Transcript 授業研究を捉えなおす - 和歌山県教育センター学びの丘

和歌山県教育センター学びの丘平成２０年度小・中学校研究主任研
修
校内研修と学校の組織力
－学校を元気にする組織マネジメントの展開－
木岡 一明
（名城大学大学院 大学・学校づくり研究科）
はじめに
0
教育が変わらない
 20年前の授業と今の授業が変わらない
 ＴＴでも、教員一人でも授業が変わらない
 40人学級でも、少人数学級でも授業が変
わらない
教えられたようにしか教えられない。
経験のあることしか伝えられない。
経験してきた授業のやり方
経験してきた研究授業のあり方
授業研究等で見た他の授業
コピーして
踏襲される
2
はじめに
0
学校集団のよさを機能させるために
ｉ．
コミュニケーション対象としての
『人（教職員・生徒）』の理解
ｉｉ．
教職員一人一人の活性化
ｉｉｉ．
職員集団（組織）の活性化
ｉｖ．
価値ある（意味が感じられる）授業の模索
検討１． 認識論をゆさぶる
検討２． 学習環境の枠組み
検討３． 指導と評価の一体化
交互作用
ⅴ．
学校組織開発の展開
前提
条件
フィード
バック
3
学校組織の開発
教材研究
職員集団の活性化
事務量の増大
職員一人ひとりの活性化
授業の充実
コミュニケーションの充実（人の理解）
少人数グループ
付箋に書いて話す
会議・打ち合わせ
くじ引きでたくさんの人と
多忙感の増大
学校における諸問題を「プロジェクト」という手法を採用して解決していく
4
コミュニケーション対象の理解
i
学校づくりに向かう内発的動機づけ

成長動機と欠乏動機（マスロー米：心理学者）
欲求の階層性
生存の欲求→安全の欲求→愛情・所属の欲求
→自尊の欲求→自己実現の欲求

達成動機づけ理論（アトキンソン米：心理学者）
動機の強弱＝ｆ（成功の可能性、成功の魅力、失敗の恐怖）

コンピテンス（ホワイト米：心理学者）
動機の強弱＝ｆ（自己の有能感）＝ｇ（自己の効力感）

認知的動機づけ
統制の位置（ロッター米：心理学者）
内的統制型と外的統制型
原因帰属理論（ワイナー米：心理学者）
能力帰属と努力帰属（運、課題の困難性）
5
教職員一人一人の活性化
ii
職業を継続しキャリアを発達させて
いく要因 （シャイン）
☆キャリア発達；環境との相互作用を通じて、自ら
の能力開発とアイデンティティを確立・発展させ
ていくこと。
 キャリア展望：個人がイメージしている将来設計
と将来の自己像。この先、どんな将来生活を描
くことができるかの見通し。
 キャリア・アンカー：個人のキャリアのあり方を方
向づける錨(いかり)のこと。現在の生活に自己
をつなぎ止め、さらに将来に向けてキャリア発達
を推し進めようとする指向性（自覚された自己の
持ち味と動機と価値）
6
ii
完成期
深耕期
キ
ャ
リ
ア
発
達
探索期
教職スタート
キャリア・プラトー
１０年
経験者研修
３０
３５
４０
４５
年齢（歳）
教職員一人一人の活性化
ii
キャリア発達・組織開発と効力感
達成動機
外発的動機づけ
挑戦動機
t1
t2
t3
新たなＴ１，２，３
反復動機
効力感効力感 効力感
包括的な
効力感
観の転換
効力感
肯定的自己像
自己実現
8
職員集団（組織）の活性化
iii



学校組織の現状は？ ；無議傍観
｢月一回、定例の職員会議の日。職員室に参集するよう放送が流れる。
（中略）まだ、２，３名の教師が揃わないが、定刻10分過ぎ、来月の行事
の説明から職員会議は始まった。
提案者以外ほとんど発言がない、あっても同じ人しか発言しない。行事
の運営について、不満や疑問が渦巻いているようなのに、それは、職員
会議という公式の場では、出てくることはない。
係に人に遠慮して、黙っていたり、自分に関わらない仕事では、勝手に
すればよいと、傍観的立場でしか見ようとしない教師も多い。｣
どんどんやらなければいけない事に追い立てられる焦燥感
何をやっても手応えが感じられない、学習された無力感
お互いに不干渉を前提に献身的な自己に埋没
学校経営を
不活性化
するもの
まずは、コミュニケーション関係の改善・協働性の再構築が必要となろう
9
職員集団（組織）の活性化
iii




