Les formations en alternance

Rapprocher l’école et l’entreprise ? Les limites didactiques des dispositifs actuels Formation INRP, 19 octobre 2010 Laurent Veillard -

UMR ICAR (CNRS, Université de Lyon) [email protected]

Plan de la présentation

 Retour historique sur l’évolution des dispositifs de formation professionnelle initiale en France : le choix de la scolarisation  L’alternance : une logique d’éclatement des formes de transmission et d’apprentissage  Quelques réponses possibles à cet éclatement

VERS UNE SCOLARISATION DE LA FORMATION PROFESSIONNELLE

Evolution jusqu’au moyen-âge

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Comment préparer la jeune génération à exercer une activité professionnelle ?

◦ Un question relativement neuve à l’échelle de l’histoire humaine ◦ Non séparation du travail et de l’apprentissage : on apprend sur le tas, par participation progressive à l’activité économique familiale ou villageoise (agraire, artisanale, …) (Delbos et Jorion, 1984 ; Engeström, 1987) Antiquité grecque et romaine : éducation intellectuelle et morale tournée principalement vers la préparation du citoyen, du religieux, du prêtre Moyen-âge : l’apprentissage au sein des corporations = première forme codifiée de formation professionnelle ◦ Institutionnalisation d’un parcours de formation chez un maître : durée de formation (5-6 ans) ; évaluation ; codification des rôles (apprenti ; compagnon ; maître) ◦ Formation technique et idéologique (respect de l’ordre de la corporation et valeurs religieuses) ◦ L’apprentissage du métier reste sur le lieu de travail et les savoirs / savoir-faire sont relativement stables (tradition)

Facteurs de déstabilisation du système corporatif

  

Des tensions internes et externes de plus en plus vives dans le

modèle corporatif (Charlot et Figeat, 1985)

Montée en puissance des idées libérales qui voient les corporations comme un obstacle à la libre entreprise

◦ Après la révolution française et la révolution industrielle, déclin, voire abolition des corporations (en France en 1991) un peu partout en Europe (Troger, 2002 ; Deissinger, 2002)

Bouleversement des organisations productives avec la révolution industrielle

◦ Manufacture concentrée puis Usine : spécialisation des tâches, augmentation des durées de travail, emploi de forçats, pauvres, enfants, disciplinarisation forte, modification des rapports sociaux ◦ Mécanisation des procédés de fabrication ◦ Nouvelles compétences nécessaires (ouvriers qualifiés, techniciens, ingénieurs) pour mettre au point les nouvelles organisations, les piloter, en assurer la maintenance

La crise de l’apprentissage en France

 Le terme « crise » renvoie à 3 problèmes (Troger, 2002) ◦ le manque de candidats à l’apprentissage ◦ la détérioration des conditions de travail dans l’industrie pour les jeunes et les enfants (Textile, mine) ◦ la pénurie de travail qualifié dans les industries les plus modernes (mécanique et électricité)  Initiatives privées pour répondre à ces problèmes (  1870) ◦ ◦ développement de l’éducation primaire pour former et protéger l’enfance mise en place d’écoles techniques (ex : écoles d’arts et métiers ; écoles d’apprentis ; école d’entreprise, etc.) et de cours du soir pour former l’élite ouvrière / technicienne / Ingénieur

Des débats vifs



3 positions en débat sur la formation professionnelle fin 19ème

◦ Partisans d’un enseignement technique scolarisé, centralisé, émancipé des influences privées qui s’inscrit dans les objectifs généraux d’éducation et de formation que sous-tend le fonctionnement démocratique(ministère de l’instruction) ◦ ◦ Partisans d’une formation professionnelle scolarisée, pilotée de manière décentralisée, et centrée exclusivement sur le métier (Ministère du commerce / Patrons de grandes entreprise) Défenseurs de l’apprentissage traditionnel (syndicats) comme forme de socialisation ouvrière  ◦ ◦

Tentatives de structuration de l’apprentissage

◦ Loi Astier (1905) : obligation de cours professionnels gratuits pour les moins de 18 ans (peu suivi) Création du CAP (1911) Création de la taxe d’apprentissage (1925)

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Un processus de « scolarisation des apprentissages » (Prost, 1981)

La parenthèse du gouvernement de Vichy (1940) :

◦ Nostalgie du cadre corporatif d’organisation des métiers ◦ Etablissement d’un monopole d’état sur la délivrance des diplômes professionnels (pas de certifications privées) et création de nombreux centres de formation professionnelle

