Transcript 文本难度的理解 -基于理论探究和案例展示

“文本难度”的理解
-基于理论探究和案例展示
山东师范大学 基础教育课程研究中心
王晓诚
[email protected]
目
录
1部 ) 对文本难度的理论性探讨
2部 ) 美国课程标准对文本难度的界定
3部 ) 案例展示
2
1部
对文本难度的理论性探讨
1. 导入
2. “文本难度”问题的探索价值
3. 相关概念和研究背景
4. 文本难度的测定
3
1. 导入
好的阅读活动始于
→将合适的书在合适的时机提供给合适的读者。
right book for the right reader at the right time（Lesesne, 2003）

•
•
•
•


对于这个孩子来说，适合他的图书有什么呢？
这本书应该给几年级的孩子看？
测量阅读材料的水准，并将其按照难度水平进行分类的科学方法是什么呢？
……
综合考虑“读者+文本“因素来探索“合适图书”（ap
propriate text）的过程中（text-reader matching），学者们
开始关注“文本难度”这个概念（Mesmer & Cumming, 2009）
讨论）“合适图书” vs. “推荐图书”（Lee, 2011）
4
2. “文本难度”问题的探索价值
Why Text Difficulty/Text Comlexity matters?
文本难度和文本合适度研究
理论意义：为教学用文本的选择提供学术理论基础（例：
各学年教科书文本选择）
现实意义：现实中的教学意义学生的水平和文本水平相
符合的时候，才会对读者的阅读理解过程和结果带来积极
肯定的效果（Stanovich, 1986）。
认知方面：阅读水平（阅读流畅性的发展、词汇习得等）
情感方面：阅读态度、兴趣、动机
5
3. 相关概念和研究背景
 文本难度（text
difficulty）
文本不易于理解的程度（Lee, 2011）
 易读性（readability）
文本易于阅读和理解的程度或性质（李绍山，2000）
---易读性公式（readability formulus）
Chall（1947）; Dole & Chall（1948）
 文本复杂度（text
complexity）
美国共同核心课程标准（CCSS, 2010）
6
4. 文本难度的测定
1.
基于文本因素的测定（量化测定）
---易读性公式（readability formulas）
“通常可以给出数字得分以评价书或者篇章型阅读材料的难易
度，并可以按照其难易程度进行排序”（Fry, 2002）






Flesch：每100词音节数；每句平均单词数
Mugford：词长（每词字母数）；（每100词）句子数
Fry Graph：每100词平均句子数；每100词平均音节数
Dale-Chall：每句平均单词数；生疏词百分比
Forcast：每150词中单音节词数
蓝斯分级（Lexile Level）http://www.lexile.com
词汇难度：词频（生疏词百分比）、词长（每个词汇的音节
数/字母数）句子难度：句长
例:Fry（1968）
1.
2.
3.
4.
从文本的开头、中间、结尾处分别摘取100字的段落（o
ne-hundred-word passage）。
计算每100字的句子数，求平均。
计算每100字的音节数，求平均。
将求得的平均句长和平均音节数代入“求易读性图表（
Graph for Estimating Readability）”，找出相对应学
年。
limitations？
（1）He likes music, she likes books, and I like good f
ood.
（2）He who comes first is served first.
（3）The man that lent me the book that you have just
read died last night.
（4）The man lent me the book you have just read, but
he died last night.
诗
limitations？

仅仅涉及了与阅读材料本身有关的一些因素（文本因
素），忽视了可能对阅读理解产生重要影响的与读者
和阅读情境有关的因素（读者因素、情境因素）。
--文本因素是静态的、一成不变的，而读者因素、情境因素是动态的
、千差万别的，甚至是变化无常的。
甲）我们家的孩子，上小学之前曾经让他读过一本小学教科书，结果一年
级第一学期的《阅读》课本一个小时之内就读完了，而且后面练习题也做了，还真
没有几个错的。（摘自和首尔OO小学A教师的对话）
乙）4年级的学生还好些，今年2、3年级的学生中还有不会认读韩语从而
无法正常读课本的学生。（摘自与仁川OO小学B教师的对话）
1984年国际阅读学会（International Reading Association）和国际英语教师
协会（National Council of Teachers of English）发布了对易读性公式副作
用表示担忧的联合声明书（Fitzgerald & Cullinan, 1984）。
*易读性研究追加阅读：



