Transcript Dia 1

Omgaan met superdiversiteit
LOP
27/11/2014, Leuven
Meertaligheid in onderwijs!
Waar zijn we eigenlijk bang voor?
Piet Van Avermaet
TAAL
Systeem om betekenis te geven; om retrospectief te
oordelen over bepaalde ervaringen
Andere semiotische systemen
– Meervoudige geletterdheid
– Multimodaliteit
• als vorm van meervoudige geletterdheid
• Om te leren, om kennis te ontsluiten
TAAL
Niet zomaar een vehikel, maar een sociaal
geconstrueerd systeem
– Meerdere variëteiten
– Variëteiten zijn contextrelevant
– Meervoudige repertoires
Verschillende codes
– Sociaal cultureel bepaald
– Match/mismatch met onderwijsomgeving
TAAL EN LEREN
Interactie, interactie, interactie, …
– Thuis en school: verschillende repertoires
Krachtige leeromgeving
– Positief, veilig klasklimaat
– Betekenisvolle activiteiten/taken
– Ondersteuning door interactie
Gecontextualiseerd
Individueel verschillend
Monolinguale percepties
Taalideologie – beleid – praktijk
•
Taalideologie:
• Een geheel van overtuigingen (beliefs) over de rol van taal in culturele,
sociale en politieke contexten en bijgevolg verankerd in die contexten.
• Verbonden met processen van (nationale) identiteitsontwikkeling
• Bedoeld om machtsverhoudingen in de samenleving te
bepalen/behouden (scaling)
•
Taalbeleid:
• Is nooit neutraal of objectief
• Legitimeert ideologische keuzes
• Machtige instrumenten
• Geïmplementeerd via curricula, taaltoetsen en –programm’s.
• (Monolinguaal) beleid interageert met praktijken, percepties en
individuele overtuigingen
Resultaten: Survey
Stelling
% (Vol. )
akkoord
Anderstalige leerlingen zouden op school onderling geen vreemde taal mogen
spreken.
De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is
hun gebrekkige kennis van het Nederlands.
De schoolbibliotheek (klasbibliotheek, mediatheek) dient ook boeken te
bevatten in de moedertaal van de leerlingen.
Anderstalige leerlingen moeten op school ook de mogelijkheid krijgen hun
moedertaal te leren.
Door op school ook de eigen moedertaal te spreken, leren anderstalige
leerlingen onvoldoende Nederlands.
Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in
hun moedertaal.
Het is belangrijker dat anderstalige leerlingen goed Nederlands leren dan de
kennis van de eigen moedertaal te behouden.
Het is in het belang van de anderstalige leerlingen als er straffen worden
toegekend voor het spreken van de moedertaal op school.
77.3%
78.2%
12.8%
6.8%
72.1%
3.2%
44.7%
29.1%
OPRIT 14 project (Pulinx, 2013)
4
3.9
Monolingualism
3.8
3.7
3.6
3.5
3.4
3.3
0-20%
21-40%
41-60%
61-80%
% ethnic minority students
81-100%
OPRIT 14 project (Pulinx, 2013)
5.00
4.50
Trust in Students
4.00
3.50
3.00
2.50
2.00
1.50
1.00
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
3.50
Monolingualism
4.00
4.50
5.00
beleid-praktijk interactie
‘Oprit 14’ project
•
•
•
Bewijst tegenovergestelde van wat een eentalig beleid beoogt, nl
succesvoller onderwijs voor kansarme kinderen
Wat zien we nl:
• Eentalig beleid > eentalige overtuigingen > laag vertrouwen
Wat weten we:
• Laag vertrouwen > lage verwachtingen > lage
schoolresultaten
Meertalige realiteit
Meertaligheid is een werkelijkheid in de sociale ruimte: e.g.
