Transcript asistencia tecnica 25 de octubre

EL LEGAJO CONSTITUYE UNA PRACTICA
INSTITUCIONAL, QUE IMPLICA LA
PREGUNTA POR LA SUBJETIVIDAD.
 EL LEGAJO SUPONE UN
ENTRECRUZAMIENTO DE
TRAYECTORIAS.
 EL LEGAJO ESCOLAR CONSTITUYE UN
OBJETO DE LA CULTURA MATERIAL.


La pluralidad de voces en la construcción del
problema del alumno es una de las
expresiones más significativas acerca de cómo
los acuerdos institucionales y las interacciones
entre actores definen y explican la
problemática del alumno. El proceso de
etiquetamiento de los alumnos es el resultado
de un conjunto de interacciones, donde
algunos son los que adjudican las etiquetas y
otros las que las reciben (Rist, 2001).

1- La textualizacion del niño: El autor da a entender que cuando
se detecta al niño diferente, considerado para el dispositivo escolar
“un niño con problemas”, el niño es textualizado en los informes.
Esto coincide con lo que plantea Mehan (10) quien menciona que
en las instituciones educativas hay diferentes formas de
“representaciones”, pero que “no hay un acuerdo de una sola
manera de representar”. Y que “La identidad del niño diferente es
un hecho social “que “se origina en el aula a partir de las
derivaciones
e
informes”.
“El discurso del maestro se transforma en texto, los textos se van
alejando del contexto social, es decir, del aula”. El discurso del
maestro se “transforma en texto”, formando parte del legajo. Varios
serán los discursos que formaran parte del legajo de este niño.
Coincidimos en lo que dice Mehan (10) de que “los textos se van
alejando del contexto social, del aula.”
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

- Discurso de los padres: quienes comentan la historia de
vida del niño teniendo, una representación mas evolutiva del
mismo, historia de vida. Como por ejemplo: “G es muy dulce,
parece el papá de su hermana…es muy responsable con su
hermana y en la casa”.
- El discurso de los maestros: Realiza un a descripción del
alumno en situación escolar, de sus formas de relacionarse y
sobre su rendimiento escolar. Nos podemos encontrar con la
siguiente frase: “Deambula, no logra copiar del pizarrón, no
logra producir en el área de lengua”.
- Discurso de los profesionales: son más científicos, no se
cuestionan. Del mismo puede aparecer: “Su cociente de
ejecución es de 69, su conciente verbal es de 58. El cociente
intelectual de escala completa es de 60…”

2- La educabilidad: con respecto a este tema coincidimos con lo que menciona
Toscano de que todo este proceso de construcción de legajos y de derivación de
alumnos a educación especial se da ante la repitencia y los tropiezos en la
trayectoria escolar de algunos alumnos que se convertirían en sospecha sobre su
educabilidad.
Baquero (5) sostiene que: “no se ha de sospechar de la naturaleza del alumno, sino
en la insuficiencia del método utilizado“. Las sospechas sobre la educabilidad caen
sobre
la
capacidad
del
alumno
y
por
los
padres”.
La escuela atendió a la diversidad pero definiendo los criterios que otorgaban
identidad del alumno común, sano, normal. El tema de lo diverso no fue ignorado
por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado. (Alumno ideal).” (5)
Baquero (5) en “Educabilidad bajo sospecha" critica la concepción tradicional de la
educabilidad. Plantea “rever reglas y división de tareas de los diferentes actores”,
es decir, “revisar lo institucional”, correr el eje de “la responsabilidad puesta en el
sujeto y pensar en “una matriz de relaciones (“entorno familiar, condiciones de
educabilidad”,
otros).
Concordamos con el autor cuando dice:”…se sospecha de la educabilidad del niño”
y sugiere que hay que “avanzar sobre esa sospecha Baquero (5) menciona que: “se
desconocen los efectos de las prácticas pedagógicas en los sujetos”. Finalmente el
autor sustenta que hay “que educar como proyecto político pensando en las
condiciones de aprendizaje que puede brindar la escuela”.