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



李绍山. 易读性研究综述[J]，解放军外国语学院学报，2000, 23（4）：1-5.
罗德红，余婧. 美国蓝思分级阅读框架：差异化阅读教学和测评工具[J]，现
代中小学教育，2013, 10：90-93.
姜洪伟. 美国阅读分级方式简评及思考[J]，出版发行研究，2010, 10：10-14.
智荣. 蓝思分级： 欧美广泛采用的图书阅读难度分级法[J]， 中国教育报，20
10, 4.1.
Fry, E. A Readability formula that saves time. Journal of Reading, 1968, 11(7), 513
-578.
Fry, E. Readability versus leveling, The Reading Teacher, 2002, 56(3).
Zakaluk, B. L., & Samuels. S.J. Readability: Its Past, Present, and Future. Internati
onal Reading Association, 800 Barksdale Rd., PO Box 8139, Newark, DE l9714-81
39 (Book No. 795, $6.25 member, $9.50 nonmember). 1988.
Flesch, R. A new readability yardstick. Journal of applied psychology, 1948, 32(3),
221-233.
4. 文本难度的测定
2.
基于读者因素的测定（质性测定）：
1. 考虑读者的发展阶段和水准：
Kim（2011）; Chung, O（2003）
2. 考虑‘读者的整体评价’：
Chall等（1996）; Chung, H（2010）; Mesmer & Cumming（2
009）=〉对量性评价持批判立场。
例：Chung（2010: 526~ 527）指出文本难度的评价需要“超
越单词和句子表达水平，综合考虑多层面的文本资质和读者在
意义建构过程中带来的内容知识、体裁知识、语言知识、上位
认知等等。而且提出了依据读者（教师、文本评价者）的专业
性的“质性评价方式（图 1，Ⅰ-2）。
4. 文本难度的测定
2.
基于读者因素的测定（质性测定）：
3. 提取介入文本难度测定和文本选择过程的读者因素
并考察其影响的研究：
Graves & Graves（2003）
→这个研究将这个领域的研究成果进行了综合，并提
出了影响文本难度的“文本内在因素”和接触文本的
“读者相关因素”（图1）。
4. 文本难度的测定
[图一]‘Text-Reader Match’的接近法和影响因素
Ⅰ-1) 基于量性测量的接近法
基于质性测量的接近法Ⅰ-2)
文本难度评价和
文本选择方式：
文本难度评价和
文本选择方式：
依赖机器检测（文本因素）
影响文本难度和选择的因素：
词汇、句子结构、文章长度、
文章结构、体裁、主题、叙述方
式、插图、编辑等
Ⅱ-1) 文本中心影响因素
文本难度
的评价
&
合适文本
的选择
依赖读者（评价者）
影响文本难度和选择的因素：
背景知识、读者适合性、文
章质量、兴趣、态度、内部动
机、目的等
读者中心影响因素 Ⅱ-2)
15
4. 文本难度的测定
3.
考虑情境因素的测定
美国CCSS：阅读情境、阅读目的、教师的指导支持
（support）
王晓诚（2014）：读者·情境因素
小结）
文本中心:
文本的长短、句子结构、单词长度/频度……
读者中心 :
读者的背景知识、阅读水平、阅读兴趣……
情境中心：
阅读情境、阅读目的、教师的指导支持（support）
17
2部
美国课程标准对文本难度的有关界定
Common Core State Standards
(CCSS)
18
美国课程标准简介
“Common Core State Standards”
意义 : 联邦政府层次上的语文课程标准
时期 : 2010年 6月 2日发布
主管 : 美国州首席教育官员理事会（The Council of Chief State
School Officers）, 全美州州长协会（National Governors Association）
概念 : 提供美国K-12学生在语文学科中必学内容的基准
特性 : 语文学科课程标准的基本方向
1) 有关College & Career Readiness的核心内容
2) 培养适合21st century的具有国际竞争力的人才
 what it means to be a literate person in the 21st century?
美国语文课程标准中有关文本复杂度的界定
1. 意义层次（文学）或
目的陈述（信息文）
2. 结构
3. 语言惯例和清晰性、
4. 对读者知识水平的要求
易读性测量：词长、词频、
句长、文本衔接度
读者因素：读者的动机、知识或经验
课题因素：课题要求、阅读目的
20
1）Qualitative
1）Qualitative
1）Qualitative
1）Qualitative
2）Quantitative
---易读性测量分数以及其它文本复杂度测量分数

