Transcript En quoi les traces écrites d`un individu contribuent au

En quoi les traces écrites
d’un individu contribuentelles au développement de
ses compétences scolaires
et professionnelles?
Mon but :
Convaincre les enseignants de toutes les disciplines
• qu'il est non seulement utile mais nécessaire de
faire écrire les élèves
• pour leur permettre de comprendre et
d'apprendre,
• et pour les doter, au sortir de leur cursus
scolaire, d'un outil indispensable au citoyen : le
recours à l'écriture comme aide à la pensée
(entre autres fonctions).
PLAN DE L’INTERVENTION
A. État des lieux
B. Pourquoi faire écrire les élèves?
C. Comment faire écrire les élèves dans toutes les
disciplines? La démarche mise en œuvre
D. Expérimentation en collège : bilan et témoignages
E. Conclusion : rapport au langage, au savoir, à
l’école, au monde
Langages, langagier
Des écrits…
… mobilisant des codes multiples…
… et envisagés dans leur fonction sociale ou
scolaire :
pour qui et pour quoi écrit-on?
En quoi les traces écrites d’un individu contribuent-elles au
développement de ses compétences scolaires et professionnelles?
A. État des lieux
1. Le constat : difficultés des élèves liées à l'écrit,
dans toutes les disciplines
2. Les pratiques d'écriture au collège - Le
statut de l'écrit au collège
─ surtout des activités de copie ou de simple
restitution
Réciter sans
discernement ce
qui a été appris
par cœur
A. État des lieux
1. Le constat : difficultés des élèves liées à l'écrit, dans toutes les disciplines
2. Les pratiques d'écriture au collège - Le statut de l'écrit au collège
3. Les représentations des élèves en matière d'écriture
Écriture = moyen de poser sur le papier une pensée
construite ailleurs, une pensée déjà là
4. Les représentations des professeurs
Les apprentissages langagiers sont l’apanage du
professeur de français.
Enjeux : faire évoluer les représentations de l’écriture
– des élèves : l'écriture est une aide à la pensée et à la
construction des savoirs.
– des enseignants : s’approprier les savoirs d’une discipline, c’est
aussi maîtriser les discours propres à cette discipline. Cette
tâche incombe aux enseignants de chaque discipline.
A. État des lieux
1.
2.
3.
4.
Le constat : difficultés des élèves liées à l'écrit, dans toutes les disciplines
Les pratiques d'écriture au collège - Le statut de l'écrit au collège
Les représentations des élèves en matière d'écriture
Les représentations des professeurs
B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne
pas se limiter au mode oral?
« Écrire c’est pas bien; je n’aime pas du tout écrire.
On peut très bien faire les choses à l’oral. »
(un élève de 6e)
1.
Les raisons des difficultés des élèves
1.1 Les caractéristiques de l'écrit par rapport à l'oral :
 Permanence
 Communication différée
 Extériorisation de la pensée : distanciation possible
A. État des lieux
B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
1. Les raisons des difficultés des élèves
1.1 Les caractéristiques de l'écrit par rapport à l'oral
1.2 Michel Dabène :
L'école ne fait pas suffisamment apparaître la
spécificité de l'écrit par rapport à l'oral.
Cette spécificité impose une « véritable
acculturation à un mode d'expression, de
communication et d'accès à la connaissance qui ne
relève pas de l'exercice naturel de la parole ».
A. État des lieux
B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
1. Les raisons des difficultés des élèves
1.1 Les caractéristiques de l'écrit par rapport à l'oral
1.2 Michel Dabène : la spécificité de l'écrit par rapport à l'oral
1.3 Bernard Lahire :
