Transcript L`analyse de pratique Fondements théoriques

L’analyse de pratique
Fondements théoriques
Diaporama conçu par B. Hubert,
Formateur IUFM Le Mans Université de
Nantes, Docteur en Sciences de l’éducation
Cours de B. Hubert et J.Cl. Jamet
Les démarches des deux novices
Rita
. Rien n’est positif
. Elle reste centrée sur sa
préparation
. Tout son discours
consiste à envisager ce
qu’elle aurait dû faire
(conditionnel)
. Elle s’inquiète des
apprenants
. Pas de prise de recul,
une analyse linéaire de la
séance
Fabienne
. Décrit la situation avant de
vouloir plaquer des solutions
. Prise de recul : narration puis
analyse puis prise de conscience
. Des questions portant tant sur
l’identité personnelle que sur
l’identité professionnelle.
(Questionne ce qu’est un objectif
de séance par ex.)
. Part de ses faiblesses pour en
faire des points d’appui.
. Ne prend en revanche peutêtre pas assez en compte le
ressenti des élèves. Centrée sur
elle-même.
Quel est l’enjeu de cette distanciation ?
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Le remplacement de manières de faire
intuitives ou traditionnelles par des
savoir-faire rationnels, scientifiquement
fondés. (Michel Fabre)
Tenter d’articuler savoirs d’action et
savoirs théoriques, les deux s’éclairant
réciproquement pour une meilleure
compréhension de la complexité
(Beckers Jean)
Quels objectifs pour le professionnel ?
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Comprendre sa manière de faire
Améliorer sa pratique
Remettre en cause des choix
effectués
Améliorer l’apprentissage de ses
élèves
Deux grandes idées
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Les savoirs et les gestes
professionnels se construisent dans
l’action, et toute formation
professionnelle qui perd l’action de
vue reste inopérante.
En revanche c’est assurément dans
la prise de recul par rapport à cette
action que se développe la
professionnalité
L’approche constructiviste qui met l’accent
sur l’activité pour appréhender les
phénomènes
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Concept d’abstraction réfléchissante
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Concept développé par Piaget, psychologue
suisse (1896-1980) qui a développé une
théorie de l’intelligence où il fait du sujet
l’acteur principal du processus de
développement
Piaget suppose un mécanisme de
réfléchissement (réflexion sur le
développement de la connaissance). Il a
observé que le sujet est capable de dégager
les caractéristiques de ses actions et de ses
processus cognitifs.
Dans le champ professionnel
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Le praticien réflexif du canadien Donald Schön
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Comment les professionnels s’y prennent-ils pour
résoudre les problèmes qui leur sont soumis ?
Comment se forme la pensée du professionnel dans
l’action ?
Les professionnels se fondent moins sur des formules
apprises au cours de leur formation initiale que sur ce
qu’ils ont acquis au cours de leur pratique
professionnelle.
Le savoir d’expérience en classe se construit dans un
esprit de recherche que développe l’analyse réflexive.
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« Le praticien réflexif est un
praticien qui se regarde agir comme
dans un miroir et cherche à
comprendre “comment” il s’y prend,
et parfois “pourquoi” il fait ce qu’il
fait, éventuellement contre son
gré. »
PERRENOUD Philippe
Revenir sur ce qui a déjà eu lieu
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Dans la perspective de ce qui aura peutêtre lieu
Bouscule le rapport au temps du sujet
professionnel toujours plus préoccupé de
l’activité future
Contraint à se situer dans un
apprentissage perpétuel
« Il y aura souvent une tension entre
l’envie d’oublier un épisode peu glorieux
et l’envie de comprendre, de progresser. »
Perrenoud
Nécessité de contextualiser l’action
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Pose souvent problème dans les écrits des
professeurs
Facilitée si le sujet s’exprime à partir
d’une « trace de pratiques » : une
narration, un enregistrement audio, une
cassette vidéo, des traces de l’activitéélèves, un entretien…
Cela passe d’abord par le récit de
l’expérience personnelle avant que
problématisation et théorisation soient
possibles .