易读性公式
Dale-Chall(1948)，Dolch(1948), Fry(1968)，Gunning(1952)，Spache
(1953)，Sticht(1975)
Flesch-Kincaid Grade Level test：word length and sentence length
Dale-Chall Readability Formula：word frequency
Lexile Framework for Reading：word frequency, sentence length
ATOS formula：word difficulty, word length, sentence length, text length
The Coh-Metrix system：cohesiveness of a text

文本易读性测量研究的焦点：
文本因素转移到（读者的阅读目的、动机水准、背景知识、读者对
主题的知识、兴趣等）阅读环境和文本难度的关系层面、相互作用层
面（Zakaluk等,1988）。
3-1）Reader and Task
The RAND Reading Study Group identified many such factors in the 2002 report Reading for U
nderstanding:
The reader brings to the act of reading his or her
认知能力 (attention, memory, critical analytic ability, inferencing, visualization);
动机 (a purpose for reading, interest in the content, self-efficacy as a reader);
知识 (vocabulary and topic knowledge, linguistic and discourse knowledge, know
ledge of comprehension strategies);
经验.
As part of describing the activity of reading, the RAND group also named important t
ask-related variables, including the
读者目的 (which might shift over the course of reading),
“阅读类型, such as skimming (getting the gist of the text) or studying (reading th
e text with the intent of retaining the information for a period of time),” and
所图结果, which could include “an increase in knowledge, a solution to some real
world problem, and/or engagement with the text.
---参考：RAND Reading Study Group. (2002). Reading for understanding: Toward an R&D program in reading comprehensi
on. Santa Monica, CA: RAND. pp.xiii–xvi.
小结）CCSS文本复杂度模型的领域构成和因素
领域
文本复杂度各领域因素和判定方法
读者自身的直接判定
 意义水准、目的、结构、语言的惯例及清晰性
、对背景知识的要求

1. 文本复杂度质性领域
2. 文本复杂度量性领域
3. 文本复杂度读者和课题考
虑
一般使用电脑进行测定
 单词长度、频度、句子长度、文章衔接性

个别读者和具体的活动因素
 了解学生和学科教师的判定
 学生的动机、知识、经验、课题吸引度、水准

text-reader-task matching
Common Core State Standards
Appendix A
---Research Supporting Key Elements of the Standards
Appendix B
---Text Exemplars and Sample Performance Tasks
Appendix C
---Samples of Student Writing
*CCSS追加阅读：





Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Socia
l Studies, Science, and Technical Subjects.2010.6.
OECD(2005),TheDefinitionandSelectionofKeyCompetencies：Executive summary,
www.oecd.org/dataoecd/47/61/35070367.pdf.
The Partnership for 21st Century Skills(2009), P21 Framework Definitions.
www.p21.org/documents/P21_Framework_Definitions.pdf.
刘学智，曹小旭（2011）. 美国高中课程标准的构建：经验与启示，现代教育管理，7
：113-116.
庄安娜（2013）. 学业标准不能在课程标准中缺失——美国统一州课程标准的启示，课
程教育研究，28：38.
3部
案例展示
青少年读者对文本难度的认识研究
——基于自由阅读和学科阅读情境
34
目录
一. 绪论
二. 介入文本难度的读者·情境因素（理论背景）
三. 研究方法
四. 青少年读者对文本难度的认识（结果分析）
五. 结论
1. 绪论
（1）研究的必要性•研究意义