A la fin de la seconde guerre mondiale, victoire des partisans de la première conception (enseignement technique):

◦ Poids d’une logique économique : besoin de standardisation et de rationalisation des modes de gestion de l’éducation et de la formation ◦ Mise en place d’un système d’enseignement technique en établissement scolaire       Centre d’apprentissage  Collège d’Enseignement Technique  LEP  2 filières à côté de la filière générale : techniques et professionnels LP Recrutement des enseignants par concours similaires à l’enseignement général (CAPET/PLP2) en lieu et place des ENNA Généralisation du bac (Technique / Professionnel) Diminution progressive des heures d’atelier pour prioriser les enseignements disciplinaires et techniques plus abstraits (ex : école Diderot) Echec de l’alternance malgré la mise en place de la taxe d’apprentissage

Un modèle de séparation formation / production

Sphères savantes Sphères de formation Pédagogie scolaire (Classes / disciplines / Cours – exercices – atelier) Référentiels de diplôme

Commission paritaires

(professionnels / enseignants / syndicats salariés / Etat) Phénomènes de Transposition (Chevallard) :

Négociations de branches

(syndicats / patronat) Conventions collectives / Qualifications Référentiels d’emploi Sphères de production (biens ou services) (Stages)

 

Une évolution différente en Allemagne et en Angleterre

Allemagne :

◦ Persistance de l’influence du modèle de formation par apprentissage de l’artisanat contre les partisans d’un commerce libre (protection du pouvoir impérial) ◦ Influence forte des idées pédagogiques développées par Kercheinsteiner  formation en entreprise et formation en école (Deissinger, 2002) lien ◦ Structuration fédérale du système dual en 1972 : principe de responsabilités partagées entre écoles et entreprises / Référentiels précis ◦ Entre 50 et 60% d’une classe d’âge en apprentissage aujourd’hui Angleterre : ◦ Une révolution industrielle précoce et une forte influence de l’idéologie libérale sur le plan économique (« laisser faire ») ◦ Un déclin du système corporatif mal compensé par des initiatives locales (ex : the mechanicsinstitute) (Evans, 2007) ◦ Une intervention tardive de l’état pour tenter structurer la formation professionnelle :   NVQs : système de codification des compétences / Awarding bodies Liberté sur les moyens d’atteindre ces compétences (formation technique à l’école, sur le tas dans l’entreprise, en alternance, etc.) par des opérateurs en concurrence

Critique du système « scolaire » par les acteurs professionnels

 

Plusieurs crises économiques depuis 1974 :

◦ Recherche de productivité des entreprises : faible productivité des diplômés ◦ Développement de nouveaux produits / nouvelles méthodes de travail en décalage avec ce qui est appris à l’école

Critiques plus vives de la pédagogie scolaire et d’un modèle méritocratique

◦ Le diplôme et la logique d’adéquation qualification-poste de travail (conventions collectives) remise en cause  Montée en puissance d’une rhétorique de la compétence (Journées de Deauville, MEDEF, 1998) ◦ Les contenus disciplinaires sont inadaptés, souvent vieillisant et l’interdisciplinarité pas assez pratiquée ◦ II est illusoire de transposer les situations de travail à l’école

Retour de l’idée de formation par le travail

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Des dispositifs d’abord destinés aux publics en difficulté d’insertion

◦ Ex : Pactes pour l’emploi (77-81) ; SIVP (1981) ; TUC (1984); CES (1989) ; CIP (1993)  en échanges d’exonérations ou d’aides, offrir des stages de quelques semaines ou des contrats à durée limitée à des jeunes pour leur donner la possibilité de se former Tentatives d’alternance sous statut scolaire = introductions de stage ou augmentation de leur durée dans les cursus scolaires (ex : périodes en entreprise obligatoires pour CAP et BEP – 1979)

Evolution de la législation sur l’apprentissage

◦ Contrat d’apprentissage / CFA / financement par la taxe (1971) ◦ ◦ Décentralisation de l’apprentissage aux Régions (1983  ) Extension à tous les niveaux de qualification (1987)

L’alternance en FI aujourd’hui

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2 voies principales sur le plan des dispositifs légaux

◦ Formations par apprentissage ◦ Contrats de professionnalisation

Augmentation des effectifs en apprentissage principalement en raison de son développement dans le supérieur Une réalité qui reste minoritaire comparativement à la formation scolaire classique

◦ Stabilisation à 500 000 jeunes (contre 1,5 million en Allemagne) Peu de dispositifs exploitant réellement l’alternance (Aguhlon, 2000)

Tendance des élèves à la poursuite d’études dans l’alternance

L’ALTERNANCE : UNE LOGIQUE D’ÉCLATEMENT DIDACTIQUE ?

