導者の意識の変革
・授業の改善
・外部
機関との連携による
学校機
能の向上
・学校組織運営の改
善
指導者の意識の変革・授業の改善
• 子供から出発する教育課程
「はじめに子供ありき」
・ニーズに応じた多様な授業形態と学習集団
「複数の障害に対応」とともに「特定の障害に対応」
・評価可能な具体的な行動目標
「目標と評価の一体化」
・現在及び将来の生活に即した目標設定
「継続性（系統性）と連続性」
→
保護者の参画・意識改革
学校機能の向上と組織運営の改善
○支援事業の活用，研究者，専門職との連携による
支援の充実
‥コンサルテーションから協働研究者へ
○会議の精選と必要なケース会議時間の確保
‥担任は分掌を持たずに授業づくり等に専念
○職務の明確化
‥インフォームド・コンセントとアカウンタヴィリティ
★外部状況
・目標に準拠した評価の時代
インフォームドコンセント・アカウンタビリィティー
・ノーマライゼーション理念の浸透
障害者権利条約案「合理的配慮」２００６採択
・法制度の確立
「障害者基本計画」「新障害者プラン」
「発達障害者支援法」
「中央教育審議会特別支援教育特別委員会報告」
「自立支援法」「支援費制度」
●特別支援教育ってなぁーに？？
☆障害種別の枠をはずす
・・・養護学校
☆軽度発達障害の
児童生徒も対象とする
・・・小･中・高等学校
約１％
→
約１０％
★学校を開く…見えるようにする
★学校を開く…家庭・地域との連続性
★学校を開く…新たな地域の創造
★学校を開く…双方向の支援
●小学校，中学校などの不安
①先生の困っていることと
子どもの困っていることの混同
・・・つまずきの要因分析が難しい
②保護者対応の難しさ
・・・行動の問題性への対応の
ノウハウが少ない
③個に応じた学習方略が作り出せない
・・・専門知識，個人ファイル作成など
④長期展望にたった教育支援のあり方
・・・校内委員会，構造化など
●小学校，中学校などの不安
①先生の困っていることと
子どもの困っていることの混同
・・・つまずきの要因分析が難しい
②保護者対応の難しさ
・・・行動の問題性への対応の
ノウハウが少ない
③個に応じた学習方略が作り出せない
・・・専門知識，個人ファイル作成など
④長期展望にたった教育支援のあり方
・・・校内委員会，構造化など
●特別支援学校（盲・聾・養護学校）の不安
①相談・支援体制等の校内体制の
整備がとれていない
②発達障害に関する専門知識や指導経験が
少ない
③小・中学校などの現在の様子が分からない
④小･中学校などの教科指導に合った
アドバイスが可能か分からない
⑤小・中学校などの管理職へのアドバイスをどうすれば
よいか 例：校内体制の改革等
●小・中学校などの特性の打破
学級王国
支援体制
チームで考える習慣を作り出す
行動を伴う意識改革
例；ファイルの個別化・・・指導簿（全員）
→ ケースの掘り起こしと個別の
引継ぎ。継続性…教育支援計画
顔の見える支援の在り方
→ 保護者・地域と共に考える
特別支援教育--総合的な教育力の向上（１）
• 解決・改革への道
× どうしたら良いでしょう？ → 丸投げ
× 専門家に任せるほうがよい
→ 問題の気づきの他人任せ
保護者の信頼関係を損ねる原因となる
特別支援教育=総合的な教育力の向上(2)
① 問題の箇所の整理；－
本人・・・障害？
保護者・家庭・・・意識，ニーズ，
障害受容 ｅｔｃ
教師，学級・・・意識，手だて，障害受容 ｅｔｃ
学校，地域・・・意識，機構，組織 ｅｔｃ
特別支援教育=総合的な教育力の向上(3)
• 皆が本人の行動で
問題だと思っていること・・・
☆なぜ起るのかｗｈｙ？
何時ｗｈｅｎ
何がｗｈａｔ
記録
何処でｗｈｅｒｅ
ベースライン
どの程度ｈｏｗ
特別支援教育=総合的な教育力の向上(４)
• ｗｈｙ？の解決のために
☆評価の方法を決めて
ｗｈｏ誰が
ｗｈｅｎ何時
・・・ 関わるのか
ｗｈａｔ何に
ｈｏｗどのように
☆待つより出て行く ・・・保幼小連携
個別の引き継ぎ
小中連携
最近は、高校も
特別支援教育=総合的な教育力の向上(5)
• 一冊のファイルから始まる
特別支援教育
「個別の教育支援計画」
※ 校内の役割分担の工夫
※ 専門性の高いグループなどの醸成
※ 校内授業研究のレベルアップ
これからの総合支援学校
の
目指すもの
学校運営協議会
コミュニティ・スクール
小・中６０＋α学区
右京区（京北町を含
障害のある子どもの
居住地での生活を支える
む）
西京区
通学区
大枝学区
（学校設置）
個人
桂坂学区
西総合支援学校
（学校設置）
南区久世中学区
地域での生活を橋渡しする人
西総合支援学校のコミュニティ・スクール
学校運営協議会のねらい（全国初）
ノーマライゼーション理念の実現にむけ
「連携・協働」と「双方向の援助」の視点から
「新たな地域づくり」を目指す
○第三者評価（学校評価）プロジェクト
…西総合支援学校の教育活動への評価
○地域の教育力（ボランティア養成）プロジェクト
…学校との共同事業の実施
○地域とともに（地域活動推進）プロジェクト
…障害のある子どの支援のためのネットワークづくり
地域支援ネットワーク
関係機関との連携
地域生活を より豊かに！！
･ 居宅支援事業（移動介護
身体介護 家事援助）
･入所施設のショートステイ利用
･児童養護施設での自立支援
･カウンセリング機関
＆
通勤寮
＆ ワークトレーニング
･精神障害者施策の試行的利用
ｅｔｃ
機関内（間）コーディネートの推進
校内コーディネート
の実施
（機関内）
教育的ニーズに基づく
支援プログラムの策定
機関内
コーディネート
の実施
教育的観点から連携協働
での支援プログラム実施
保護者の相談
子育て相談 ＝ 家庭支援
教育に関する相談
福祉制度に関する相談
子育て不安
困り
悩み
適切な情報
達成感の確認
総合支援学校のセンター機能
＜３つのキー・ワード＞
①個別の包括支援プラン
→多様なニーズに適切に対応する仕組み
②特別支援教育コーディネーター
→ 関係機関や専門職を連絡調整する機能
③広域特別支援連携協議会
→質の高い教育支援を支えるネットワーク
生涯にわたる一貫した相談・支援の実施
参考図書
１ 個別の包括支援プラン作成マニュアル
主として担任用
２ 個別の包括支援プラン実践マニュアル
主として、コーディネーター用（部主事・主任等）
３ 京都市立総合養護学校 経営の手引き（基本編）
４ 京都市立総合養護学校 経営の手引き（応用編）
各１，０００円
未来は想像するものでなく
創 造 す る も の
平成１２・１３・１４・１５・１６・１７年度文部科学省教育研究開発学校指定
総合制・地域制の養護学校における教育課程はどうあるべきか
～障害種別の枠を超えた教育課程のあり方に関する研究～
完
提 案： 企画委員会委員長 朝 野 浩
(現・京都市立西総合支援学校
長）
■京都市立 北総合養護 学校
■京都市立白河総合養護学校
■京都市立 東総合養護 学校
■京都市立鳴滝総合養護学校
■京都市立 西総合養護 学校
■京都市立呉竹総合養護学校
■京都市立桃陽総合養護学校