合适文本（appropriate text）选择的重要性：好的阅读活
动始于将合适的书在合适的时机提供给合适的读者。
确保读者自发阅读、确保高质量阅读活动的重要因素之一（Lee & Pak, 2011）
---对读者认知、情感方面的影响
过去文本选择、文本难度测量中对读者因素的忽略
（原因：不明了、易变，不易量化）
36
1. 绪论
（2）研究目的·研究问题
本研究的目的在于
探索青少年读者对文本难度的认识
对研究问题的进一步补充解释（情境分类）：
自由阅读（reading for pleasure）
学科阅读（read to learn information/knowledge）
37
2.介入文本难度的读者·情境因素
概念界定：文本难度的概念
 介入文本难度的影响因素概述：文本·读者·情境
↓
 本研究的focus
↓
 最近研究现状：美国的语文课程标准中对文本难度
因素的界定

3. 研究方法：数据收集
-问卷调查对象
年级
总计
初一
初二
初三
高一
高二
99名
（23.7%）
94名
（22.5%）
95名
（22.7% ）
92名
（22.0%）
38名
（9.1%）
性别
男
女
207名（49.5%）
211名（50.5%）
418名
（100.0%）
3. 研究方法：问卷设计
两个不同的阅读情境
问题设计（封闭·开放）
1. 请写下你所选择图书的
题目: _______________
2. 你觉得你选择的这本书
容易还是难呢？为什么？
①容易
②难
理由: _______________
自由阅读情境
（free voluntary reading）
1.
同学们你们现在身处图书馆，请自由
选择自己想要读的书。
2. 学科阅读情境
（content area reading）
你们现在身处图书馆，请以解决以下
科学课题为目的选择相关图书。
科学家是如何得出宇宙膨胀这个结论的？
请寻找相关图书。
3. 研究方法：数据分析
1. 请写下你所选择图书的
题目________________
2. 你觉得你选择的这本书
容易还是难呢？为什么？
①容易
②难
量性分析
质性分析
理由________________
量性分析
（Quantitative）
1.
SPSS
2. 质性分析
（Qualitative）
转写（Transcription）
编码（Coding）
4. 青少年读者对文本难度的认识
-对所选择图书难度的认识
对文本难度
认识
自由
学科
应答人数（%）
应答人数（%）
容易
282名（67.5%）
200名（47.8%）
难
136名（32.5%）
218名（52.2%）
总计
418名（100.0%）
Why?
1）自由阅读情境中文本难度的影响因素
文本因素
读者因素
社会情境因素
提及次数
（%）
视觉性资料
48
（13.8%）
书的厚度、长度
41
（11.8%）
体裁类型
35
（10.1%）
写作方式
16
（4.6%）
题目
13
（3.7%）
文本密度
10
（2.9%）
表皮
8
（2.3%）
作者
4
（1.1%）
书的介绍
2
（0.6%）
书的氛围
2
（0.6%）
针对对象
2
（0.6%）
背景知识
97
（27.9%）
兴趣
41
（11.8%）
阅读水平
5
（1.4）
好奇心
4
（1.1）
感觉
3
（0.9）
同感
2
（0.6）
重要他人
7
（2.0）
书的人气度
5
（1.4）
推荐图书目录
3
（0.9）
总计
181
（52.0%）
152
（43.7%）
15
（4.3%）
（1）“因为我知道内容，有知识背景”：背景知
识



是否有阅读经历，是否是经常接触的领域，是否通过电视剧、电影、漫画等
方式接触过（41.2%）
文本是否要求读者有相应的背景知识（27.8%）
生活中有无类似经历，或文本主题、素材的亲近度（23.7%）

因为我都知道内容和情节。（《哈里波特》，初二）
曾经看过电影，知道大体内容。（《幕光之城》 ，初二）
《罪与罚》中有很多社会相关的内容，可是我现在的社会经验还很不足。（《罪与罚》，初
一）
这是一本关于篮球的书，如果不懂篮球规则，可能不好理解。（《灌篮高手》）