Les élèves qui « échouent » ne parviennent pas à considérer le
langage comme quelque chose de dissociable du sens qu'il
produit : B. Lahire dit que ces élèves sont dans un rapport
oral-pratique au langage.
Or l'école développe un rapport spécifique au langage supposant
que celui-ci soit mis à distance, considéré comme un objet
étudiable en lui-même de multiples points de vue : rapport
scriptural-scolaire au langage.
A. État des lieux
B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
1. Les raisons des difficultés des élèves
1.1 Les caractéristiques de l'écrit par rapport à l'oral
1.2 Michel Dabène : la spécificité de l'écrit par rapport à l'oral
1.3 Bernard Lahire : les élèves en échec sont dans un rapport oral-pratique au langage
1.4 Raymond Duval :
« Les mathématiques, et en particulier le
raisonnement en mathématiques, relèvent de
l'écriture et non pas de la parole. (…) Enfermer
les élèves dans la seule pratique orale, c'est
leur fermer la voie d'un développement de
l'activité mathématique. »
A. État des lieux
B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
1. Les raisons des difficultés des élèves
1.1 Les caractéristiques de l'écrit par rapport à l'oral
1.2 Michel Dabène : la spécificité de l'écrit par rapport à l'oral
1.3 Bernard Lahire : les élèves en échec sont dans un rapport oral-pratique au langage
1.4 Raymond Duval : les mathématiques relèvent de l’écriture
2. Écrire sert à comprendre et à apprendre
2.1 Jack Goody : reconnaissance de la relation entre l'écriture
et les formes de pensée
L'écriture n'est plus considérée comme un simple
outil de transcription de contenus de pensée mais
comme un opérateur cognitif qui génère et/ou
facilite de nouvelles formes de pensée.
« J’écris pour pouvoir lire ce que je ne savais pas
que j’allais écrire. » (Claude Roy)
A. État des lieux
B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
1. Les raisons des difficultés des élèves
2. Écrire sert à comprendre et à apprendre
2.1 Jack Goody : relation entre l'écriture et les formes de pensée
2.2 Applications dans des champs disciplinaires diversifiés
Dans toutes les disciplines, l'appropriation solide et
durable des savoirs passe par le recours à l'écriture :
production d’écrits – retour réflexif sur l’écrit –
réécriture(s).
2.3 Écriture exploratoire
– Écrits intermédiaires : leur donner un statut (du temps,
des supports identifiés, des formes de travail)
– Faire distinguer aux élèves écrits privés et écrits publics
A. État des lieux
B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
1. Les raisons des difficultés des élèves
2. Écrire sert à comprendre et à apprendre
2.1 Jack Goody : relation entre l'écriture et les formes de pensée
2.2 Application dans des champs disciplinaires diversifiés
2.3 Écriture exploratoire
2.4 L'enseignant y trouvera également son
compte :
– accès à la « boîte noire »
– occasion d’actions différées
Finalité des productions écrites « pour
apprendre » :
s'approprier les connaissances et les formes
langagières dans lesquelles elles s'inscrivent, en les
reformulant et en les remettant au jugement
d'autrui
A. État des lieux
B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
1. Les raisons des difficultés des élèves
2. Écrire sert à comprendre et à apprendre
2.1 Jack Goody : relation entre l'écriture et les formes de pensée
2.2 Application dans des champs disciplinaires diversifiés
2.3 Écriture exploratoire
2.4 L'enseignant y trouvera également son compte
2.5 Double articulation entre pratiques langagières
et apprentissages disciplinaires :