学校と教職員の現状
学校は今、
・ 「組織」になりきれていない
・内部閉塞している
教職員は今、
・「孤立化」「相互不干渉」に陥っている
・自己肯定感に欠ける
しかし元来、
・力を備えている
・専門性がある
だから問題は、
・持てる力（潜在力）を引き出すこと（解発）にある
10
職員集団（組織）の活性化
iii
トンボはなぜ飛ぶのか？

果たして、後羽根を落としても飛ぶだろ
うか？
11
職員集団（組織）の活性化
iii 組織的コンフリクト（葛藤）の重要性
危機感
推 力
揚 力
緊張感
共鳴・共感
効力感
安心感
観の転換
12
職員集団（組織）の活性化
iii
教育と経営の不幸な対立
抱え込みと閉塞（多忙感の源）
教員の仕事
はたらき（機能）
管理職と
事務職の仕事
教育
経営
はたらき（機能）
13
職員集団（組織）の活性化
iii
不幸な対立を避けるには
原点を揃え、軸を合わせる
学校
14
職員集団（組織）の活性化
iii
「目指す姿」と現状とのギャップであり、その
ギャップをいかにすれば埋められるかの答え
（＝設定型問題）が「課題」である。
「問題」
とは？
設定型
職員集団（組織）の活性化
iii
問題から課題へ
協働性の構築
問題
指導上
組織運営上
16
職員集団（組織）の活性化
iii

ズレとすき間を解消する
教育と経営の関係
経営目的
Ａ領域
授業
教育目的
C領域
Ｂ領域
授業研 会議
究
E領域
F領域
教育課程
編成
ＨＰ作成
D領域
教育機能
学校評価・授業評価システム
の構築
経営機能
17
職員集団（組織）の活性化
iii
問題の発見と共有


目標



あるべき姿
望ましい状態
期待される結果
守るべき基準
そうありたい姿
差（ギャップ）＝問題
問題解決のプロセス
（目標への接近）
現状
（第一段階）問題の発見（表出）と共有化（紹介・協議）
（第二段階）問題の明確化（ラベリング）
（第三段階）問題の構造化と解決策づくり（KJ法）
（第四段階）解決策の計画・実施・評価（マネジメントサイ
クル化）
18
職員集団（組織）の活性化
iii
支え、支えられ合う教職員集団
支援的助言者 
↓
メンティー
（支援される人）



支援的助言者（メンター）とは、自らの
体験をもとに公私にわたる適切な助
言と指導をおこないながら、直接的・
間接的に支援してくれる人
支援することは学ぶこと
プレマネジメントの機会
社会人としての成長
19
価値ある授業の模索
iｖ 最近、気になる授業風景

初めに発言した子を受けて、次の子が「先ほど
の○○さんと違って、わたしは……と思 います。」
と答える。さらに次の子が「○○さんや△△さんと
違って、ぼくは……です。」と続き、先生が「はい、
そうですね。他にありませんか？」と言うまで止ま
らない。
子どもたちは、他の発言とどこがどう違うのかを
説明しないまま、自分の「答え」を述べていくので
ある。まるで並行会話である。ここには、子 どもた
ちの交わりや関わり合いがない。あるのは、先生
がどんな答えを求めているかを探る眼と、自分こ
そ先生の認める「正答」を言い当てようとする想い
であ る。
20
価値ある授業の模索
iｖ
授業研究で何を達成するか
よくみかける授業研究会

生徒の外見のようす(よく手を挙げる、発表の声が大きい等)をほめ合う
→当たらず障らずの意見で、授業の質が語られない
→教職員の職能発達は無い

自分のイメージする授業像を押しつける
→こうあるべきだ、こうするべきだ(一面では強い指導)
→授業者が納得いかない意見で攻められる場面
→授業者はつぶれ、授業研究は無意味になる
→次への意欲は無くなる