grootstedelijke context
Meertaligheid is een realiteit in elke persoon: meertalige
repertoires
Meertaligheid hoeft niet ‘full proficiency’ van elke taal of
variëteit te betekenen
Meertaligheid is contextgebonden georganiseerd en SN heeft
daar een specifieke plaats in
Iedereen doet aan ‘translanguaging’
Meertalig onderwijs
Meertaligheid: een dubbele standaard
Meertaligheid wordt enerzijds gezien als een probleem, een
deficiet, geen taal
Op school wordt vaak alleen de SV van het Nederlands
toegelaten (regels, verbieden, bestraffen)
Promotie van VT als een asset, een voordeel in Europa versus
MT van immigrantenkinderen als een handicap, een nadeel
VT leren draagt bij tot cognitieve ontwikkeling versus
thuistaal als een obstakel tot cognitieve ontwikkeling
“To reject a child’s language in the school is to reject
the child. When the message, implicit or explicit,
communicated to children in the school is “Leave your
language and culture at the schoolhouse door”,
children also leave a central part of who they are - their
identities - at the schoolhouse door. When they feel this
rejection, they are much less likely to participate
actively and confidently in classroom instruction”
(Cummins, 2001, p. 19).
innovatieve antwoorden op urgente
(taal)onderwijsproblemen
Sociale ongelijkheid en ongelijke onderwijsuitkomsten blijven een
hardnekkig probleem;
De taal die men thuis spreekt wordt zeer vaak als verklarende factor
naar voor geschoven(e.g. PISA);
Causale lezing van correlaties;
Taal ((SN variëteit) wordt zeer vaak als conditioneel gezien voor
schoolsucces. Dit is in tegenspraak met de huidige kennis over
processen van T2 verwerving
Iedereen zit met vragen?
Hoe ga ik om met de meertalige realiteit in de klas?
– Verbieden?
– Functioneel benutten?
– Onderwijzen?
Wat betekent verbieden/benutten voor kinderen: cognitief,
socio-emotioneel?
Hoe communiceer ik met anderstalige ouders?
Wat adviseer ik aan anderstalige ouders thuis?
Welk taalonderwijsmodel?
Twee tegenstrijdige visies:
Centrale vraag: welk taalonderwijsmodel is het meest effectief voor L2verwerving en voor het verkleinen van de kloof en versterken van
integratie?
Polarisatie
– L2 submersie
– (twee)- meertalig onderwijs model
Theorie: Clash of the Titans
Meertalig onderwijs: twee onderliggende constructen
– Linguïstische interdependentie: verband tussen talen
– Positieve transfer
Submersie in T2: drie assumpties
– Competitie tussen talen
– Negatieve transfer
– Time on task
We denken zeer binair over taalonderwijs, waarbij de ene zijde van de munt
als de legitieme norm (L2 submersie) wordt gezien en de andere zijde als de
afwijkende (meertalig onderwijs)
Het binaire overstijgen naar een nieuwe benadering van leren op school
waarbij we meertaligheid en (L2) leren integreren
Meertalig onderwijs
koepelbegrip
Term dekt vele ladingen
Term wordt vaak eng geïnterpreteerd
Tweetalig onderwijs (vele vormen)
‘language awareness’
CLIL
Functioneel meertalig leren
Meertalig onderwijs
Empirische evidentie:
– De conceptuele kennisbasis ontwikkeld in T1 faciliteert en versterkt
(versnelt) T2 leren
– Effectiviteit van meertalig onderwijs voor lage SES immigranten
kinderen wijst op belang van interdependentie en positieve effecten
op T2 leren (sequentiële tweetalige leerders)
– En voor het verbeteren van hun academisch (en maatschappelijk)
succes op lange termijn
Meertalig onderwijs
Condities:
– Meertalig onderwijs alleen effectief wanneer het structureel is
ingebed in een schoolbeleid dat kiest voor een meertalige visie
(perspectief);
– Krachtige leeromgevingen creëren (powerful learning environments) is
fundamentele conditie.
Kritiek op meertalig onderwijs
Klassiek tweetalig onderwijs:
– Gescheiden organisatie:
• ruimte: afzonderlijk, taalhomogene klassen
• Tijd: afzonderlijke lessen
• Gesegregeerde groepen leerlingen
• Talen als afzonderlijke compartimenten
– Onderwijs organisatie:
• Instructie door tweetalige leerkrachten
• Algemeen lage betrokkenheid van reguliere leerkracht
Kritiek op meertalig onderwijs Meertalig
Argumenten
– Praktisch: is de organisatie van twee-/meertalig onderwijs nog
mogelijk in urbane superdiverse omgevingen?