d'une part, c'est à travers le langage (et en
particulier l'écriture) que les savoirs propres aux
différentes disciplines peuvent se construire;
d'autre part, c’est par la diversité des activités
langagières
qu'elles
proposent
que
les
différentes disciplines rendent possibles des
apprentissages en lecture-écriture et à l'oral.
A. État des lieux
B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
C. Comment faire écrire les élèves dans toutes les
disciplines? Une démarche commune
1.
Identifier les types de discours propres à la discipline
enseignée
Les professeurs de chaque discipline doivent pouvoir
identifier :
– les types d’écrits propres à leur discipline,
– leur fonction,
– leur fonctionnement.
2.
Genèse des séquences présentées dans Apprendre en
écrivant
A. État des lieux
B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
C. Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune
1. Identifier les types d’écrits propres à la discipline enseignée
2. Genèse des séquences présentées dans Apprendre en écrivant
3. Les différentes étapes de la démarche


Étape 1 - Une production écrite qui trouve sa
place dans la séquence d’apprentissage : le sens et
la fonction de l’écrit doivent apparaître nettement
aux élèves.
Étape 2 - Lire, analyser les productions et poser
un diagnostic
Objectif : repérer le(s) problème(s) dominant(s),
les obstacles : comprendre les fonctionnements
cognitifs des élèves
Repérer le ou les problèmes dominants dans les productions des
élèves
Géographie - Description d’une photo aérienne de Paris
 Obstacles : présence d’éléments subjectifs et/ou d’éléments
invisibles sur le document
Mathématiques – Écrire un programme de construction d’une figure

géométrique
Obstacles : informations incomplètes et/ou erronées, ordre non
pertinent, manque de clarté (vocabulaire spécifique absent)
SVT – Écrire le compte rendu d’observation d’un paysage
 Obstacles : pas de références au contexte (qui? quand? où?), pas de
classement
Physique – Les 2 bougies et le dioxyde de carbone : expliquez pourquoi

celle du fond s’éteint la première
Obstacle : confusion description/explication
A. État des lieux
B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
C. Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune
1. Identifier les types d’écrits propres à la discipline enseignée
2. Genèse des séquences présentées dans Apprendre en écrivant
3. Les différentes étapes de la démarche

Étape 3 - Prendre appui sur ces productions
(une sélection) pour construire une nouvelle
tâche
Prendre appui sur les productions pour proposer une nouvelle tâche
Géographie (photo de Paris) :

Surlignez ce qui n’est pas visible sur la photo; surlignez dans une autre couleur tout
ce qui correspond à une opinion, une appréciation, un jugement.
SVT (compte rendu d’observation) :



Surlignez en bleu tous les mots qui désignent la personne qui observe, en rouge tout
ce qui permet de comprendre quand a eu lieu l'observation, en vert tous les mots qui
indiquent où elle a eu lieu. Dans quels CR n'y a-t-il pas de bleu? pas de rouge? pas de
vert?
Dans les CR 3 et 5, quelles sont les informations qui pourraient être supprimées?
Pourquoi?
Quels sont les CR qui permettraient de mieux classer les différents éléments
observés? Pourquoi?
Physique (les deux bougies) :



Quelles sont les réponses qui décrivent ce qui se passe au cours de l'expérience?
Quelles sont les réponses qui tentent d'expliquer le phénomène qui se produit?
Une réponse n'est ni une description de l'expérience ni une explication du
phénomène. Comment appelle-t-on une telle affirmation?
A. État des lieux
B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
C. Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune
1. Identifier les types d’écrits propres à la discipline enseignée
2. Genèse des séquences présentées dans Apprendre en écrivant
3. Les différentes étapes de la démarche

Étape 4 - Confrontation en petits groupes, après recherche
individuelle : négociations

Étape 5 - Mise en commun et formalisation des savoirs sous
le contrôle du professeur

Étape 6 – Retour à la production initiale : s’autoévaluer, se
donner un conseil de réécriture, réécrire

Étape 7 – Ultérieurement, autres situations du même type
Principales étapes de la démarche

1re étape (en classe, plutôt en fin de séance) : les élèves produisent un écrit dont le
sens et la fonction leur apparaissent clairement

2e étape (activité du professeur) : le professeur lit les productions, repère les
problèmes dominants

3e étape (activité du professeur) : le professeur construit une nouvelle tâche qui
s’appuie sur ces écrits (ou sur une sélection de ces écrits)

4e étape (en classe) : les élèves interrogent leur(s) écrit(s), comparent, débattent,
formalisent (recherche individuelle, puis négociations en petits groupes )



5e étape (en classe) : collecte des propositions des groupes qui sont mises en débat
(choix justifiés); formalisation des conclusions (trace écrite sur le cahier) sous le
contrôle du professeur
6e étape (en classe ou à la maison) : les élèves évaluent leur production initiale et,
éventuellement, réécrivent
7e étape : (différée, éventuellement répétée) : les élèves retrouvent, plus tard, le
même problème ou un problème voisin (approfondissement, réinvestissement dans des
contextes différents)
A. État des lieux
B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
C. Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune
1. Identifier les types d’écrits propres à la discipline enseignée
2. Genèse des séquences présentées dans Apprendre en écrivant
3. Les différentes étapes de la démarche
4. Remarques sur la mise en œuvre de la démarche