授業研究は何のためか
授業研究はよりよい授業の構成・展開のため
職員の授業力向上（学習）のため
批判的友人関係（同僚性）を鍛えるため
21
検討１（認識論を揺さぶる）
iｖ
教員に必要な学びの三要素
・内容：専門的知識
・方法：教授学的なスキル
・
教科専門の知識
教科専門の知識
≠
教授学的な知識
教授学的知識
（方法・スキル）
教科専門の知識が豊
富な教員が、
必ずしも卓越した教科
の指導者ではない
教員の専門性とは何か？
22
検討１（認識論を揺さぶる）
iｖ
教員に必要な学びの三要素
・内容：専門的知識
・方法：教授学的なスキル
・
・認識論
教えたい教科内容
教科専門の知識
学習についての
認識論
（学習というものを
どう捉えているか）
教授学的知識
（方法・スキル）
『学習』とは
覚えること
どうすれば、
きちんと覚えてくれるか
覚えさせるには
どうするか
23
検討１（認識論を揺さぶる）
iｖ
教員に必要な学びの三要素
・内容：専門的知識
・方法：教授学的なスキル
・認識論
教科専門の知識
学習についての
認識論
（学習というものを
どう捉えているか）
教授学的知識
（方法・スキル）
教えたい教科内容
『学習』とは、
自発的な
知識構築である
どうすれば、
学習者の
自発的学習を
促進できるか
24
検討２（学習環境の枠組み）
iｖ
『共同体中心』に学習をどう捉えるか
学習は、個人が所属している共同体の規範や価値観に影響される
学校の規範や、学習に
対する価値観に影響を受ける
学習者中心の
考え方
規範や価値観の
共有が重要！
知識中心の
考え方
！
評価中心の
考え方
学習前の学習者
学習後の生徒
25
iｖ
検討３（指導と評価の一体化）
コミュニケーション・プロセス
i. 変換のプロセス（送り手の変換）
あいまいなもの（イメージ・意味）から明確なもの（言葉）へ
ii.解読のプロセス（受け手の解読）
あいまいなもの（言葉）から明確なもの（意味）へ
伝えたい事
イメージ
≠
聞いて理解
できた事
送
受
言葉
欠落が起こる
欠落が起こる
26
iｖ
検討３（指導と評価の一体化）
コミュニケーション・プロセス
送り手のイメージ・意味＝受け手のイメージ・意味
iii.メッセージの共有
あいまいさをなくすこと
明確な言葉で伝え、明確な受信すること
27
検討３（指導と評価の一体化）
iｖ
コミュニケーションの特性：
ピーター・ドラッカー（米：経営学者）
(1) 受け手の言葉が成立を規定する
（相手に知覚されてはじめて成立する）
 (2) 受け手は聞きたいことだけを聴く（選択
的注意）

→ 送り手のメッセージの強弱は受け手の価
値や欲求、目的との合致度に規定される。
28
＜これは何のことでしょう？＞
手順はまったく簡単である。まず、物をいくつかの山にまとめ
る。もちろん、量によっては一山でもよい。設備がその場になけ
れば、次の段階としてどこか他の場所に行くことになるが、そう
でない場合は準備完了である。やり過ぎないのが肝要である。
つまり、一度にあまり多くの量をこなすぐらいなら、少な過ぎるく
らいの方がよいということである。短期的には、このことはそう
重要だとも思えないかもしれないが、やっかいはすぐに起こる。
ここをうまくしないと高くつくこともある。
最初は手順全体が複雑なものに見えるだろう。しかし、すぐに
それは単なる生活の部分に過ぎなくなってしまうだろう。近い将
来この仕事がなくなるという見通しを立てるのは難しい。手順
が完了すると、物をまたいくつかの山にまとめあげる。それから
物をしかるべき場所にしまう。やがてまたそれらの物はもう一
度使われ、そしてサイクル全体を繰り返さなければならなくなる。
しかし、これは生活の一部なのである。
無藤隆、久保ゆかり『学習と教育』新曜社（原文は
Bransford & Johnson,1972））
29
検討３（指導と評価の一体化）
iｖ
情報処理のプロセス
対象
意識化
対象
非精緻的処理
適用と応用
精緻的処理
30
学校組織開発の展開
ⅴ 学校にうごめく諸力



