Transcript ¿Cómo fomentan los profesores la autonomía y la autorregulación

Promoción de la autonomía y la
autorregulación del aprendizaje: un
análisis de episodios interaccionales en
aulas chilenas
Valeska Grau, Sandy Farías,
Bárbara Hayes, María José Rubio
Contexto: los tiempos cambian
Investigación en psicología
educacional
• Autorregulación del aprendizaje
Capacidad para involucrarse en forma activa y
constructiva en los propios procesos de
aprendizaje, regulando la cognición,
motivación, conductas y aspectos del
ambiente (Boeakerts & Corno, 2005)
Planificar
Evaluar
Monitorear
Regular
Autorregulación del aprendizaje
• Estudiantes autorregulados :
– Utilizan efectivamente estrategias
cognitivas y metacognitivas
– Son intrínsecamente motivados
• Diversos autores han mostrado la relación
entre la autorregulación del aprendizaje y el
rendimiento académico
• En distintos dominios de aprendizaje
• En distintos grupos etarios
¿Cómo logramos fomentar la
autorregulación del aprendizaje en
los estudiantes?
Dimensión social: Co-regulación
• Se refiere a los procesos transicionales en la
adquisición de habilidades autorregulatorias
En la sala de clases
• Co-regulación: proceso interactivo que ocurre
cuando el control pasa, gradualmente, de
regulación por el profesor del aprendizaje del
estudiante a la autorregulación del
aprendizaje por el propio estudiante (Hadwin
& Oshige, 2011)
Co-regulación
• Descansa en dos procesos:
– Andamiaje: Mecanismos primario para entregar
el control al alumno de sus procesos regulatorios e
la medida en que esta capacidad va emergiendo.
Hay un traspaso del control.
– Intersubjetividad: tiene que ver con el intercambio
de planes, objetivos y actividades en el espacio
regulatorio común
En la sala de clases
• Los profesores co-regulan los procesos de aprendizajes
a través de
– Solicitar información
– Parafrasear o reformular afirmaciones de los estudiantes
– Solicitar juicios acerca de los propios procesos de
aprendizaje
– Modelamiento de procesos de pensamiento
– Proveer pista para el aprendizaje y la reflexión
Hadwin & Oshige (2011)
En la sala de clases
• Los estudiantes co-regulan los procesos de
aprendizaje a través de:
– Solicitar información
– Solicitar juicios sobre el aprendizaje
– Resumir información
– Modelar procesos de
pensamiento
– Solicitar reformulaciones
Hadwin & Oshige (2011)
En la sala de clases
• Estrategias generales mencionadas en la
literatura
– Proveer desafío y sentido de competencia
– Fomentar la autoevaluación de los estudiantes
– Fomentar el trabajo colaborativo y el apoyo entre
pares
– Promover la autonomía a través de dar opciones
– Usar el feedback de una manera no amenzante y
con objetivos de aprendizaje
Desde las teorías de la motivación…
• Para que los estudiantes usen las habilidades
para regular sus procesos de aprendizaje y se
vuelvan responsables de los mismos, es
necesario desarrollar motivación intrínseca o
autónoma
Teoría de la autodeterminación
• Ser intrínsecamente motivado se relaciona con
involucrarse en una actividad porque uno la
encuentra en si misma interesante y placentera.
Factores externos pueden mejorar la motivación
intrínseca (Ryan & Deci, 2000)
• La personas tienen necesidades básicas de
autonomía, competencia y relación. La
satisfacción de estas necesidades se relaciona con
el logro de moivación intrínseca, autorregulación
y bienestar psicológico (Chirkov & Ryan, 2001)
Fomento a la autonomía…
Se refiere a lo que una persona hace o dice
para mejorar la causalidad atribuida
internamente, la voluntad, y libertad de
elección percibida durante una acción(Su &
Reeve, 2010)
Este fomento a la autonomía en la
sala de clases se refleja en:
- Nutrir recursos motivacionales internos
- Proveer explicaciones y argumentos
- Usar lenguaje no controlador
- Mostrar paciencia para permitir que los
estudiantes tengan el tiempo de aprender a su
propio ritmo.
