LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ORIENTADA HACIA LA TRANSFORMACIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE. UNA PROPUESTA BASADA EN INCIDENTES CRÍTICOS Claudia Contreras C.

Santiago, 13 de noviembre de 2014

ESTRUCTURA 1. Contexto de investigación 2. Marco teórico 3. Marco metodológico 4. Resultados 5. Conclusiones

1. CONTEXTO DE INVESTIGACIÓN

Institucionalidad Alumnado y profesorado La formación inicial de magisterio

La educación universitaria en Chile

3 universidades

2. MARCO TEÓRICO

Docencia Universitaria

(Cornejo, 2007; Hargreaves,2005; Zabalza, 2009) • La enseñanza y las competencias del profesorado • Ejes problemáticos • La formación permanente del profesorado

La identidad docente

(Akkerman y Meijer, 2010; Day, 2005;Hermans, 2003) • Concepto, dimensiones y distinciones • La construcción identitaria en tiempos de cambio • La identidad como unidad de análisis e intervención

Los incidentes críticos

( Monereo y Badia, 2011; Nail et al., 2012; Tripp, 1993) • Evolución del concepto • Su utilización en la investigación y la formación

3. MARCO METODOLÓGICO

Diseño

Enfoque – Objetivos - Rol de la investigadora Fases

Participantes

Criterios características

Registro de Datos

Justificación Instrumentos

Perspectiva de Análisis

Unidades Codificación Validez fiabilidad *Hernández, Fernández, y Baptista, 2010; León y Montero, 2003; Ruíz, 2012

4. RESULTADOS La identidad del docente universitario

Enseñar en la Universidad

• Conceptualizando la enseñanza • Barreras en la docencia • Enseñar a futuros maestros

Ser profesor universitario hoy Estrategias, metodologías y Prácticas

• Hacerse docente universitario • El profesor “pasajero” • Roles en interacción/contradicción • Un modelo pedagógico propio • Premisas para una buena clase • Lo importante en la enseñanza

Sensaciones y sentimientos en la docencia

• El significado de ser docente • Preocupaciones en la enseñanza • Qué sienten al enseñar

5

. RESULTADOS (Continuación) Los incidentes críticos en las aulas de magisterio

Categoría Cómo son Cuáles son Con qué se asocian

Caracterización de los IC

Enfrentamiento

5. RESULTADOS (Continuación) Una propuesta de formación basada en IC.

Categoría de análisis (Fase 2) Indicios de cambio (Fase 3)

Categoría de análisis Seis casos Temas Ejemplos Ejemplos

6. CONCLUSIONES

Encontramos una identidad docente que no está sometida a un rol de experto.

del profesor universitario influenciada por los espacios institucionales, Reconocemos un modelo pedagógico difuso (experiencial) sin relaciones explicitas entre identidad y concepciones Identificamos un predominio de los roles docente e investigador, donde es deseable la integración Identificamos en el origen de los incidentes críticos una asociación con variables como: evaluaciones, innovaciones y barreras para el aprendizaje de los alumnos (perfil )

6. CONCLUSIONES (Continuación)

Reconocemos un cambio en la concepción del incidente crítico, hacia un sistema de representación útil para el aprendizaje propio y la enseñanza de magisterio Identificamos cambios en el afrontamiento postura de autoobservación y reflexión de los incidentes críticos (reconceptualización), que deriva en una Encontramos una apertura del aula universitaria de magisterio, como espacio de aprendizaje y en donde es posible colaborar con un par o asesor Observamos que la formación permanente del profesorado universitario de magisterio continua siendo un desafío pendiente

LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO UNIVERSITARIO ORIENTADA HACIA LA TRANSFORMACIÓN DE LA IDENTIDAD DOCENTE.

UNA PROPUESTA BASADA EN INCIDENTES CRÍTICOS [email protected]

Participantes

Primera fase

20 docentes Privada 6 / Tradicional 14 37 años 14 mujeres /6 hombres 14 pedagogos/ 6 otros

Segunda fase

6 docentes * Tradicional regional 34 años 3 mujeres / 3 hombres 4 pedagogos / 2 otros

Fases

Fase1

• Exploración • Contacto • Entrevistas • 20 participantes

Fase 2

• Intervención • Formación • Actividades • Entrevistas • Grupo focal • Uso de IC • Pautas • 6 participantes

Fase 3

• Evaluación • Entrevistas retardadas • 5 participantes

Esquema ilustrativo del proceso de codificación

Ejemplo de una categoría y sus códigos constituyentes

a1.Conceptualizando la enseñanza Representaciones enseñanza: cuando ocurre, como se desarrolla, cuáles son sus objetivos, sobre propiedades, la entre otros (en docentes algunas vínculan aprendizajes) .

citas con los los

Categoria A: Enseñar en la Universidad

a2.Barreras en la docencia Dificultades institucionales, estudiantado, infraestructura que impiden o entorpecen desarrollar una buena docencia, así como otroas funciones docentes del Reúne representaciones acerca de significados asociados a la docencia universitaria en la actualidad a3.Enseñando a futuros profesores Representaciones futuros profesores en que se identifican elementos específicos y distintivos de la formación de (Por e.

cotextualización, sentido, etc.).