多元性（それぞれの教職員の立場）
多方向性（それぞれの教職員の教育観）
↓
プラスに働くと（組織的知識創造の展開）
・迅速な意思決定
・多様なニーズに対応
・柔軟な組織構造
・ミドルリーダーの職能発達
31
学校組織開発の展開
ⅴ 学校が抱えるジレンマ


多元性
孤立化、多忙感
多方向性 まとまらない（組織、論議）
↓
・過度の協調性、相互不干渉
・学習された無力感
・単年度主義
・葛藤の深刻化 → 組織崩壊
32
学校組織開発の展開
ⅴ







アメリカにおける
「効果的な学校」の特性
校長（管理職）の強いリーダーシップ
子どもへの期待に満ちた風土
教授活動に対する促進的な風土
子どもの基礎的なスキルの獲得
子どもの到達度をモニターする様々な手段
教職員間の批判的友人関係
保護者や外部者の積極的な学校参画
33
ⅴ 基盤的な問題




学校組織開発の展開
＜疑う＞ことは難しい
コミュニケーションの断絶
飼い慣らされた主体性
学習された無力感
→「未練」のハードルと「臆病」のハードル（遠田雄志）
→ 受容的な基盤づくり
・気づいた人が
・試行錯誤しながら
・コミットメント（関わり・浸透）を深めつつ
・できるところから、できるときに
34
学校組織開発の展開
ⅴ 組織マネジメントの展開
環境適応（ビジョンの実現）
教育力
危機感
問題／問題状況
対策
の共有
＜組織開発＞
組織マネジメント
同僚性
35
学校組織開発の展開
ⅴ
同僚関係の見取り図（１）
課
題
達
成
指
向
（
Ｐ
）
強
指導関係
批判的友人関係
相互理解関係
無関心
馴れ合い関係
集団維持指向（Ｍ）強
36
学校組織開発の展開
ⅴ
同僚関係の見取り図（２）
認
識
の
相
違
性
大
指導関係
無関心
批判的友人関係
相互理解関係
馴れ合い関係
場の共有性大
37
学校組織開発の展開
ⅴ ミドル・アップダウン・マネジメント
管理職（トップ）
抽象的な戦略・方針の提示
現場情報やアクションの結果
獲得したアイデアの提供
中堅教職員（ミドル）
内外情報の意味解釈と
具体的シナリオの提示
現場情報の集積と知恵の蓄積
一般の教職員（第一線）
38
学校組織開発の展開
ⅴ
トルネードマネジメント
●
39
学校組織開発の展開
ⅴ
ファシリテーター（改革促進者）による巻き込
み－ ３人いれば学校は変わる！
共通して求められるのは、
◆変わろうとする意志
◆教職へのアイデンティティ
◆コミュニケーション・スキル
その上で、チームとしての総合力
◇アビリティ（何かができる力）
◇キャパシティ（他者や新しいものを吸収する度量）
◇オリジナリティ／クリエティビティ（新しく何かを創る力）
◇バイタリティ（活力）
◇センス（物事を鋭く観る眼）
◇マグネティズム（人を惹きつける人間的魅力）
40
学校組織開発の展開
ⅴ チーム・マネジメントの展開

役割；行動派・理論派・調整派
→状況に応じて、役割を変じながら、チームと
して
３名そろってからの戦略は
 まずは「何かをする」（授業評価であれ、校務分
掌評価であれ）
 そして「その成果をチームとして喜び周囲にア
ピールする」
 さらに、「次のターゲットを決めて、何かをする」
の繰り返し（試行錯誤戦略）が基本。
41
学校組織開発の展開
ⅴ 目指す学校のすがたと動き
ミッションに基づく幅広いビジョン
教職員の
試行錯誤・
実験によ
る学習
新たな動き
適度な葛藤
言いたいことが言い合える信頼関係
＝同僚性
42
学校組織開発の展開
ⅴ











