Transcript Journal réflexif

Centre de recherche
et d’intervention sur l’éducation
et la vie au travail
www.fse.ulaval.ca/crievat
8e Congrès de l’AQIFGA
« Rendez-vous au carrefour de l’expérience »
ALÉAS DE LA PRATIQUE PROFESSIONNELLE
ET CODÉVELOPPEMENT:
CES EXPÉRIENCES QUI FONT APPRENDRE
Bruno BOURASSA, France PICARD, Isabelle SKAKNI
Québec, 11 avril 2014
Plan de l’atelier
• Qui nous sommes-nous? Qui vous êtes?
• L’objectif général de l’atelier
• Présentation d’une pratique de codéveloppement professionnel
• postulats et bases théoriques
• prétentions
• démarche personnalisée
• retombées en termes d’apprentissage
• Mon rôle aujourd’hui…
• Votre mission si vous l’acceptez…
Qui nous sommes
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FBourassa
Fde la science action au codéveloppement professionnel
FPicard, Bourassa, Skakni et coll.
FOpportunité offerte par une subvention du FQRSC et du MELS
FIdée découlant d’une recherche antérieure (Picard, Soucy, Demers,
2013)
FAccompagnement de 4 groupes de c.o d’expérience répartis dans 4
régions du Québec
Apprendre tout au long de la vie
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FApprentissage formel
FApprentissage non formel
FApprentissage informel réflexif
(à partir et sur la pratique professionnelle)
(Voir notamment Cristol et Muller, 2013)
Le codéveloppment professionnel
pour apprendre de sa pratique
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FLe groupe de codéveloppement professionnel est une approche de formation
qui mise sur le groupe et sur les interactions entre participants pour favoriser
l’atteinte de l’objectif fondamental: améliorer la pratique professionnelle. Le
groupe constitue une communauté d’apprentissage qui partage les mêmes
buts et qui s’entend sur la méthode: étude attentive d’une situation vécue par
un participant, partage de « savoirs » pratiques, surtout, et de
connaissances théoriques au besoin ».
(Payette et Champagne, 2010, p. 7)
Quelques principes centraux qui guident cette
approche
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F Une démarche « d’ interformation » (vs transmissive) où le savoir de tous les
participants est mis à contribution
F L’animateur/facilitateur considère les praticiens comme des agents compétents
(Giddens, 1987, 2005)
F Cette approche reconnaît le potentiel heuristique de la réflexivité et de l’action (Darré,
1999; Schön, 1996; Mezirow, 2012)
Quelques postulats centraux qui guident cette
approche
F Mise sur l’intersubjectivité et la force du groupe pour comprendre et transformer les
phénomènes à l’étude (Roelens, 2003)
F Comprend que la réalité n’existe pas en dehors des acteurs sociaux qui la
construisent, la maintiennent et la transforment (Berger et Luckmann, 1989;
Bourassa, M et al., 2007)
F Vise le développement des pratiques, et éventuellement la production de
connaissances à leur sujet et en général, s’il s’agit aussi d’un projet de recherche
(Desgagné, 2001; Dubet, 1994)
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Le codéveloppement, une opportunité…
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FPour :
Fapprendre de l’expérience et améliorer sa pratique professionnelle
Faccroître ses compétences réflexives
Conditions de participation
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FParticipation de chacun des membres sur une base volontaire
FAssiduité aux rencontres
FSavoir que l’on peut s’exprimer librement
FÊtre prêt à partager et confronter son point de vue
FÊtre disposé à risquer le changement dans l’action
FAccepter de respecter les aspects éthiques inhérents à ce type de démarche
(confidentialité, préserver l’intégrité des personnes,…)
Qu’est-ce que l’accompagnement?
« Une relation qui aide l’accompagné
à être le maître d’œuvre de son projet »
(Charlier et Biémar, 2012, p. 21)
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Prémisses de l’accompagnement
F Pour l’accompagné (intervenant)
F Pour l’accompagnateur (animateur)
F Se fonde sur l’expertise
des professionnels
(personnes compétentes);
F Est garant des règles de
fonctionnement dans le groupe
(étapes de codéveloppement et
règles négociées en groupe);
F Vit une difficulté professionnelle;
F Est volontaire à la partager avec le groupe
et à s’inscrire dans une dynamique de
changement;
F Préserve l’autonomie de
l’accompagné;
F Contribue à recadrer la
problématique;
F S’engage dans un processus réflexif ;
F S’engage dans la recherche de solutions et
leur mise en action.