- Reconocer y aceptar expresiones de afecto
negativo (Reeve, 2009)
Más específicamente…
• Tiempo que el profesor dedica a escuchar la voz de los estudiantes durante
la clase
• Frecuencia con que el profesor pregunta a los estudiantes lo que quieres o
necesitan
• Tiempo que los profesores permiten que los alumnos trabajen
independientemente o con sus propios métodos
• Organización del mobiliario en que los niños estén mas cerca que el
profesor de los materiales de aprendizaje
• Frecuencia con que el profesor provee explicaciones de por qué es útil
llevar a cabo una determinada acción, pensar o sentir de una determinada
manera
• Frecuencia en que los profesores alientan el involucramiento de los
estudiantes
• Frecuencia en que los profesores dan sugerencias a los estudiantes cuando
parecen entrampados en algún problema
• Ser responsivo a las preguntas y sugerencias de los estudiantes
• Provisión de feedback positivo en relación a la mejora de los estudiantes
• Frecuencia de frases que reconozcan las perspectivas o experiencias de los
estudiantes
Fomento de la autonomía cognitiva
• Promover que los estudiantes se apropien de sus
propios procesos de aprendizaje. A través de
– Pedir a los estudiantes que expliquen su forma o
lineas de pensamiento
– Promoviendo el pensamiento crítico
– Promoviendo la construcción de significado
Stefanou et al (2004)
¿Como hacemos converger estas
posturas?
• Fomento de la autonomía Teorías del ¿Por
qué autorregulamos?
• Autorregulación del aprendizaje: ¿Cómo
autorregulamos?
(Reeve at al 2008)
Pregunta de investigación
¿Cómo fomentan los profesores la autonomía
cognitiva y la autorregulación del aprendizaje
en las actividades instruccionales?
Metodología
• Muestra. 59 videos (29 Lenguaje y 30 de matemáticas)
fueron seleccionados de Docente Más, de todo el país,
entre 1º y 4º básico.
• Analisis. Se desarrolló un esquema de códigos para
identificar episodios interaccionales en que los profesores
provean un andamiaje de la autonomía y la autorregulación
del aprendizaje de sus estudiantes.
• Basado en el trabajo previo de Reeve et al (2006, 2008),
Stefanou et al (2004) y Pintrich (2000)
• Observer XT, 10.5
Esquema de códigos:
Andamiaje a
Planificación 0
(bajo nivel)
La profesora o profesor crea un contexto cognitivo que permite a los
alumnos situarse en el nuevo contenido o actividad a ser
desarrollada, pero a través de interacciones de bajo nivel.
Planificación A
(alto nivel)
Apoyo al proceso de planificación –generar metas, motivar, activar
conocimiento previo - proveyendo un contexto cognitivo que
involucra interacción con los alumnos de alto nivel y/o mayor
autonomía.
Planificación B
(alto nivel)
Andamia la generación o activación de estrategias de aprendizaje
que puedan facilitar el trabajo.
Preguntas metacognitivas.. Búsqueda de estrategias.
Monitoreo 0
(Bajo nivel)
Docente revisa contenidos mediante la interacción con los alumnos a
través de preguntas de bajo nivel. Tiene el objetivo de monitorear el
que los alumnos estén poniendo atención o siga la actividad
comprendiendo instrucciones o el contenido a nivel básico con
refuerzo positivo.
Monitoreo 1
(Alto nivel)
Cuidar que los niños estén comprendiendo la temática o revisión con
corrección del trabajo realizado.
Estimula la reflexión del alumno sobre su propio proceso de aprendizaje
o su dominio del contenido.
Monitoreo 2 Pregunta que promueve que el propio alumno se dé cuenta de cómo debe
solucionar algún error o dificultad detectada.