Precisamente los docentes empiezan a caracterizar a
ese niño, nombrándolo de alguna manera específica.
Así empieza un proceso de etiquetamiento. A esto se
refiere Lus (9) cuando sostiene que si “un niño no
puede cumplir con las exigencias que demanda las
escuelas, es rotulado”. Ese rótulo queda plasmado por
escrito en un legajo, como ya lo vimos. Cuando la
docente cita a los padres, les pide una derivación o
consulta médica para que se diagnostique al niño. Se
hace un seguimiento, se lo evalúa centrando la
responsabilidad en el niño. Entonces se textualiza al
sujeto. Esa rotulación “determina el destino escolar
de ese individuo”, su posible “tratamiento en el
dispositivo educativo”. Otras veces pueden aparecer:


- “Un certificado médico que diagnostica con retardo mental.
- “Un certificado de una psicopedagoga que indica que el niño se
encuentra en tratamiento”
Inferimos hasta aquí que todas las pruebas que citamos ya sean
del legajo y del discurso de los agentes escolares dejan ver las
prácticas a través de la cual la categoría toma al niño y el niño
recibe con este su destino escolar. También vemos que en lo citado
en la entrevista aparece el doble etiquetamiento (ejemplo RML)
del que hace referencia Lus (9), y que esa etiqueta funciona como
un encubridor del desempeño escolar insuficiente y la pertenencia
de estos niños a sectores más desfavorecidos de la población y
compartimos con esta que si bien las diferencias tienen que ser
tenidas en cuenta debe ser con el objetivo de atenuarlas y no de
hacerla de las misma un déficit.
LAS PRACTICAS EDUCATIVAS SON
PRACTICAS POLITICAS.
 Un cambio de mirada: correr el foco del
individuo a la situación.
 Los diferentes enfoques socioculturales
 son relativamente coincidentes en cuanto
 a la necesidad de considerar, al menos,
 ciertos elementos ineludibles para poder
 comprender los procesos de constitución
 y desarrollo subjetivo.

SUJETO EN TRAYECTORIAS
 FRACASO ESCOLAR DIFERENTES
CONCEPCIONES
 ¿DESDE DONDE MIRAMOS?
 HACER FOCO:
 LEGAJO- TEXTUALIZACION EDUCABILIDAD





Siguiendo en parte a María Angélica Lus, encontramos tres
posiciones acerca de las razones atribuidas al fracaso escolar
masivo:
Posiciones centradas en el alumno: Las posiciones más
clásicas, buscan las razones del fracaso en aspectos que
hacen al alumno, sea, como vimos, cuestiones ligadas a su
maduración como a su desarrollo psicológico o intelectual.
Posiciones centradas en las condiciones sociales y
familiares del alumno: se centra la explicación supuesta
del fracaso escolar masivo en las difíciles condiciones de
vida de los niños y jóvenes, generalmente pertenecientes
a los sectores populares.
Posiciones centradas en el alumno-escuela:
buscan atrapar el problema en la interacción
de las características de los alumnos y de las
prácticas escolares.
POSICION CENTRADA EN EL ALUMNO: las
posturas más clásicas respondieron al
problema desde un enfoque clínico-médico o
patológico individual. Los alumnos que no se
ajustaban a la propuesta pedagógica y
expectativas escolares de rendimiento eran
sospechados de portar alguna anormalidad. Si
el aprendizaje no se produce, la razón de este
no aprendizaje debería buscarse en los
pliegues internos del sujeto.
Desde la craneometría a la psicometría, se ha desarrollado
una potente tecnología aplicada a los alumnos y dirigida a
evaluar y pronosticar sus posibilidades de aprender. El
surgimiento y consolidación de la disciplina y prácticas
psicoeducativas estuvo signada, en buena medida, por la
obsesión de clasificar a los alumnos de acuerdo a su grado o
modo de educabilidad.
 Como se comprenderá, en estas posiciones toma cuerpo
inmediato la noción de déficit, retraso o desvío. La segunda
perspectiva, aquella centrada en las condiciones sociales o
familiares de vida, es, en cierta forma, la que situábamos bajo
crítica al comienzo de este trabajo. parece entenderse que las
condiciones efectivamente portadas por los sujetos de
sectores populares o minorías son francamente deficitarias.