F Respecte la demande de
l’accompagné;
F Stimule la démarche réflexive
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Déroulement des rencontres et travail entre
les rencontres
7 rencontres au total (5 à 6 semaines entre les rencontres)
F 1ère rencontre
F Entente sur la finalité et le processus
F Lecture et signature du Formulaire de consentement à participer à la démarche
F Présentation de la démarche de codéveloppement
F Possibilité de faire une première analyse d’un incident critique
F Autres rencontres
F Analyse d’un ou deux incidents critiques par rencontre et élaboration de pistes de solution
F Mise à l’essai des solutions entre les rencontres
F Échanges possibles sur le blogue entre les rencontres
F Dernière rencontre
F Bilan général de l’expérience
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Les étapes du codéveloppement
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1. Récit de l’IC
C’est une occasion d’explicitation de la
difficulté professionnelle révélée par le
participant: je l’énonce et je m’entends
l’énoncer.
2. Clarification de l’IC
Participation des pairs pour élargir la
compréhension du problème: je les écoute
et je tente de répondre à leurs questions.
3. Formulation de la demande
Précision des attentes de l’accompagné à
l’égard du groupe : je serais satisfait(e) si…
Les étapes du codéveloppement
4. Exploration des solutions
Recadrage, mise en valeur de nouvelles
pistes de solutions: « think outside the
box»!
5. Synthèse
L’animateur résume l’ensemble des
éléments de la séance : je me reconnais à
travers les paroles de l’autre.
6. Mise en action
Application de certaines pistes de solution
au problème exposé ou à d’autres
situations comparables : je passe à l’action.
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Les étapes du codéveloppement
7. Journal réflexif
Rédaction individuelle en deux temps, soit
en fin de rencontre et trois semaines plus
tard : j’y pense encore!
8. Retour en groupe
Sur le blogue et en groupe à la rencontre
suivante : je témoigne de ma démarche
réflexive et de la transformation de ma
pratique, le cas échéant.
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Collecte et analyse des données en cours
F Instruments de quête de données
F Enregistrement audio du contenu de toutes les rencontres de groupe
F Journaux réflexifs des participant-e-s (à deux moments différents)
F Journaux réflexifs des chercheurs-animateurs
F Journaux réflexif des chercheurs-observateurs
F Échanges sur le blogue
F Entrevue trois mois après la dernière rencontre
F Stratégie d’analyse des données
F Réflexion en équipe de recherche
F Analyse de contenu thématique
F Croisement des données
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Site Web GAP-Orientation
Communauté de pratique
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Site Web GAP-Orientation
Discussions avec pairs et chercheurs
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Qu’est-ce que l’incident critique?
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FUn incident critique est un événement qui peut sembler anodin
de prime abord mais qui s’avère marquant pour le sujet et pour
les personnes avec lesquelles ce sujet interagit dans son
espace professionnel; cet événement, généralement inscrit
dans une situation délicate est perçu comme pouvant changer
le cours des choses.
(Leclerc, Bourassa, Filteau, 2010, p. 17)
Problématiques à l’origine des IC:
quelques exemples
F Mieux définir son rôle et sa place en tant que praticien dans un contexte
professionnel particulier
F Intervenir plus efficacement auprès de telle personne ou tel collectif
F Dénouer des situations de tension ou de conflit
F Intégrer une nouvelle fonction, un nouveau rôle
F Rétablir son sentiment d’efficacité personnelle
F Redonner une direction à son propre parcours professionnel
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Un exemple d’IC
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Le cas Clara
Clara intervient auprès des élèves issus de familles immigrantes. Elle relate
le cas d’une jeune immigrante qui voulait s’inscrire dans une technique bien
précise. Son père s’y opposait et il a finalement inscrit lui-même sa fille au
cégep dans un programme préuniversitaire. Clara blâme l’attitude des
parents qui font pression sur la jeune fille alors que son choix d’orientation
scolaire est clair.
Portes d’entrée vers l’apprentissage
FIrritants récurrents
FDilemmes « désorientants »
FÉvénements imprévus
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L’apprentissage un processus spiralé et itératif
(inspiré de Jarvis, 2012)
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(5)
Je retrouve un
certain équilibre
(1)
La vie suit son
cours normal
(2)
J’éprouve un
sentiment de
discontinuité
(4)
Je mets en
pratique mes
résolutions
(3)
Je cherche des
explications et
des solutions
Qu’est-ce qui est déstabilisé?
