Transcript Analyse réflexive - Université de Sherbrooke

7 décembre 2012 – 13h30-14h45
Atelier 611
Chantier 7
Lecture-écriture et pratique réflexive chez les
passeurs pédagogiques de la Commission scolaire
de la Région-de-Sherbrooke [CSRS]
Chaire de recherche du Canada sur l’intervention éducative
Yves Lenoir, titulaire de la Chaire, Université de Sherbrooke
Alejandra Morales-Gómez, professionnelle de recherche auprès de la CRCIE
Commission scolaire de la Région-de-Sherbrooke
Johanne Soucy et Cathy Truchon, passeurs pédagogiques de la CSRS
Marie-Ève Binette, conseillère pédagogique de la CRSS
1
- La Commission scolaire de la
Région-de-Sherbrooke
Un projet en
partenariat financé en
2009 par le ministère de
l’Éducation, du Loisir et
du Sport (MELS)
- La Chaire de recherche du
Canada sur l’intervention
éducative (CRCIE),
Université de Sherbrooke
2
Déterminés par la CSRS
Les objectifs
1
La formation à l’enseignement de la
lecture et de l’écriture
Sous la responsabilité de
Marie-France Morin (UdSh)
−
−
−
−
Chantal Vachon (Passeur)
Johanne Lacroix (Passeur)
Isabelle Fortier (CP)
Guylenne Houde (CP)
le développement d’une pratique
réflexive
2
3
la production d’outils de formation
pouvant être réinvestis ensuite
auprès des enseignants.
3
Le volet sur les
pratiques réflexives
4
L’équipe de travail
Commission scolaire
de la Région-deSherbrooke
Johanne Soucy et Cathy Truchon,
passeurs pédagogiques
Marie-Ève Binette, Viviane Guimond et
Caroline Mathieu, conseillères
pédagogiques
Chaire de recherche
du Canada sur
l’intervention
éducative, Université
de Sherbrooke
Yves Lenoir, titulaire de la CRCIE, et
Alejandra Morales
5
Réfléchir dans et sur sa pratique, une nécessité
indispensable (Yves Lenoir)
1
À partir d’un dialogue entre deux enseignantes du
primaire, ce texte a pour objectif de clarifier et de
préciser ce qu’il faut entendre par analyse réflexive dans
le domaine de l’enseignement.
Analyse réflexive: un outil de questionnements
La création de
trois outils
2
3
(L’équipe de travail sur les pratiques réflexives)
A pour objectif de fournir à ses utilisateurs une grille de
réflexion composée de questions organisées en fonction
de la structure du processus d’enseignementapprentissage retenu à la CSRS.
Analyse réflexive: se questionner sur la gestion
des contenus d’apprentissage (Yves Lenoir)
A pour objectif d’aider la personne enseignante à planifier
les activités d’enseignement-apprentissage par le biais
d’une réflexion sur les modalités mises en œuvre dans les
pratiques d’enseignement favorisant les processus
d’apprentissage des contenus.
6
L’outil 1:
Réfléchir dans et sur sa pratique,
une nécessité indispensable
7
Les principaux objectifs de la pratique réflexive
Pourquoi recourir à l’analyse réflexive?
La compréhension de la propre pratique
1
Prendre conscience sur le plan cognitif des
intentions poursuivies, des choix réalisés,
des modalités et des moyens adoptés et de
la portée de ses paroles et de ses gestes
dans ses interactions en classe avec les
élèves.
Le développement professionnel
3
Développer des compétences donnant une
meilleure maîtrise de ses fonctions
enseignantes, qui donnent de la confiance
en soi-même par les capacités à analyser
son travail et à l’améliorer.
8
2
Le changement de/dans la propre
pratique
La modification durable, consciente,
fondée, mûrie et acceptée de ses
pratiques enseignantes sous ses
différents aspects dans une perspective
de mieux-être professionnel.
Comment comprendre l’analyse réflexive?
Réfléchir dans
et sur l’action
Deux processus dans le
cadre des pratiques
d’enseignement
Réfléchir dans l’action, pendant l’actualisation de la
pratique, prendre des décisions rapidement, dans
l’urgence et l’incertitude des interactions avec les élèves
vis-à-vis d’une situation, d’un moyen, d’un problème,
d’une activité en cours, d’une intention d’enseignement,
etc. Elle ne peut se réaliser que dans la mesure où
l’enseignant a intégré des guides d’action ouverts, souples
et diversifiés. Elle se fonde davantage sur l’impulsion du
moment, l’expérience devenue routine, le sens commun.
Réfléchir sur l’action est un processus de distanciation
critique face à l’action passée ou à venir. Elle requiert de
confronter son agir anticipé à une grille d’analyse qui sert
d’analyseur de la pratique. La réflexion rétrospective et
prospective sur l’action sert ainsi à évaluer l’action, à
éclairer les motifs qui l’animaient et à prendre des
décisions au regard de nouvelles actions. Elle paraît donc
nécessaire pour la réflexion dans l’action, car elle sert de
référent pour l’action
9
- Langagière: elle passe par la
parole, qui peut être intérieure;
- Dialogique: on ne peut
réfléchir sans dialoguer avec
autrui, qui peut être aussi un
autre “soi-même”;
- Sociale: elle est le fruit d’une
interaction sociale, y compris
quand je dialogue avec moimême.