L’oral n’est pas absent : conflit sociocognitif (durée suffisante, niveau cognitif
élevé); oral pour chercher
Se construire progressivement une identité, se
reconnaître comme sujet apprenant (écoute et
tolérance)
A. État des lieux
B. Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
C. Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune
D. Mise en œuvre de la démarche dans des
collèges : témoignages
1. Fonctionnement d'une équipe pluridisciplinaire d'établissement
2. Bilan de l’expérimentation : réactions positives des enseignants,
bilan encourageant
 changements notables dans les comportements et les performances
des élèves
 regard nouveau sur les élèves : diagnostic affiné
 conscience des difficultés d’adaptation des élèves
 enthousiasme : mouvement collectif d’éducation
 conscience de leur complémentarité et de la cohérence de leur
action
3. Témoignages
A.
B.
C.
D.
État des lieux
Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune
Mise en œuvre de la démarche dans des collèges : témoignages
1. Fonctionnement d'une équipe pluridisciplinaire d'établissement
2. Bilan de l’expérimentation : réactions positives des enseignants, bilan encourageant
3. Témoignages
4. Rôle et intérêt de la production d’écrits
professionnels dans cette expérience
4.1 Les auteurs des séquences : écrire pour ses pairs



Exposer le dispositif, le justifier, décrire les réactions des
élèves et tirer un bilan de la mise en œuvre
Écriture - lectures croisées – réécritures
Bilan : moyen de questionner les pratiques, mieux
comprendre le sens de celles qui ont été automatisées
A.
B.
C.
D.
État des lieux
Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune
Mise en œuvre de la démarche dans des collèges : témoignages
1.
2.
3.
4.
Fonctionnement d'une équipe pluridisciplinaire d'établissement
Bilan de l’expérimentation : réactions positives des enseignants, bilan encourageant
Témoignages
Rôle et intérêt de la production d’écrits professionnels dans cette expérience
4.2 Les équipes pluridisciplinaires d’établissement

Communiquer les séquences imaginées, à des
enseignants d’autres disciplines , oblige à
mieux cerner l’essentiel

Formalisation de l’expérience collective
(monographies)
– l’écriture = aide à la pensée
– mieux se situer individuellement et collectivement
dans leur métier et dans leur établissement :
identité professionnelle nouvelle
A.
B.
C.
D.
État des lieux
Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune
Mise en œuvre de la démarche dans des collèges : témoignages
4.3 Enseignants : être au clair sur les questions
d’écriture



Faire le point sur leur propre rapport à l’écriture :
Leur investissement dans l’écriture
Leurs propres attentes, leurs jugements sur l’écriture et
les valeurs qu’ils attribuent à son usage
A.
B.
C.
D.
État des lieux
Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune
Mise en œuvre de la démarche dans des collèges : témoignages
E. Conclusion : Rapport au savoir, au langage, à
l'école, au monde



Ces expériences : de nature à faire évoluer le rapport que les élèves
entretiennent avec les savoirs, avec le langage, avec l'école et les
tâches scolaires
– Rapport au savoir : le savoir ne s’acquiert pas par magie, mais
se construit progressivement, se conquiert
– Écrire pour chercher = Être en train d’apprendre
Écrire parce qu’on y gagne quelque chose, pas seulement pour
montrer qu'on sait écrire!
L’élève prend conscience qu’il contribue à la construction collective
des savoirs : se construire progressivement une identité de sujet
apprenant
A.
B.
C.
D.
E.
État des lieux
Pourquoi faire écrire les élèves? Pourquoi ne pas se limiter au mode oral?
Comment faire écrire les élèves dans toutes les disciplines? Une démarche commune
Mise en œuvre de la démarche dans des collèges : témoignages
Conclusion
Rapport au savoir, au langage, à l'école, au
monde
« Rapport au savoir et rapport au langage mettent (ou non) en
œuvre des processus qui ont trait à la construction du sujet, plus
précisément à la construction de soi comme sujet distinct et
distant de la situation, du savoir et du langage. Ces rapports
permettent (ou justement ne permettent pas) au sujet de
construire le savoir et surtout le langage, en ce qu'il est système
symbolique, médiation entre soi et le monde.
(…) L'activité de langage mobilise l'ensemble des composantes de
l'identité sociale et scolaire du jeune et la construit, mais construit
aussi une manière d'être au monde et de le penser. »
Elisabeth Bautier