Transcript 自閉症児の情緒的反応ー互換

自閉症の青年にみられる情緒
的行動の訓練と般化
Angeliki G, Patricia J. K., Lynn E. Mc. & Claire L. P.（1996）
Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 291-304
心理学科3回生 粟田愛絵
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問題と目的
本研究での情緒的行動（情緒的反応）とは
表情、言葉遣い、姿勢、身振りなど、社会的コミュ
ニケーション機能を持つ、観察可能な行動。ここで
は感情的・生理的現象は含まない。
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・情緒的行動は社会的相互作用において弁別刺激とな
るので（Rutter & Schopler,1987）、適切な表現能力が不十
分だと社会的発達そのものが遅れ他者との円滑な関
わり合いが持てない（Feldman, Philippot & Custrini, 1991;
Walters, Barrett & Feinstein, 1990）。
・自閉症児には、不適切な情緒的行動も含め深刻な社
会的スキルの欠如がみられる（McGee, Feldman & Chernin,
1991; Snow, Hertzig ＆ Shapiro, 1987）。
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一般の子どもに情緒的反応の示し方を教授した先行
研究
・通常発達の子どもに、強化・修正の手続きを行い、
生物と無生物に対する一般的な感情表現を教授（Acker,
Acker & Pearson, 1973）
・指示、モデリング、社会的賞賛がある場合に、学
習障害の子どもが社会的情緒反応を向上（Cooke &
Apolloni, 1976）
・一般の幼稚園児に、要求に応じた表情をみせるこ
とを教える様々な手続きの有効性の比較（Field &
Walden, 1982）
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しかし･･･自閉症児の情緒的行動の改善に焦点を当てた研究は
なかった
そこで、状況に応じた感情に関わる表情と言語表現を情
緒的反応として取り上げ、
(a)組み合わせた強化を用いて、文脈上適切な情緒的反
応を自閉症者に教授すること
(b)新しいセラピストと場面設定を通じ、一ヶ月のフォ
ローアップ期において、新規反応への介入効果をみ
ること
(c)同年代の子どもの受け入れに大いに関わる情緒的反
応（La Greca & Santogrossi, 1980）を訓練すること
以上を本研究の目的とした
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方法
＜参加者＞
・自閉症と診断され、適切な情緒的反応が不十分な、11:4～18:11
の4人
・プリンストンチャイルド開発研究所の教育プログラムに入って
おり、教育的介入を8～13年受けてきた（全員が「不適切な笑
い」を減少させるプランを受けていた）
Tony：スタンフォード･ビネー知能検査（第4版）49。比較的
はっきりした発音・完全な文で話した。
Alex：WISC-Rで全IQ46。表現的な言葉は流暢ではなく、発話は
乏しかった。
Ana：WISC-Rで全IQ58。完全な文で話し、わずかに声の抑揚が
あった。
Dean：スタンフォード･ビネー知能検査36。表現的な言葉はたい
てい真似言葉で分離しているが、機能的な言葉もあった。
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＜場面＆セラピスト＞
セッション
・施設内の、参加者が普段使う教室より小さい教室。
・参加者とセラピストが2人きりで向かい合って座った。
・64×49cmの机を2つセラピストの右側に置き、データ用紙、トー
クンシステム（正反応ごとにチェックする24のマスの表）、
セッションに使う材料（写真、雑誌など）を置いた。
・参加者の席から対角線上の隅と、セラピストの正面にあたる位
置に、ビデオカメラを一台ずつ置いた。
→それぞれの顔のクローズアップが可能
介入後の尺度は、参加者の従来の教室や施設内の休憩所・食堂で
測定した。
メインセラピストが一人でベースライン・介入の全セッションを
行った。
参加者のよく知る教師が、新規人物への反応の監査役をした。
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セッション中のイメージ図
参加者
セラピスト
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＜反応の定義＞
・無関係な観察者が、参加者の情緒的反応が文脈上適切かどうか
を判断した。
・情緒的反応は次の場合適切であるとして点を与えた。
(a)表1の各反応カテゴリーで別々に記述されている言語的特徴・
顔の特徴の両方を含む。
(b)セラピストが提示したシナリオに適している。
(c)シナリオ提示後5秒以内に表出される。
これらをひとつでも満たさなければ、反応は適切とされず点は
与えられなかった。
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・同情を示す適切な反応をみせない参加者2人は4つ、あとの2人は
3つの反応カテゴリーの訓練を受けた。←同情を示す反応は他
のカテゴリーとは対照的な表情が必要であるため。
・プレテストのパフォーマンスに応じて、各参加者が不適切な反
応を示した反応カテゴリーを選び、訓練を行った。
・各参加者の好みと言語表現力・言語理解力に応じて、特定のシ
ナリオと標的言語反応を選んだ。
ex)『感謝を示す』:音楽好きには「このテープを借りたいです
か？」、スポーツ好きには「一緒にバスケットボールをし
ませんか？」
標的言語反応は「ありがとう」など感謝を示す返事。
＊個人に応じた言語反応に関係なく、標的とする顔の表現はど
の参加者も同じ。
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＜シナリオ＞
・全実験フェイズを通して、セラピストはシナリオの提示と同時
に、文脈に合った表情をしてみせた。
・シナリオの提示は、ベースラインと介入とで体系的には違わな
かった。
・各反応カテゴリーにシナリオ120本ずつ
うち80本が訓練試行に、40本がプローブ試行にランダムに割り
当てられた。
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＜手続き＞
全体的な手続き
・1試行：シナリオ提示→5秒まで反応を待つ→結果をもたらす