– Theoretisch: nieuwe sociolinguïstische concepten inzake meertalige
communicatie in de complexe hedendaagse wereld die breken met
klassieke statische ideeën over taal
– Talige diversiteit in de klas benutten
Dagdagelijke realiteit op scholen
Veelvoud aan talen
School is een sociale ruimte:
• Waarbinnen niet alleen taal (T2) wordt geleerd
(expliciet/impliciet);
• Maar waarbinnen kinderen interageren, communiceren en kennis
opbouwen:
– In een veilige omgeving
– Gemotiveerd
– Betrokken
– Actieve actoren
Functioneel meertalig leren
Meertalige repertoires als bron voor leren:
– Meertalige repertoires van cursisten benutten, in de klas, om de
kansen tot ontsluiten van kennis; om kansen om kennis te construeren
te vergroten
– Repertoires van cursisten benutten als didactisch kapitaal
Setting:
– Talig gemengde klassen
– L2 is dominant, maar mogelijkheden om L1 te gebruiken in functie van
leren worden benut
– De leerkracht hoeft de aanwezige L1’s niet te spreken
Een ‘meertalig sociaal interactiemodel voor leren’ als alternatief voor
‘taalleermodel’
Meertalig onderwijs
project in Gent
Achtergrond onderzoek
• Thuistaalproject
• Achtergrond:
• Financiering: stad Gent
• Contesteren en reconstrueren van een eentalig beleidsdenken
• Doelen:
• uittesten van alternatieven voor traditionele tweetalige
onderwijsprogramma’s: de meertalige repertoires van kinderen
als een meerwaarde voor leren benutten
• L1-L2 afhankelijkheid (effect van L1 literacy op L2 ontwikkeling
Project en doelstellingen
‘Ontwikkelen van schoolse vaardigheden via thuistaal’
Doelstelling A (vier projectscholen en kinderopvang)
– Stimulering positieve attitude t.a.v. meertaligheid: erkennen en waarderen
van alle talen op school
– Benutten van de thuistaal als hefboom voor het leerproces
– Verwachting: hoger welbevinden, niet nadelig voor NL
Doelstelling B (twee projectscholen)
– Aanvankelijk lezen en schrijven van Turkse kinderen in de meer
ontwikkelde thuistaal (betekenisvolle context)
– Aanvang lagere school
– Verwachting: betere taalvaardigheid in het Turks en het NL
30
Onderzoeksdesign
Longitudinaal: 2008-2012
Twee cohortes (K2/K3 -> G2/G3)
– alle participanten: N = 359 (166)
– focus groep: N = 190 (100)
Multi-method: kwantitatief en kwalitatief
Pre-test en post-test controle groep design
– 4 experimentscholen + 6 vergelijkende scholen
Scholen en leraren getraind en gecoacht door PBD stad Gent
Samenwerking SDL en CTO
Onderzoeksvragen
1.
Kan er voor de afhankelijkheidshypothese L1-L2 onderzoeksevidentie
worden gevonden?
2.
Is er een negatief effect op vaardigheid Nederlands van kinderen als
hun MT repertoires in de klas worden benut?
3.
Welke socio-affectieve effecten worden er gevonden?
4.
Wat was de impact op leraren wanneer zij de MT repertoires van
kinderen benutten?
1. Afhankelijkheid Tx en Ty
2. Effect op taalvaardigheid Nederlands (kwan)
 DV: begrijpend lezen
 Controle voor: gender en basisniveau begrijpend lezen
 A-conditie:
 Controle:
M = 21.14 (n = 42)
M = 21.91 (n = 43)
 Het benutten van de MT repertoires van kinderen heeft geen
negatief effect op hun begrijpend lezen Nederlands.
3. Socio-affectieve effecten (kwan)
zelfvertrouwen
4. Impact op leraren
(meertalige klaspraktijk)
4. Impact op leraren
(meertalige klaspraktijk)
Wat leren we hier uit? (kwan)
FML heeft geen negatief effect op de T2 verwerving van kinderen.
FML heeft een positief effect op het zelfvertrouwen van kinderen.
FML heeft een positief effect op het leerkrachthandelen in de klas en op
hun overtuigingen over leerlingen (zie verder).
Observaties tonen aan dat leerkrachten anders kijken naar leerlingen en
hun taalachtergrond en dat er meer interactie plaatsgrijpt.
Wat leren we hier uit?