Mise en langage de l’action
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Elle ne va pas de soi, il s’agit bien
d’un apprentissage.
Pour ouvrir aux autres le champ de
son action, on peut dire qu’en
quelque sorte il faut un peu
« exposer »
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exposer son action
s’exposer comme personne agissant
aux regards des pairs.
Transformation des pratiques en
connaissances ou en savoirs d’action
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La transformation des « représentations
fonctionnelles de l’action » en
« représentations discursives
formalisantes de l’action »
Dépend des interactions avec le groupe et
avec l’animateur
Ces interactions se révèlent quelquefois
plus fécondes si la « trace de pratique »
n’apparaît pas trop prégnante, si celle-ci
ne limite pas l’essai d’explicitation du
sujet.
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« ce qui est en jeu en analyse de
pratiques,
c’est
non
pas
la
description d’une scène vécue, mais
la description (souvent difficile et
l’on
comprend
pourquoi)
d’un
ensemble
de
significations
accordées à la situation et à
l’action. » Wittorski
Analyser sa propre action s’avère
complexe
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L’action renvoie aussi bien
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à la didactique
aux savoirs disciplinaires à transmettre
à la pédagogie et aux dispositifs mis en
place
à l’identité du sujet, ses compétences,
sa personnalité, son rapport à l’autorité,
son capital culturel, sa relation à
l’autre…
Nécessité d’accepté cette complexité
Distinguer réflexion et réflexivité
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La réflexion reste interne à la
situation
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Que s’est-il passé ?
Comment la discussion a-t-elle
commencé ?
Comment les élèves ont réagi à ma
question?
Réflexivité : posture d’extériorité
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Mise à distance de la situation
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Relativisation de la situation afin d’en extraire des
invariants
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Qu’est-ce qui se joue dans la situation ?
Prise de recul
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Retour sur soi-même en se prenant comme objet de
réflexivité. L’enseignant se regarde agir du point de
vue de ses actes mais aussi comme processus.
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Comment expliquer qu’on en est arrivé là ?
Quelle image de moi ai-je pu donner ?
Comment aurais-je pu être perçu par mes élèves
en agissant autrement ?
L’enseignant professionnel
Pour Jean Beckers
 Il est compétent, c’est-à-dire qu’il peut faire face
avec efficacité et autonomie à des situations
d’enseignement-apprentissage non routinières et
contextualisées.
 Il prend du recul par rapport à ses choix, à son
fonctionnement et tente d’articuler savoirs
d’action et savoirs théoriques pour une prise de
décision davantage délibérée et
autodéterminée.
 Il se sent individuellement et collégialement
responsable de ses actes d’enseignement et des
effets qu’ils produisent sur les élèves et la
communauté éducative.
Petite Bibliographie
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Altet Marguerite, « Caractériser, expliquer et comprendre les
pratiques enseignantes : développer une pratique réflexive sur et pour
l’action », Education permanente, n°160, 2004.
Beckers Jean, Compétences et identité professionnelle, De Boeck,
2007
Crinon Jacques, Guigue Michèle, « Ecriture et professionnalisation »,
note de synthèse, in Revue Française de Pédagogie, n°156, 2006.
Delcambre Isabelle, « Parler d’une classe (la décrire ?) dans un
mémoire professionnel » in Pratiques, n°99, 1998, p. 89-103.
Fabre Michel, Lang Vincent, Le mémoire professionnel IUFM est-il
professionnalisant ?, Recherche et formation n°35, 2000
Perrenoud Philippe, « Adosser la pratique réflexive aux sciences
sociales, condition de la professionnalisation », Education permanente,
n°160, 2004.
Piaget Jean et Inhelder Bärbel, La Psychologie de l’enfant, Que saisje ?, PUF, 1993.
Schön Donald, La praticien réflexif. A la recherche du savoir caché
dans l’agir professionnel, Montréal; Editions Logiques, 1993.
Wittorski Richard, « Les rapports théorie-pratique dans la conduite
des dispositifs d’analyse de pratiques », Education permanente, n°160,
2004