L’apprentissage « sur le tas »

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Apprentissage par l’activité productrice - transformatrice



« Dans son sens premier, l’apprentissage est, chez l’homme, un processus anthropologique fondamental, qui accompagne toute activité et qui fonctionne de telle sorte qu’un humain ne peut agir sans quand même temps il ne produise des ressources pour gérer et orienter son action. Autrement dit, toute activité s’accompagne d’apprentissage, plus ou moins bien entendu. C’est la raison pour laquelle la forme la plus primitive d’apprentissage est l’apprentissage sur le tas, par immersion, par frayage : l’apprentissage accompagne l’activité comme un de ses éléments

constitutifs. » (Pastré, 2008, p54)

Apprentissage par participation progressive à une communauté de

pratiques (Lave et Wenger, 1989) selon une certaine trajectoire sociale, avec tutorat

Finalisation des apprentissages

◦ Primat de l’activité productive à court terme. L’activité constructive comme résultante à plus long terme (expérience) ◦ Forme opératoire de la connaissance  Validité pragmatique : efficacité (économique, politique, sociale) pour une situation ou classe de situations  Ancrée dans des corps, des pratiques, des relations, des dispositifs techniques et sociaux, des situations, des écrits opérationnels ◦ Signification sociale : liée à un certain rôle dans l’institution (construction identitaire) ◦ Limites : peu de possibilités d’erreur ; apprentissages opportunistes ; situations peu approfondies

Modalités de transmission tutorale en entreprise artisanale (Kunegel,2005)

Ex d’organisation : la configuration transmission

(Kunegel, 2005)

Apprendre en institutions à finalité didactique

     L’activité constructive (apprentissage) institutionnalisée Renversement : Les activités productives comme moyen pour produire de l’apprentissage (transmission et mise en place de milieux) Le concept de savoir devient central. Avec la spécialisation grandissante  émergence de corps disciplinaires de connaissances

Forme prédicative de la connaissance

◦ Identification d’objets, de propriétés et de relations entre ces objets ◦ Validité épistémique et visée généralisante : cohérence interne/externe ; applicable à un ensemble quelconque de situations ◦ Rôle premier du langage comme vecteur de transmission Transposition didactique : sélection (sociale) d’objets, séquentialisation

L’apprentissage sous la forme scolaire

 A dominante atelier (début du siècle) : reproduire l’atelier en institution à finalité didactique ◦ Didactisation des processus techniques : séquentialisation ; sécurisation ; pas de conséquences économiques de l’erreur ◦ Décontextualisation de ces processus hors des réseaux socio-technico économiques qui leur donne leur signification sociale  A dominante disciplinaire (actuellement) : ◦ La formation est éclatée en différentes disciplines     Enseignements généraux (Français, Maths, Sciences), en classe Enseignements techniques, en classe Enseignements professionnels, en classe / atelier Situations interdisciplinaires (projets, …) ◦ Des logiques scolaires dominantes.   Ex : sélection dans le référentiel en fonction des sujets d’examen en BTS (Eckert, Veneau, 2000) Primat d’une approche technique théorique (ex : notion de système et d’analyse descendante en productique)

L’apprentissage en alternance

  Une formation est éclatée en différents types de situation: ◦ Enseignements disciplinaires :    Enseignements généraux (Français, Maths, Sciences), en classe Enseignements techniques, en classe Enseignements professionnels, en classe / atelier ◦ Périodes de travail en entreprise (rythme variable) ◦ Selon les cas :   Situations réflexives sur l’activité en entreprise Projets, études de cas interdisciplinaires Une forte logique scolaire sur les enseignements (Veillard, 2000)

Ex : Origine et transposition des savoirs enseignés dans une école d’ingénieur en alternance

Savoirs enseignés dans autres écoles partenaires Répartition des moyens de formation dont enseignements Avec quelques objectifs et éléments de programmes

Commission des titres d’ingénieurs

validation Sphère de négociation sur les savoirs à enseigner Référentiel métier 1 enseignants des écoles Sélection partenaires Formateur s Ecole Ing.