(Alto nivel)
Evaluación 0
El profesor evalúa junto con los niños el trabajo realizado (de la
tarea propiamente tal o logro de la habilidad esperada), a
través de interacciones de bajo nivel.
Evaluación 1
Estrategia utilizada para evaluar el logro del aprendizaje
durante la clase a través de estrategias que permitan al propio
alumno evaluar su aprendizaje.
Los niños son más protagonistas que el profesor y las preguntas
de éste son de mejor calidad.
Planificación 1- Alto nivel
• El objetivo de la clase es trabajar la
comprensión de lectura, para lo cual la
profesora lleva preparado un texto llamado
“Testimonio de Jocelyn Vargas” que es una
niña perteneciente a los yaganes. Para
prepararlos para la lectura, la profesora les
muestra un dibujo y pregunta:
El testimonio de Yocelyn Vargas
P: ¿Qué relación puede tener la imagen que están viendo con el texto que van a leer?
¿De qué creen que se trata el texto que van a leer?
A1: De Jocelyn Vargas
P: Ya. Eso es lo que dice ahí, pero mira la imagen. De qué crees que se trata.
A2: De los yaganes
P: Ya ¿Y cómo sabes eso?
A2: Por lo que está ahí (indicando el dibujo)
P: Pero eso podría ser cualquier otra cultura indígena ¿Cómo sabes que eso es
precisamente de esa etnia? (Da tiempo pero nadie contesta) ¿Cómo saben ustedes
qué características tenían para que esta etnia que está aquí sean los yaganes?
A3: Porque tenían lanzas
P: Pero todos los otros tenían lanzas. Usaban lanzas para cazar animales.
A4: Porque usaban la canoa.
P: ¡La canoa! Por ahí estamos mejor ¿cierto? ¿Qué pasaba con eso? ¿Para qué usaban
la canoa?
A5: Para trasladarse de una lado a otro.
El testimonio de Yocelyn Vargas
P: Bien. Entonces, pensando que este texto puede tratarse de
yaganes porque ven que hay una canoa como medio de
transporte ¿qué cree usted que voy a encontrar ahí?
(refiriéndose al texto) ¿Por qué ahí dice “El Testimonio de
Jocelyn Vargas”?
A6: Algo sobre la familia de Jocelyn
P: Ya ¿Y qué tiene que ver la niña con los yaganes?
A7: Que Jocelyn Vargas puede hablar de los yaganes.
P: Ya, pero recuerdan ustedes lo que era un testimonio?
A8: puede ser que la niña cuente la historia de sus
antepasados.
P: Puede ser como puede no serlo. Vamos a leerlo
Evaluación 1- Alto nivel
• La profesora ha trabajado el contenido de resolución
de problema para lo cual ha entregado un contexto
similar a una situación familiar de los niños: organizar
una fiesta para recolectar fondos. Cada grupo recibe un
papelógrafo para resolver sus problemas y 4 problemas
relacionados con el tema. Los niños deben realizar
cálculos, sin embargo la profesora explicita que cada
grupo puede tener sus propios procedimientos para
resolver los problemas (los cuales implican multiplicar).
Cada grupo de alumnos se presenta en frente de los
compañeros, leen sus resoluciones y explican el
procedimiento que utilizaron:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
A1: (un alumno lee el problema que han resuelto, junto a su grupo frente a todo el curso):
Papelucho compró para la fiesta 4 cajas con 5 bebidas cada una. ¿Cuántas bebidas compró?
A2: Nosotros hicimos la multiplicación y la suma, el Matías otra vez calculó que era 20 los
comprobamos y ahí salió 20. Nosotros colocamos 4 veces 5 y nos salió 20 y lo expresamos
una caja, dos cajas, tres cajas, cuatro cajas y nos salió 20.
P: Ya, me parece muy bien, ¿no es cierto? (el curso aplaude) . ¿Hay otro grupo que tenga otro
procedimiento para resolver el problema?