学校を活性化するプロフェッショナ
ル人に求められるもの＝戦略思考法
笑いと笑顔（ユーモアのセンスとエスプリ）
状況や場の雰囲気を的確に読む力（診断力）
予測外の事態に対応できる臨機応変な柔軟性
身近な事例を学校組織に適用できる力（翻訳力）
反応や時間を予測できる力（アセスメント力）
徹底したプラス思考と拒絶反応への耐力
学校・教職員に対する基本的信頼
学校の現状に対する批判的な思考
教育の専門性についての深い理解
各学校、教職員の多様性についての深い理解
持続的な学習指向
43
学校組織開発の展開
ⅴ




共・創・考・開を指向する学校づ
くり
共；共同、共鳴、共生、共育（互恵性）
（コラボレーション）
創；創始、創造、創意、創見（発達と開発）
（クリエーション）
考；考究、考案、考験、考察（試行錯誤）
（リフレクション）
開；開放、開襟、開豁、開顔（本音の対話）
（オープン・マインド）
44
学校組織開発の展開
ⅴ
個人と組織の発達と開発
－発達とは何か？
成長とは何が違うか？
樹木は発達しない！「成長」あるのみ。
 では、進化とは何が違うか？
チンパンジーがいくら記憶力を発達させようが、
ヒトにはならない。
 では、老化とは何が違うか？
命あるものは、いくら努力してもやがて老いる。

45
学校組織開発の展開
ⅴ

個人と組織の発達と開発
発達とは、環境との相互作用によって生起す
る、一個体内における比較的連続的な質的
変化。
ポイントは「環境からの刺激と反応」
では、そのイメージは？
（１）階段のよう
（２）年輪のよう
環
境
か
ら
の
刺
激
内部から
の反応
46
学校組織開発の展開
ⅴ

個人と組織の発達と開発
発達は、ある日、突然、起こるわけではない。
（３）渦巻きのよう
多く、強く刺激を受け、反応したところが発達する。
したがって、個人差は、渦の巻き方によって起こる！
47
学校組織開発の展開
ⅴ
キャリア発達と組織発達は相互作用する
能力開発
組織は戦略に従う
ビジョン
戦略
パワー
（特に能力
や意欲）
システム
組織
組織は戦略を左右する
環境
意欲向上
48
効果的な校内研究・研修のために
補
研修実施上の留意点
オリエンテーション（学習と生活）
・ねらい
・内容
・方法、進め方
 アイスブレーキング（笑いと状況共有）
 プログラム（系統性とストーリー性）
 レディネス（構えと基礎知識）
 コミュニケーション（促進と診断）
 効果測定（行動目標と行動変容）

49
もっと詳しくは、以下の拙著をご参照ください
＜雑誌論考＞

・「暗黙知と学校組織開発」『教育委員会月報』、2001年８月号

・「学校評価システムの構築」『日本教育』 （社）日本教育会 2003年９月号

・「学校組織開発のための学校評価を創る」全国公立学校教頭会『学校運営』、2004年1月号

・「新しい学校評価を創る」全国連合小学校長会『小学校時報』2004年11月号

・「ミドル・リーダーのための組織マネジメント」『兵庫教育』2005年２月号

・「今、求められる学校間連携」『初等教育資料』2005年２月号

・「学校評価システム構築の視点と戦略」『教育委員会月報』2006年７月号
＜編著＞

・『これからの学校と組織マネジメント』、教育開発研究所、2003年

・『学校の組織設計と協働態勢づくり』、同、2003年

・『学校を取り巻く環境の把握と地域協働』、同、2003年

・『教職員の職能発達と組織開発』、同、2003年

・『学校の危機管理とセーフティネット』、同、2003年

・『学年・学級の指導点検とカリキュラム開発』、同、2004年

・『「学校組織マネジメント」研修』、同、2004年

・『新学校評価 考え方と実践の手引き』、小学館、2004年

・『ステップ・アップ 学校組織マネジメント』第一法規、2007年
＜単著＞

・『新しい学校評価と組織マネジメント』、第一法規、2003年

・『学校評価の「問題」を読み解く－学校の潜在力の解発』、教育出版、2004年
50
ご清聴、ありがとうございました。
ご質問などがありましたら、
下記までお問い合わせください。
E-mail [email protected]
名城大学大学院 大学・学校づくり研究科
〒468-8502 名古屋市天白区塩釜口１－501
51