Représentants des organisations patronales Représentants écoles partenaires Représentants Ecole Ingé Situations d'enseignement

sphère de négociation sur le métier

Représentants du secteur de prod. A Représentants du secteur de prod. B Représentants du secteur de prod. C

Une conception libérale du sujet apprenant

 Un sujet nomade et très autonome, capable de se saisir, voire provoquer lui-même de nombreuses opportunités d’apprentissage et de les articuler pour se construire des compétences professionnelles 

Une conception souvent implicite



Pas de prise en compte du caractère problématique du transfert

de connaissances d’une situation et d’une sphère sociale à une autre et des fonctionnements spécifiques au sein des différentes sphères sociales  Des dispositifs qui défavorisent les apprenants les moins dotés sur le plan du capital culturel

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Un siècle de travaux en psychologie sur le transfert

La plupart des expériences pointent des difficultés pour mobiliser les connaissances issues d’une situation vers autre :

◦

"The mindis ...a machine for makingparticularreactions to particular situations. It works in greatdetail, adaptingitself to the special data of whichit has hadexperience.... Improvements in any single mental functionrarelybrings about equalimprovement in anyotherfunction, no matter how similar, for the working of every mental function group isconditioned by the nature of the data of eachparticular case

» (Thorndike, 1901 ; pp. 249-250).

Causes des difficultés :

◦ Cognitives:  Traits de surface privilégiés par rapport aux traits de structure ◦ Epistémologiques : passage d’une forme prédicative à une forme opératoire (Pastré, 2008)   Un processus relativement complexe pour un novice seul.

Suis-je légitime pour modifier un modèle ? Quoi modifier ? ◦ Culturelles : ancrage du sens et de l’opérationnalité des connaissances dans des communautés de pratique (Lave et Wenger, 1989) ou des systèmes d’activité (Tuomi-grohn et Engeström, 2006)

Une étude sur le transfert dans un DUT (Veillard et Coppé, 2009)

  La situation étudiée : ◦ ◦ Au sein d’un DUT Organisation et Gestion de production par alternance But : concevoir l’organisation et le système d’information d’une entreprise virtuelle pour assurer un bon fonctionnement de la production :   Située en fin de formation Nécessitant de mobiliser des connaissances enseignées précédemment dans d’autres modules disciplinaires et/ou issues de l’expérience vécue en entreprise Méthodologie : ◦ Analyse a priori des connaissances nécessaires (supports de cours) ◦ Enregistrement vidéo de la résolution du problème posé (1 ère l’organisation de l’entreprise) pour 2 promotions successives partie = définir ◦ Etude de l’activité collective de résolution et des types de connaissances mobilisées selon leur origine (Visionnage de la vidéo avec enseignants concernés) ◦ Interprétation en lien avec des rapports d’étudiants sur l’organisation de leur entreprise

Une étude sur le transfert dans un DUT (2) : Principaux résultats

  Analyse a priori : ◦ Mobilisation d’exemples concrets d’organisations d’entreprise (alternance) ◦ Utilisation de plusieurs concepts (processus, fonction, domaine hiérarchiques de responsabilité), enseignés dans 3 modules différents, pour pouvoir comparer ces réalités organisationnelles concrètes et les « traduire » en une organisation générique enseignés

Analyse de l’activité des élèves

◦ Mobilisent spontanément des parties de l’organisation de leur entreprise d’alternance mais sans claire distinction entre des noms de service, des fonctions, des processus voire parfois même des métiers  Ex : Brainstorming – promo 2004 – extrait 1 ◦ Peinent énormément à mobiliser les concepts attendus et ne savent pas comment les articuler pour s’entendre sur une organisation  Ex : débats sur le service logistique (promo 2004 et 2005) extraits 2 et 3 ◦ Interventions nécessaires de l’enseignant pour les orienter vers les bons concepts et les aider à les mobiliser

Extrait 1

Démarrage de la résolution : brainstorming

Extrait 2

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Extrait 1 : Promotion 2004 – Séance 1 – 0h41m10s (étape 2)