(otro grupo va adelante y expone su manera de resolver el mismo problema)
A: nosotros lo hicimos con los dedos y las manos. Es que mire: él puso 5, 5, 5 y él también
puso 5 (refiriéndose a las manos de cada unos de los integrantes del grupo)
P: A ver pero ¿por qué pusieron esa cantidad?
A: porque acá decía son 4 cajas y venían 5 bebidas, entonces dijimos 5, 5 ,5 y el javier 5 (la
alumna muestra las manos de sus compañeros) entonces nosotros lo empezamos a contar y
nos salió el resultado 20.
P: ¿Entonces cual sería la respuesta a la pregunta?
A: 20 bebidas compró Papelucho
P: bien, muy bien
Algunos hallazgos
Code
Planning-low level
Planning-high level
Monitoring-low level
Monitoring-high level
Evaluation-low level
Evaluation-high level
% of
teachers
61
71
75
83
69
53
Number of
episodes
1,03
1,13
2,47
4,17
1,46
0,8
Average
duration
00:52
01:17
00:33
01:05
01:33
01:31
Número total de episodios
Duración promedio de los episodios
Matemáticas y Lenguaje
Prueba T
Estadísticos de grupo
Total
number
PLAN 0
Total
duration
PLAN 0
Total
duration
PLAN A
Total
duration
MON 0
Mean
Duration
Plan 0
Mean
Duration
Plan A
29
Media
1,5862
Desviación
típ.
1,26822
Lenguaje
30
,5000
,68229
Matematicas
29
181,2472
214,67795
Lenguaje
30
18,2963
33,24161
Matematicas
29
152,6521
168,11706
Lenguaje
30
78,1677
80,32680
Matematicas
29
141,8910
178,72553
Lenguaje
30
68,6287
88,27385
Matematicas
29
89,880
77,0180
Lenguaje
30
16,139
31,8010
Matematicas
29
100,7141
106,12325
Lenguaje
30
55,6653
60,94418
subsector
Matematicas
N
Sig.
(bilateral)
t
4,077
,000
4,041
,000
2,159
,037
1,986
,054
4,777
,000
1,991
,053
Evaluación según Docente Más
Prueba T para la igualdad de medias
Estadísticos de grupo
31
Media
1,4194
Desviación
típ.
1,08855
below
estandar
28
,8214
,72283
Total
above
number EV 1 estandar
31
,55
,675
below
estandar
28
1,07
1,152
above
estandar
31
199,2132
196,16313
below
estandar
28
105,8575
131,49974
Total
number
PLAN A
Total
duration
EVA0
evdocente
above
estandar
N
t
gl
Sig.
(bilateral)
2,507
52,530
,015
-2,098
42,649
,042
2,123
57,000
,038
Nivel Básico
Prueba T para la igualdad de medias
Estadísticos de grupo
Nivel
basico
NB1
N
29
Media
70,0697
Desviación típ.
95,54578
NB2
30
157,9973
154,32679
Total duration
EVA1
NB1
29
77,6490
135,36715
NB2
30
215,3323
325,40924
Mean Duration
Plan A
NB1
29
49,3397
68,80672
NB2
30
105,3273
97,23631
Mean Duration
Mon 1
NB1
29
40,1407
29,18535
NB2
30
90,3097
135,59555
Total duration
PLAN A
t
gl
Sig.
(bilateral)
-2,641
48,637
,011
-2,134
39,017
,039
-2,560
52,293
,013
-1,980
31,771
,056
Resumen y discusión
• Escaso número de episodios y de corta
duración
• Andamiaje a la planificación de alto nivel
aparece como el tipo de episodio interaccional
en que se encuentran mayores diferencias
entre los grupos
• ¿Qué podemos decir entre las diferencias
entre matemáticas y lenguaje; evaluación
docente y ciclo básico?
Pasos a seguir y futuras
investigaciones
- Incluir más elementos en el análisis: incluir
número de alumnos con los que el profesor
está interactuando, puntaje en el portafolio
- Refinar el esquema de códigos
- Relación con indicadores de aprendizaje
- Uso en perfeccionamiento docente
Muchas gracias!