- Un processus dialectique entre
la pensée et l’action, la théorie
et la pratique
Les
caractéristiques
d’une pratique
réflexive
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Le modèle d’enseignant réflexif de Paquay et
Wagner (1996, p. 156)
Utiliser des
routines, des
schémas d’action
contextualisés
Réaliser les tâches
assignées aux
enseignants (dans
chaque fonction)
Praticien
artisan
Maîtriser et
exploiter
Réfléchir sur ses
pratiques (et
analyser leurs effets
Produire des outils
innovants
(“enseignantchercheur)
Praticien
réflexif
Être en
développement
personnel (en
“devenir-soi”)
Des savoirs
disciplinaires et
interdisciplinaires
Des savoirs
didactiques et
épistémologiques
Maître
instruit
Des savoirs
pédagogiques,
psychologiques,
sociologiques,
philosophiques
Un professionnel
de l’enseignement
Personne
Être en projet
d’évolution
professionnelle
Être en relation,
communiquer,
animer
Technicien
Acteur
social
S’engager dans des
projets collectifs
Utiliser des
techniques audiovisuelles et autres
11
Mettre en œuvre
des savoir-faire
techniques et
appliquer les
règles formalisées
Analyser les enjeux
anthropo-sociaux
des situations
quotidiennes
La réflexion comme un processus composé
d’étapes interreliées
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Adapté de David Kolb (1984)
L’outil 2:
Analyse réflexive: un outil de
questionnements
Marie-Ève Binette, conseillère pédagogique
de la CRSS
Johanne Soucy et Cathy Truchon, passeurs
pédagogiques de la CSRS
13
Un outil de réflexion
composée de questions
organisées en fonction
de la structure du
processus
d’enseignementapprentissage retenu à la
CSRS et soutenu sur
l’enseignement
stratégique
Une centration sur les
aspects pédagogiques
de l’enseignement
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La structure de l’outil 2
La planification de
l’enseignement
Phase de préparation
caractérise le début
de l’action en
classe. Elle sert à
préciser les
intentions
pédagogiques, les
défis à relever et les
connaissances
antérieures des
élèves à activer
qui a lieu avant l’enseignement. Elle sert à l’analyse des besoins
et à l’élaboration d’un plan d’action
Phase de réalisation
caractérise le moment
où les élèves réalisent
la tâche et effectuent
des apprentissages.
L’enseignant
accompagne ses
élèves et prévoit des
mesures de soutien
différentes selon les
besoins.
Cette phase est
composée par
les moments de:
- Modélisation
- Pratique guidée
- Pratique
coopérative
- Pratique
autonome
est le moment où l’enseignant analyse le processus
d’enseignement-apprentissage dans le but de le réguler. Les
prises de conscience effectuées l’amènent à retourner à la
phase de planification.
15
Phase d’intégration
est la phase où les
élèves prennent
conscience des
apprentissages
effectués avec le
soutien de l’enseignant.
Elle permet aussi de
préciser les transferts
possibles dans d’autres
contextes
L’évaluation
L’outil 3:
Analyse réflexive: se
questionner sur la gestion des
contenus d’apprentissage
16
Une réflexion sur les différentes
façons de traiter ces contenus.
Il est centré sur la phase de
planification des situations
d’enseignement-apprentissage,
car c’est à ce moment que les
contenus d’apprentissage
(savoirs à acquérir,
compétences et savoir-faire à
développer) sont sélectionnés
et traités.
Un outil permettant de
réfléchir aux modalités
d’enseignement des
contenus d’apprentissage
des programmes
d’études.
17
Démarches
d’enseignement-apprentissage
• La démarche de conceptualisation
• permettre aux élèves de développer des concepts.
• répondre à la question “Que (veut-on) savoir de…?”
• La démarche de résolution de problèmes
• permettre aux élèves de résoudre des problèmes
• répondre à la question “Comment faire pour… ?”
• La démarche communicationnelle
• permettre aux élèves de communiquer des informations à
autrui.
• répondre à la question “Que dire et comment le dire…?”.
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Démarches
d’enseignement-apprentissage
• La démarche expérimentale
• permettre aux élèves de valider de manière systématique un
phénomène de manière à le décrire, à le comprendre et à
l’expliquer.
• répondre à la question “Comment vérifier si ou que…?”
• La démarche de réalisation
• permettre aux élèves de concevoir et de réaliser un projet.
• La démarche esthétique (ou artistique)
• permettre aux élèves de développer leur expression artistique.
• Elle se différencie des autres démarches par son caractère
inductif et la possibilité de recourir à l’imaginaire.
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20
Synthèse
Conclusion
Questions
Échanges
21
synthèse et
conclusion
• Tous les être humains
réfléchissent…
• Consulter également le
dossier spécial sur “La
pratique réflexive, dans le
numéro 4, volume 25
d’automne 2012 de la revue
Vivre le primaire (p. 36-48).
• L’analyse réflexive requiert
le recours à des outils qui
puissent guider et soutenir
la réflexion sur et dans sa
pratique d’enseignement.
• Voir aussi Vivre le primaire
(vol. 23, nº 2), p. 14-17, sur la
démarche d’enseignementapprentissage en univers
social.
• C’est une pratique
intersubjective, interactive:
• individuelle
• collective
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Références
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23
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