LB et FM sont au tableau, les autres élèves assis devant eux – LB tient le crayon LB : Logistique en premier FM : Ouais / RH, finances (LB écrit « logistique » au tableau) DL : Tu mets quoi dans logistique ? (LB se retourne vers DL) CO : Faudrait nous dire euh LB : En fait la logistique euh c’est réception expédition stockage MoB : LB dis nous pourquoi RM : Ouais dis nous pourquoi LB MaB :Bein barrez, barrez au fur et à mesure FM : Ouais attend on va barrer d’abord LB : C’est une PME il a dit donc ça va pas être décomposé BT: Ouais mais logistique ça peut être logistique d’expédition aussi GF: Ouais réception, expédition, stockage JM : Ca peut être le planning aussi la planification, l’ordonnancement (LB se retourne vers JM) BT: Mais non c‘est gestion de production, c‘est dans la gestion de production LB : Ouais mais logistique c ‘est trop général BT: Ordonnancement, c‘est dans la logistique aussi LB : Ouais c‘est une PME, il nous a dit que c‘était une PME BT: Ca peut être dans la gestion de production aussi ouais GF: Ouais c‘est une PME, c‘est dans la gestion de production, ça va pas au

magasin

En résumé,

   Les étudiants, dans leur grande majorité, ont tendance à vivre ces multiples situations de formation éclatées comme autant de processus parallèles, sans trop de liens Des transferts sont possibles mais nécessitent des opérations sur les connaissances difficiles à réaliser seul. Les dispositifs existants dans les formations en alternance travaillent encore peu cette problématique de la circulation des savoirs entre les différentes situations et leur articulation pour construire des compétences ◦ Ex : enseignants du DUT surpris du niveau de non-maitrise des concepts et méthodes enseignés

LIMITER L’ÉCLATEMENT ?

Des tentatives pour organiser l’alternance sur le plan pédagogique

   Distinctions entre des types d’alternance en fonction du degré d’intégration didactique des situations de formation : ◦ Ex1 : Alternance aléatoire / juxtapositive / Intégrative / Interactive (Maubant, 1992) ◦ Objectif : créer des dispositifs didactiques pour relier les expériences vécues, en particulier les savoirs et les façons d’apprendre en milieu scolaire et dans l’entreprise.

Reprise de ces travaux par quelques formations (en particulier dans le supérieur), mais la plupart en reste à la juxtaposition

Beaucoup de recherches sur les dispositifs et sur ce qu’il

faudrait faire mais un manque d’études sur ce qui se passe dans les dispositifs

Quelques dispositifs existants

    Retours d’alternance : ◦ Raconter/analyser/partager l’expérience vécue en entreprise : une logique qui s’épuise vite en formation initiale Projet Personnel et Professionnel : approfondir sa trajectoire, les compétences acquises et fonder ses choix d’apprentissage ) venir Appui sur des exemples tirés du terrain professionnel dans les enseignements ◦ Ex : les effets du tutorat pour tous les enseignants à l’IUT Lumière après 10 ans de fonctionnement

Etudes (inter)disciplinaires déplacées sur le terrain de

l’entreprise (ex: étude du système d’information de l’entreprise)

Mettre en place des dispositifs de médiation

   Expertise verticale / expertise horizontale (Engeström,1987) Dispositifs de médiation (entre situations) ou de transfert dont le but: ◦ n’est pas de transmettre un nouveau savoir ◦ mais de travailler la mise en lien entre le vécu dans des sphères sociales différentes   Sur le plan cognitif : mobilisation et l’articulation de différentes connaissances issues de ces sphères pour construire des compétences et une expertise horizontale Sur le plan du sens et de la trajectoire personnelle (accompagnement personnalisé) Rôle crucial de l’enseignant/formateur dans ce type de situation : ◦ Difficulté : nécessite une bonne connaissance des différentes parties de la formation

Rôle des objets-frontières

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Définition :

◦ « ces objets scientifiques capables à la fois d’habiter plusieurs mondes sociaux en intersection […] « ils sont suffisamment plastiques pour s’adapter a des besoins locaux et aux contraintes des différentes parties qui les utilisent et suffisamment robustes pour maintenir une identité commune à travers les différentes situations » ; et « ils ont des significations différentes dans les mondes sociaux mais leur structure est commune à plus d’un de ces mondes, ce qui les rend reconnaissables et en fait un moyen de traduction» (Star &Griesemer, 1989, p. 393).

Exemples

◦ Concepts permettant l’analyse et la mise en comparaison d’organisations dispositifs différents. Ex : processus / fonction / système / ◦ Des outils de   communication sur les enseignements et leur progression de proposition de concepts/méthodes pour l’activité en entreprise (ex : concepts statistiques)