Caracterización de los incidentes críticos

Cuáles son Cómo son

• En el aula • Típicos • Significativos • Afectan al docente • De duración relativa • Inevitables • Interpersonales

Con qué se asocian

• Evaluaciones , innovaciones, experiencia del docente • Barreras en el aprendizaje, interacciones, Perfil del alumno, expectativas

Categorías de análisis del proceso de formación

El docente enseñante

• Interactuando con los estudiantes • La enseñanza en el discurso • Principios pedagógicos

Descomponiendo los IC

• El escenario de afrontamiento • la evitación como estrategia • La explicación al origen • Construyendo un concepto

Examinando el proceso

• Enseñando mientras aprendo • “Pausas” para la reflexión

Categoría de análisis de los IC

Explicación Consecuencias

•Aborda hipótesis, fuentes o variables que los profesores consideran que intervienen en la ocurrencia de un IC. Esto puede incluir pensamientos inmediatos, interpretaciones posteriores, generalizaciones •Secuelas o efectos que se derivan o suponen a partir de la ocurrencia de uno o más IC. Esto puede incluir cambios en la planificación docente, en la relación con estudiantes, en actitudes o creencias del profesor, entre otros

Reacción

•Formas de enfrentamiento, evitación o respuesta dada al momento en que el profesor vivencia o interpreta un IC

Examinando el proceso

Enseñando mientras aprendo: “…en general a los profesores no les gusta que observen sus clases y todo eso, y

claro , es cómo uno, y lo que puede ser crítico para ti, puede no ser crítico para un profesor, uno trabaja más bien con eso, con el significado que se le otorga a ciertas situaciones y estas cosas por ejemplo son como parte del trabajo de un profesor, o sea no es una condición crítica en la medida que es parte de las rutinas, como por ejemplo nosotros en la carrera trabajamos el tema de la memoria o la memoria traumática, cuándo es traumático, en este caso crítico, traumático cuando sale de tu horizonte de expectativas, cuando algo ocurre que no tendría porqué haber

ocurrido en tu trayectoria “ (Caso 1).

“Pausas” para la reflexión” - “Si, es heavy , es súper interesante como fenómeno (IC), entonces yo creo que

nosotros nos quedamos con lo positivo de lo que es, como proceso investigativo a lo mejor entre las dos (profesoras), de lo que nosotros nos interesa desarrollar y con eso está, entonces si te quedas en el incidente crítico no vuelves a hacer nunca

más algunas cosas” (Caso 5).

Objetivos

Diseñar, aplicar y evaluar el impacto de un programa de formación para el profesorado universitario, basado en el trabajo con incidentes críticos, como medio para la transformación de la identidad docente

1. Identificar y analizar los componentes de la identidad profesional docente del profesorado universitario.

2. Analizar y caracterizar los incidentes críticos que han afrontado los docentes, así como las maneras típicas de enfrentamiento de dichos eventos.

3. Construir, aplicar y comprobar el impacto de un programa de actividades para la formación docente del profesorado universitario de magisterio, basado en incidentes críticos.

•

“ … pareciera ser que uno planifica y de ahí se va a la práctica y todo tiene que fluir de manera natural y bueno de manera natural si va a fluir , pero entendiendo que en esa naturalidad están implícitos, o están aquellos que pueden ser conflictos o incidentes críticos, vale, si sabemos que no significan lo mismo , pero de alguna manera yo hago esa relación, por qué , porque muchas veces veo que los profesores noveles (en practicum) se aprobleman, se conflictúan mucho cuando surge algo que rompe la planificación lineal que habían elaborado, y hay que asumir que eso es parte del proceso educativo y cómo aprovechamos esto para

contextualizar mejor nuestra práctica docente” (Caso 2, Segmento 61, entrevista final).

• “Me doy cuenta de los incidentes que me ocurrieron, porque no lo había tomado,

porque no sé, terminaba la clase y quedaba medio aproblemado por lo que había sucedido en la clase, pero la verdad es que no le había prestado mayor atención, de qué es los que había ocurrido, de qué es lo que podría responder con una

experiencia similar, hasta ahora lo veo” (Caso 4, Segmento 39, entrevista final)

Ejemplo de preguntas usadas en entrevistas

Entrevista inicial 15 preguntas (Primera fase) Entrevista final 17 preguntas (Tercera fase)

3. ¿Cómo interpretas o concibes el ser profesor/a universitario/a de estudiantes de pedagogía? 9. ¿Qué métodos de enseñanza sueles utilizar? ¿Planeas el uso de estos métodos antes? ¿En qué basas tu elección? ¿Hay algo que te pueda hacer cambiar de decisión en el camino? 13. ¿Te han sucedido algunas situaciones emocionalmente intensas dando clases a futuros profesores o en la formación continua? ¿Cómo reaccionaste y por qué crees que fue así? 3. ¿Cuáles son los modelos o referentes educativos que orientan tu enseñanza? , ¿En el desarrollo de tu trabajo has ido modificando estos referentes? ¿Cómo y por qué?

6. ¿Cuáles son los elementos que te ayudan a tomar decisiones en la clase? ¿Esto ha cambiado con el tiempo?

17. ¿Hay algo sobre tu trabajo o la experiencia en que participamos que no te he preguntado y te parece importante compartirlo?