高难度术语、专业术语、生词等词汇因素（16.5%）


是以前的书，有很多不知道的单词。（《梦实姐姐》，初一）
有很多高难度的科学术语。（《牛顿》 ，初一）
是英文书，而且有很多大人们使用的运动竞赛术语，感觉会有很多难的单词。（《heat》，
初一）
因为是以朝鲜时代后期为背景，感觉单词会很难。（《两班传》，高一 ）

主题或内容本身的难度（11.3%，特别是信息文本）

因为是有关宇宙的很深奥的内容。（《平行宇宙》，高一）
因为是关于热力学的内容（《伯尔兹曼讲述的热力学故事》，高二）






（2）“因为是漫画书”：视觉性材料

漫画书（72.9%）

因为有很多照片和图画。（《L’s Bravo Viewtiful Photo Essay》，初二）
因为有很多场面都是由图画来呈现的。（《Why?》系列书，初二）
将我平时好奇的内容用图画展示，感觉应该会有很多有趣的说明。（《 Why?恐龙 》
，初三）
首先因为它是漫画形式，容易理解，而且容易入手。（《我爱她》，初三）
因为是杂志，有很多时尚&美容相关的照片。（《ceci》，高一）




认知：降低文本难度
情感：调动学生的阅读兴趣
（3）“感兴趣的内容”，“因为有趣”：兴趣





因为是我感兴趣的领域，所以容易理解。（《福尔摩斯》，初二）
因为是我平时爱看的类型的书。（《刺鱼》，初二）
内容上的趣味将难度降低了。（《达芬奇密码》，初三）
书的主题是我感兴趣的部分，感觉不会太难。（《愉快的我的家》，初三）
……
文本因素单方面的客观难度？
有读者因素介入的体验难度/体感难度
“因为是小说”
“因为是我喜欢的科幻书”
→对特定类型/体裁的兴趣和偏好
文本选择、提供时读者兴趣因素的考虑
（4）“太厚，字太多”：书的厚度·长度





字体偏大，而且页数也适中。（《momo》，初一）
厚度适中，字体大小也适合阅读。（《No Talking》，初一）
由12本构成，内容太长。（《土地》，初三）
字体很小，书也很厚。（《我是狗吗》，初三）
……
Ryu(2013)
Maxwell(1979)：“学生们通过确认书的长度（确认页数）来决定是否选择”
低年级 vs. 高年级
2）学科阅读情境中文本难度的影响因素
文本因素
读者因素
社会情境因素
提及次数
（%）
视觉性资料
84
（25.0%）
写作方式
21
（6.2%）
书的厚度长度
17
（5.0%）
题目
13
（3.9%）
针对读者
7
（2.1%）
体裁类型
4
（1.9%）
作者
3
（0.9%）
表皮
2
（0.6%）
背景知识
136
（40.4%）
兴趣
38
（11.3%）
阅读水平
1
（0.3）
好奇心
1
（0.3）
阅读情境、目的
7
（2.1）
推荐图书目录
2
（0.6）
书的人气度
1
（0.3）
总计
151
（44.8%）
176
（52.2%）
10
（3.0%）
（1）“因为是科学”，“因为主题很难”：背景
知识



科学、宇宙这个主题本身很难（58.1%）
没有相关的科学内容背景知识，或者新词、生词、专业知识很多，要
求读者具有高等水准/丰富的知识（37.5%）
是否曾经读过（4.4%）
认为容易的情况：





因为我懂的单词很多。（《宇宙逻辑学》，初一）
因为在学校里学过关于宇宙的基本知识，只要认真读就可以了。（《Why？宇宙》，初
二）
因为是以前课本上学过的内容，阅读的时候应该有一些部分很好理解。（《哈勃的宇
宙膨胀论》，高二）
曾经学过哈勃这个人物，而且从“讲故事”这个题目中感觉会有很详细的说明。（ 《
哈勃给你讲述的宇宙膨胀故事》，高二）
……
认为难的情况：