FNos apprentissages antérieurs (comme individu ou comme
collectif)
FSchèmes de compréhension (représentations)
FSchèmes d’action
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Deux conditions fondamentales à l’apprentissage
(inspiré de Jarvis, 2012; Niewolny & Wilson, 2011)
FDisjonction (déséquilibre, discontinuité, rupture, crise…)
FInteractions sociales (nature et enjeux)
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Types de difficultés possibles
(Inspiré de Curonici, C., McCulloch, P., 2007)
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1. SAUVER À TOUT PRIX: s’enfermer dans le paradoxe de l’aide
2. SE CENTRER TROP VITE SUR LA SOLUTION: escamoter la phase
d’analyse
3. MÉLANGER LES GENRES: confondre les observations, les hypothèses et
les jugements de valeur
4. S’EN TENIR AUX IDÉES REÇUES: fonctionner avec le prêt à penser
5. SE PERDRE DANS LES DÉTAILS: se retrouver avec une surabondance
d’observations, d’impressions, d’anecdotes et d’éléments pris en compte.
Types de difficultés possibles
(Inspiré de Curonici, C., McCulloch, P., 2007)
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6. SE SOUSTRAIRE DE L’ÉQUATION: chercher les explications ailleurs
7. TROUVER UN COUPABLE: s’enfermer dans la pensée linéaire
8. DIRIGER SON ATTENTION SUR LES DÉFICITS : se cantonner dans une
perspective « pathologisante »
9. RÉAPPLIQUER EN VAIN LA MÊME SOLUTION : faire plus de la même
chose, encore et encore
10.CHERCHER SES REPÈRES: se demander quels sont au juste ses rôles,
ses fonctions et les finalités de ses actions
1- Sauver à tout prix!
(s’enfermer dans le paradoxe de l’aide)
FPistes de recadrage
F Faire le constat explicitement de l’inefficacité de la situation actuelle et de la
répétition qui s’est installée.
F Diminuer, supprimer ou reconfigurer le type d’aide proposée
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2- Se centrer trop vite sur la solution
(agir avant de penser…)
FPistes de recadrage
F S’attarder plus amplement et autrement à la définition du problème : Qui est
touché par le problème? Dans quel contexte? Avec quelle ampleur? Quels
facteurs contribuent à maintenir et même à aggraver la situation?
F Explorer les solutions inusitées qui découlent de cette nouvelle analyse
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3- Mélanger les genres
(s’embourber dans les différents ordres de pensées)
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FPistes de recadrage
F Chercher avec l’intervenant à faire la distinction entre un fait et une anticipation
ou un jugement de valeurs. L’aider à formuler diverses hypothèses sur la
situation sur lesquelles elle peut intervenir, i.e. qui relèvent du champ d’action qui
lui est propre. Faire ressortir dans quelle mesure la définition même du problème
contribue à renforcer le problème que l’intervenante tente de résoudre.
4- S’en tenir aux idées reçues
(fonctionner avec le prêt-à-penser)
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FPistes de recadrage
F Expliciter ces présumées évidences et les arguments qui militent habituellement
en leur faveur
F Remettre systématiquement en question ces évidences à la lumière des enjeux
du moment et faire émerger progressivement des hypothèses plus nuancées et
un nouvel ordre des possibles
5- Se perdre dans les détails
(croire que tout est important)
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FPistes de recadrage
F Parmi les informations exposées, demander au professionnel de se centrer
d’abord sur celles qu’il a lui-même observées ou recueillies concernant la
situation problématique évoquée.
F Se centrer volontairement sur 20% des éléments jugés les plus importants afin
de cadrer et orienter l’intervention de manière réaliste et efficace
6- Se soustraire de l’équation
(tout le monde sauf moi)
FPistes de recadrage
F Expliciter les hypothèses de compréhension et d’intervention du praticien en
mettant en évidence les caractéristiques de la posture qu’il a privilégiée; en
montrer les bénéfices et les limites dans le présent contexte
F Dépeindre la dynamique et les enjeux interactifs
F Explorer d’autres conceptions du problème et d’autres stratégies conduisant
l’intervenant à être davantage conscient de ses « possibles » comme
professionnel, et particulièrement au regard de la situation précise soumise à
l’étude
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7- Trouver un coupable
(chercher LA cause)
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FPistes de recadrage
F Faire la démonstration des limites d’un cadre de réflexion de type linéaire, basé
sur la recherche d’une seule vérité; notamment les impacts sur le potentiel de
créativité.
F S’inscrire plutôt dans une logique circulaire et reposer le problème sur le plan de
l’interaction en contexte en examinant les différents enjeux.
8- Diriger son attention sur les déficits
(« pathologiser »)
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FPistes de recadrage
F Analyser les logiques sous-jacentes au regard « pathologisant » et ses
incidences sur la définition de la relation avec l’Autre (les effets)
F Reconsidérer cette perspective en misant davantage sur les potentialités et les
ressources
9- Réappliquer en vain la même solution
(faire plus de la même chose - MMA)
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FPistes de recadrage
F Expliciter les analyses et les stratégies récurrentes ainsi que les principes qui les
sous-tendent
F Chercher et appliquer le moins de la même chose
10- Chercher ses repères
(Qui suis-je? Où vais-je?)