Eentalig beleid en eentalige overtuigingen moeten van onderuit
worden aangepakt.
Leraren moeten als actieve actoren worden betrokken in dit proces van
verandering:
– Training, coaching, feedback, co-reflectie, co-constructie;
– Empowerment en positieve bewustwording bij ouders;
– co-constructie met ouders; ouders als actieve actoren
Interviews met leerkrachten
geeft een nog genuanceerder beeld
Voor het project:
“de kinderen mochten hun eigen taal niet spreken”
“Vaak straften we de kinderen als ze hun thuistaal spraken.
Dat was zeer normaal”
“er was weinig interactie. Van bij de start van het schooljaar
wisten de kinderen dat ze alleen Nederlands mochten
spreken. Ik stelde mezelf voor en niemand zei iets. Alle
kinderen bleven stil. Hun taalvaardigheid Nederlands
was nog onvoldoende en ze mochten de eigen taal niet
spreken. Er was dus geen interactie.”
Kinderen helpen elkaar:
“Heel snel begonnen ze elkaar meer te helpen.
Wanneer ik iets zeg en een van de kinderen verstaat
het niet, herhaalt een ander kindje spontaan in de
thuistaal”
“De kinderen voelden snel dat ze de thuistaal mochten
gebruiken en dat ze zichzelf beter verstaanbaar
konden maken en elkaar konden helpen”
Gebruik van T1 vertraagt leren T2 niet:
“ik heb de indruk dat de kinderen die ik nu in mijn klas heb, sinds
het project is gestart, al meer woordjes Nederlands kennen dan
de kinderen in de klas voor het gebruik van de eigen taal was
toegelaten”
Impact op T2 leren:
“kinderen willen nu meer Nederlands leren. Ze vragen er
nu meer naar dan ervoor.”
“Deze week zochten we naar prenten van vissen. Twee
kinderen die in het Turks over een kreeft aan het
praten waren, kwamen spontaan vragen wat dit in het
Nederlands was. En ze bleven het woord in het
Nederlands herhalen”
Meerwaarde van het benutten van de T1:
“De meerwaarde in vergelijking met voor het project is dat
kinderen daarvoor weinig of niets zegden en vrij passief
waren. Het leerde precies niet. Diezelfde kinderen zijn
nu actiever betrokken en praten meer”
Het start met een positieve attitude:
“het begint met een positieve attitude, maar ook
goed weten wat het project juist inhoudt en hoe de
school er naar kijkt. De visie van de school.”
Effect op Nederlandse taalvaardigheid
Geen negatieve effecten (bevraging)
”ik denk dat de kinderen meer betrokken zijn en
geïnteresseerd in talen" (K3)
”ze spreken nu in hun eigen taal, maar ze spreken niet minder
Nederlands. Zeker niet.“ (G1)
”ze hebben nu meer vertrouwen, voelen zich meer op hun
gemak." (G2)
Socio-affectieve effecten
•
•
•
•
•
•
Meer spreekdurf
Welbevinden hoger
Hogere betrokkenheid in de klas
Betere relatie leerkracht-leerling
Veranderde perceptie bij leerkrachten
Meer interactie in de klas
”ik heb het gevoel dat de kinderen zijn opengebloeid. De angst om te spreken
is verminderd." (K2/K3)
”onze relatie is verbeterd: meer verbonden. " (G2)
Impact op leerkrachten (1)
Opener en krachtiger leeromgevingen in de klas
”meer talen bieden meer mogelijkheden voor creatieve
activiteiten. Ik benut de thuistalen nu bewuster en
systematischer. Ik zoek nu meer naar materiaal in
verschillende talen. Is leuk voor alle kinderen" (K2/K3)
Impact op leerkrachten (2)
Attitudes van leerkrachten zijn veranderd:
Uitgesproken positievere attitudes in kleuterklassen
Nog minder sterk in lager onderwijs, maar groeiend
bewustzijn
”ik ben me nu meer bewust van de aanwezigheid van de
verschillende talen in de klas. Ik heb nu meer begrip voor de
talen van de kinderen.”(OKAN lkr)
www.meertaligheid.be
www.steunpuntdiversiteitenleren.be
Omgaan met superdiversiteit
LOP
27/11/2014, Leuven
DANK U!
[email protected]