La tercera perspectiva, aquella centrada en las relaciones alumno–
escuela, advierte sobre el hecho de que no pueden plantearse las
razones del fracaso escolar masivo ni su naturaleza haciendo
abstracción, como anticipáramos, de la misma naturaleza del espacio
escolar.
 El aprendizaje escolar implica un proceso de apropiación mutua entre
sujeto y cultura.
 Desde la psicología del desarrollo y del aprendizaje:
 Si el individuo es nuestra unidad privilegiada de análisis, todas nuestras
intervenciones se limitan por una parte a: diagnosticar el estado de su
“esencia educable”, la medición de sus capacidades , su “grado” de
desarrollo según la concepción evolutiva ya vista, etc.

Por otra, a ofrecer “estímulos” o condiciones externas adecuadas a
los efectos de que pueda desarrollar su “esencia” o compensar sus
supuestos déficits. Como hemos señalado con anterioridad, estas
posiciones atienden a las condiciones sociales en tanto pertinentes
al problema del desarrollo y el aprendizaje. mas las conciben como
aspectos externos, incidentes sobre un proceso que se lo considera
propio del individuo y su psiquismo. En cambio, cuando es la
situación la que queda en el centro de la escena, como eje de las
lecturas y los análisis, y son retomadas aquellas metáforas que
resaltan la imposibilidad de escindir al sujeto de su entorno, se
entiende que los procesos de desarrollo y aprendizaje son procesos
sociales e individuales, a la vez. Y las posibilidades de desarrollo o
aprendizaje de un sujeto son sólo explicables por la naturaleza de los
vínculos intersubjetivos de que participa y el tipo y modo de uso de
los instrumentos semióticos emplazados
 en la situación.




Es querer que al otro se lo trate como a mí, supone
respetar al otro en su diferencia, pero no encerrarle
en las mismas. ( Harlem Desir- 1992 )
Otros cuestionan la idea misma de integración: “ por
la integración hay que renunciar a uno mismo,
renunciar a la propia identidad ( Tomás Calvo Buezas1992 )
Hay quienes piensan la integración y la asimilación
como dos procesos conjuntos y contradictorios: “una
población puede estar asimilada culturalmente a la
sociedad receptora, pero no integrada socialmente” (
Álvarez Doronsoro- 1992 )

Ligado a la eliminación de las prácticas
discriminatorias y a fomentar la tolerancia, el
respeto y la aceptación de los niños que
presentan diferente nivel de capacidades, se
ha propuesto la “integración” de niños con
necesidades educativas especiales ( NEE ), a la
escuela común, poniendo en la “misma bolsa”
problemáticas biológicas, culturales y sociales
y problemas de aprendizaje.

La manipulación de las categorías que, aplicadas a
situaciones de la vida cotidiana las naturalizan, las
cosifican, las reifican y psicologizan construyendo
biografías anticipadas. ---- Algunos docentes
construyen hipótesis acerca de los “otros”, sobre la
“capacidad individual” que tienen para integrarse o
no. Según este imaginario existen“marcas culturales”
que son las que definen la integración o exclusión de
“los otros” del colectivo “nosotros”. En estas
manifestaciones, la categoría integración deja de ser
un imperativo de las escuelas para transformarse en
un atributo individual y cultural del alumno, “el
integrado y el no integrado”.

--- Algunos datos dan cuenta que a “los no
integrados”
se
los
va
apartando
paulatinamente del proceso de enseñanza; se
presupone que estos niños van a fracasar
tarde o temprano. --- A veces la integración es
concebida como positiva cuando los sujetos se
homogeneizan en la “propia clase” o en “la
propia cultura”.

En definitiva ser nos-otros en una escuela
verdaderamente integradora supone: enfrentar la
problemática como propia y reconocer que no es
una “isla”. Los docentes deben ser capaces de
realizar una autocrítica seria y científica,
reconociendo las relaciones de poder (
económicas, sociales y políticas ) que generan
diferencias y desigualdades. No debe haber, por lo
tanto, planteos utópicos y especialmente, incluir
la “voz” de los silenciados, conocer cómo viven el
conflicto.