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FPistes de recadrage
F Identifier clairement les lieux d’imposture et les aspects critiques rattachés aux
rôles, fonctions et finalités qui font peu ou plus de sens pour l’intervenant
F Travailler à la redéfinition de ces paramètres en fonction des contraintes et des
possibilités qu’offre le contexte de pratique actuel
À votre tour…
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FÀ la lumière de ce qui vient d’être dit, pouvez-vous identifier un incident issu
de votre pratique professionnelle actuelle?
FPouvez-vous identifier à quel(s) type(s) de difficulté(s) il peut davantage
correspondre?
FVoyez-vous des pistes de recadrage (ou solutions) possibles pour résoudre
les difficultés ciblées?
Retombées pour les participant-e-s
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F Savoirs opérationnels = effets tangibles sur l’agir professionnel
F Inventaire de solutions et d’outils applicables dans la pratique
F Transfert d’éléments théoriques dans la pratique
F Modulation de son intervention en fonction des enjeux contextuels (organisationnel, économique,
politiques…)
F Savoirs réflexifs = regard critique sur sa pratique professionnelle
F Apprentissage d’habiletés liées à l’analyse des préoccupations et projets professionnels
F Explicitation des variables personnelles et contextuelles qui gouvernent les actes professionnels
F Savoirs de nature identitaire = redéfinition du soi personnel et professionnel
F Découverte de pistes d’émancipation personnelle et professionnelle
F Renforcement du sentiment de compétence (SEP)
F Redéfinition de son rôle ou même de son parcours professionnel
Points de vigilance pour
l’accompagnateur
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F Accorder beaucoup plus d’attention à ses intérêts (ex. scientifiques)
F Jouer à l’expert de contenu
F Être sensible aux effets contreproductifs potentiels de l’animation (ex. chercher à tout
prix le consensus, se centrer sur ceux qui s’affirment davantage…)
F S’abstraire de la démarche réflexive en tant qu’acteur influent du processus de
codéveloppement pour se centrer uniquement sur les participants
Limites du codéveloppement
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FLa nature de la demande ne peut pas dépasser la capacité du groupe dans
l’ici et maintenant
(ex.: nature de la demande vs expertise du groupe et le temps disponible
pour la séance)
FBesoin d’information (ex.: partage d’outils concrets, de références,
compréhension d’une nouvelle politique, etc.)
FIl est possible de ne pas apprendre à partir de ses propres expériences (ex.:
pas mûre, manque de réceptivité, difficultés d’introspection ou besoin d’un
temps de réaction…)
FInconfort entre participants qui sont collègues dans un même établissement.
Quelques références
43
Bourassa, B., Fournier, G., et Goyer, L. (2013). Construction de savoirs et de pratiques professionnelles: le double jeu de la recherche collaborative. Québec:
Presses de l’Université Laval.
Bourassa, B., Serre, F., et Ross, D. (2007, 3e imp.). Apprendre de son expérience. Québec: PUQ
Charlier, É., et Biémar, É. (2012). Accompagner un agir professionnel. Bruxelles: Groupe De Boeck.
Cristol, D., et Muller, A. (2013). Les apprentissages informels dans la formation pour adultes. Savoirs, 32, 11-59.
Curonici, C., et McCulloch, P. (2007, 2e éd.). Psychologues et enseignants: regards systémiques sur les difficultés scolaires. Bruxelles: De Boeck & Larcier.
Kourilsky, F. (2008, 4e éd.). Du plaisir au désir de changer: le coaching du changement. Paris: Dunod.
Jarvis, P. (2012). Learning from everyday life. Human & Social Studies, Research and Practice, 1(1), 1-20.
Leclerc, C., Bourassa., et Filteau, C. (2010). Utilisation de la méthode des incidents critiques dans une perspective d’explicitation, d’analyse critique et de
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Payette, A., Champagne, C. (2010). Le groupe de codéveloppement professionnel. Québec: Presses de l’université du Québec
Perreault, N., Picard, F. (2003). GAP-Orientation: une histoire où les professionnels de l’orientation sont les héros, RIRE, CTREQ
http://rire.ctreq.qc.ca/2013/02/gap-orientation-une-histoire-ou-les-professionnels-de-l%E2%80%99orientation-sont-les-heros
Picard, F., Perreault, N., Masdonati, J., Bourassa, B., Perron, J.F., Pilote, A. (2013). Le codéveloppement dans le secteur scolaire: la difficulté de transition du
jeune et le défi posé au c.o. L’Orientation. Le magazine des conseillers et conseillères d’orientation du Québec, 3 (2), 6-9.
Perrenoud, P. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier d’enseignant. Paris: ESF éditeur.
Pour nous joindre
44
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