科学是专业性很强的学科，如果不学习就不懂。（《膨胀的宇宙》，初一）
虽然我喜欢，但是对宇宙知道的还是太少。（《平行宇宙》，初一）
有关科学的内容里面有很多不知道的生词。（《宇宙的神秘》，初二）
因为是宇宙，所以感觉内容会很复杂，不容易读。（《Why？宇宙》，初三）
……
（2）“采用漫画的形式，有很多插图”：视觉性材
料
漫画书（75%）
---实际所选择的图书中，漫画书占到了44.2%的比例。







看了一下插图，感觉会很简单。（《世界上最脏的科学书》，初一）
看了看书的表皮，有一个动画人物，感觉像是为青少年和儿童量身定做的书。（《乔
治的宇宙寻宝记》，初一）
因为是漫画，感觉应该比只有字的书简单。（《Why？》，初二）
因为是漫画形式，而且包含了一些详细说明。（《Why？宇宙》，初三）
因为有很多参考图案。（《重温小学科学-宇宙》，高一）
……
自然学科本身的难度学科阅读中灵活运用视觉性资料
高年级的学生更多地考虑的主题本身的难度
（3）“因为喜欢科学”：兴趣





本来就对科学感兴趣。（《执着的科学》，初一）
因为是一直以来想读的书，对理解有帮助。（《乔治的宇宙寻宝记》，初一）
因为不是自己感兴趣的类型的书。（《地球科学》，初二）
因为不喜欢科学，不太好懂。（《宇宙大爆炸》，高二）
……
阅读动机降低文本“体验难度”增加
（4）“因为是通俗易懂的写法”：写作方式





由实际生活内容+科学组成。（《科学音乐会》，初一）
因为有很详细的解说，很好理解。（《O2》，初一）
作者运用多样的比喻手法解说了科学的历史和一些细部内容。（《所有物体的历史》
，初一）
因为不是我喜欢的讲故事的形式。（《科学暂停》，初一）
这本书的主人公和我同龄，它运用这些孩子们解决科学任务的故事形式进行讲解。（
《地球任务》，高二）
[图] 不同阅读水平的读者所选信息文本的写作方作差异（P=0.45）
说明性
阅
读
水
平
叙事性
90分以上
69本（59.5%）
47本（40.5%）
80分~90分
58本（66.7%）
29本（33.3%）
70分~80分
28本（65.1%）
15本（34.9%）
60分~70分
7本（36.8%）
12本（63.2%）
60分以下
15本（44.1%）
19本（55.9%）
合计
177本（59.2%）
122本（40.8%）
讨论）各情境中文本难度影响因素重要度的比较
文本因素
读者因素
社会情境因素
自由
学科
视觉性资料
48（13.8%）
84（25.0%）
书的厚度长度
41（11.8%）
17（5.0%）
体裁类型
35（10.1）
4（1.9%）
写作方式
16（4.6%）
21（6.2%）
题目
13（3.7%）
13（3.9%）
文本密度
10（2.9%）
表皮
8（2.3%）
2（0.6%）
作者
4（1.1%）
3（0.9%）
书的介绍
2（0.6%）
书的氛围
2（0.6%）
针对对象
2（0.6%）
7（2.1%）
背景知识
97（27.9%）
136（40.4%）
兴趣
41（11.8%）
38（11.3%）
阅读水平
5（1.4%）
1（0.3）
好奇心
4（1.1%）
1（0.3）
感觉
3（0.9%）
同感
2（0.6%）
重要他人
7（2.0%）
书的人气度
5（1.4%）
1（0.3）
推荐图书目录
3（0.9%）
2（0.6）
阅读情境、目的
7（2.1%）
5. 结论
文本难度随着
 阅读目的（娱乐 or 获取信息），
 阅读情境（自由 or 学科），
 阅读类型（文学文本 or 信息文本）等因素的不同
而得到不同的体验。
与其说文本难度是客观存在的一个问题，不如说它
是文本本身的特性、读者的特性以及多样的情境因
素相互作用的而产生的交接点上的问题。
→文本、读者、情境相互作用的结果（Choi, 2012）

主要参考文献






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