（結果はベースラインと介入とで異なる）
・ベースラインと介入の両方で、セラピストはシナリオ提示後に
参加者の反応に応じた返答をした。
・実験セッション：24回の連続試行（約15分間）×週5日
―1セッションに計24本のシナリオ
4本は訓練試行
･･･各カテゴリーから6本ずつ
2本はプローブ試行
－シナリオはランダムに提示。必要に応じて同じ順で繰り返
したシナリオが20組あった。
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実験場面＆デザイン 反応カテゴリーによる多層間ベースライン
BL期：シナリオ提示→参加者の出席・参加をほめる→反応後5秒
あけてトークンを与える
介入期：①訓練試行
・セラピストが適切な情緒的反応のモデルを示し、参加
者に言葉で促す「訂正の手続き」を用いた（不適切反
応をした1試行につき1～3回実施）。
・シナリオ提示後5秒以内・訂正なしの適切な反応ごと
にトークンを与えた。
②プローブ試行
・BL期同様、出席・参加に対しトークンを与えた。
・情緒的反応に対しては強化も訂正もしなかった。
＊トークンはセッション終了時に物や活動と交換。
23個以上→参加者が選んだ好きな雑誌・スナック・活動
23個未満→それ以外の雑誌・スナック・活動
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別のセラピストと新規場面を通じた般化
・セラピストA～CがBLと同じ手続きで人々への般化をテスト。
・セラピストAは、BLと同じ手続きで、新しく訓練された反応が3
つの新しい場面で生起するかどうかもテストした。
・介入の最後のセッションの後、メインセラピストが、新しく訓
練された反応が訓練とは別の3場面で生起するかテストした。
・一日6本のシナリオを、2時間の授業の間に各参加者に提示。
→セラピストとやりとりを始めた時、活動の合間などに、ばら
ばらに提示。
・3つの実験セッション同様、72の反応が新規場面で各参加者に提
示された。
・トークン強化システムが実験場面で機能していた場合のみ、訓
練試行中にトークンを与えた。通常の教室では与えたが、休憩
所や食堂での試行中には与えなかった。
・訓練場面とは別の場面のセッションでは、訂正の手続きは行わ
なかった。
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1ヶ月のフォローアップ
・Dean以外の３人に対し、介入の最後のセッション後１ヶ月実施。
・適切な情緒的反応に対する介入はなし。
・場面と手続きは介入期と同じ。
社会的妥当性
・介入効果の妥当性を２つの観察グループが評価
①参加者の親
②参加者を知らない、または研究目的を知らない心理の大学院
生
・シナリオに対する参加者の反応を録画した２つの場面を見た
（最後の3つのBL・介入セッションからランダムに選んだ）。
・参加者がもっとも社会的に適切な反応を示した録画場面を確認。
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現場の観察者間の一致
・メインセラピスト、院生1人、施設で働くセラピスト3人
・各参加者に対し、各実験場面で行ったセッションの33％以上で
一致。
・実験とは無関係の、録画するセッションの前のデータでは80％
一致。
・全参加者の全実験場面での適切な情緒的反応に対しては、訓練
・プローブ試行で96～100%一致。
＊BL期・介入期のメインセラピストの表情の信頼性を評価
実験に無関係な観察者2人が、さまざまなシナリオのメインセラ
ピストの録画場面64個を採点。→100%一致
独立変数の測定
・研究全体でプローブ試行では一度も強化・訂正をしなかった。
メインセラピストによる新規場面では訓練試行の65%で強化。
・セラピストA～Cは実験全体で一度も強化・訂正をしなかった。
・上述の方法（＊）により、独立変数の信頼性は得られた。
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結果
図1 Tonyのプローブ試行の結果
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図2 Alexの結果
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図3 Anaの結果
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図4 Deanの結果
・介入期で、参加者の親が「より社会的に適切だ」とした反応の
割合は、BLとは対照的に83～100％だった（参加者平均92%）
。
・院生16人が「より社会的に適切だ」とした反応の割合は、416の
観察記録の平均が82%だった（範囲73～90%）。
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考察
・訂正と強化の組み合わせは、各参加者に文脈上適切な反応をも
たらした。
・直接訓練していないプローブ試行にも適切な反応が般化した。
特定の反応カテゴリーに関する訓練試行とプローブ試行の反応
は、機能的な反応類を示すようである（Baer,1982）。
・BLの測定は訓練場面でしか得られなかった。全場面でのBLの測
定がなければ般化効果の実験的分析はできないが、逸話的な報
告では、参加者が介入前に文脈上適切な反応を示していたとい
うことはない。
・さまざまな先行研究によって、情緒的行動の形成における文化
的・環境的要因の重要性が明らかになっている。しかし、文脈
上適切な情緒的反応はオペラントの理論で教えられることが本
結果で証明される。
・参加者に情緒的反応をもたらした弁別刺激は実験的に確認され
たわけではない。しかし観察から、セラピストの表情や声のイ
ントネーションが、シナリオの内容だけよりもはるかに影響を
与えたことは明らかである。
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・社会的妥当性の測定により、研究の最後までに参加者の情緒的反
応は上達したことがわかる。
・今回の社会的妥当性の測定は大まかなものであり、反応の上達に
伴い参加者の社会的相互作用全体が向上したと証明したり、参
加者の反応を質的に評価することはできない。
・将来的な研究では、感情表現の全体的な適切さを判断するのに必
要な音声反応の韻律的特徴（Knapp,1960）を扱う必要性。
・本研究の介入プログラムが、家庭で親がセラピストの役目をしな
がら行動の変化をもたらすのに十分かどうか
「社会的スキルの欠如により自閉症者が社会的相互作用を避ける」
という点では、
適切な情緒的反応の方法を身につけること
＝相互作用を促す社会的スキル
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