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Didactología y Epistemología
Sesión 3
EL MODELO DE STEPHEN TOULMIN
Mario Quintanilla Gatica
Grupo de Reflexión e Investigación en Enseñanza de las
Ciencias (GRECIA) de la Facultad de Educación de la
Pontificia Universidad Católica de Chile
[email protected]
2. EL MODELO DE TOULMIN
Toulmin se plantea la explicación del cambio científico en
términos de cambio conceptual y para ello toma la teoría de la
evolución de Darwin como modelo analógico para estudiar la
evolución de los conceptos científicos. Dice al respecto:
“Darwin dice en su libro en el Origen de las Especies: Si
llegan a producirse variaciones sutiles en un ser orgánico,
seguramente el individuo que posea ciertos caracteres tendrá
la mejor posibilidad de conservarse para la lucha por la vida,
y por el poderoso principio de la herencia tendera a
engendrar vástagos con los mismos caracteres”... Un
problema semejante se plantea con respecto a al evolución
conceptual. El cambio conceptual en una ciencia puede
realizarse, efectivamente, solo si las innovaciones transitorias
no mueren automáticamente con sus creadores”.
CUESTIONES QUE SON CLAVES
 Explicación del “cambio científico” en
términos de “cambio conceptual”
 Modelo de Darwin como referencia.
Para Toulmin la unidad básica de la dinámica científica es el
cambio conceptual al rededor del que giran todos los demás
cambios. Presenta 3 vías (no excluyentes entre si) para abordar
la evolución de los conceptos:
a) Una de corte temporal o transversal en la que las relaciones
entre conceptos en un tiempo “t” son relaciones lógico-formales, y
el desplazamiento de conceptos se realiza por ”buenas razones”.
b) Representación longitudinal o genealógica en la que hay un
seguimiento de los conceptos a través del tiempo;
c) representación evolutiva que se mueve en dos parámetros:
innovación(aspecto descriptivo) y selección(aspecto normativo).
Los problemas que surgen en el curso de la
investigación científica juegan un papel importante en el
modelo de Toulmin.
Entiende los problemas científicos como el
resultado de la diferencia entre los ideales explicativos y
las posibilidades reales de la investigación científica.
Toulmin distingue 15 tipos de variaciones
conceptuales en función de 5 problemas y 3 modos de
resolverlos.
Respecto a los tipos de problemas dice:
a) Siempre hay ciertos fenómenos que la ciencia de la naturaleza puede
esperar razonablemente explicar, pero para los que ningún procedimiento
disponible proporciona todavía un tratamiento exitoso...
b) siempre hay fenómenos que pueden ser explicados hasta cierto punto
usando procedimientos explicativos corrientes, pero con respecto a los
cuales los científicos desearían explicaciones mas completas o mas
precisas ...
c) comprende los problemas que se presentan cuando consideramos la
mutua relación de diferentes conceptos co existentes en una misma rama
de la ciencia...
d) incluye los que conciernen a la mutua relación de conceptos de
diferentes ramas de la ciencia ...
e) estos problemas surgen de conflictos entre conceptos y procedimientos
corrientes, de as ciencias especiales y las ideas y actitudes corrientes entre la
gente y en general.
Respecto a los modos de resolver problema dice:
“En teoría, en todo caso, se puede empezar a
resolver problemas de cualquiera de los 5 tipos
principales examinados con cualquiera de los 3 modos
alternativos:
1) refinando al terminología,
2) introduciendo nuevas técnicas de representación o
3) modificando los criterios para identificar casos a
los que sean aplicables la técnicas corrientes”
Al preguntarse por lo criterios de selección de variantes
conceptuales, Toulmin distingue entre:
- aquellos casos “claros”, es decir, cambios “rutinarios”
en los que los criterios de selección están bien definidos,
- y casos “nebulosos” o cambios “excepcionales” en los
que lo que está cuestionándose son los propios criterios de
racionalidad.
En ambos casos tiene en cuenta los factores
internos que giran alrededor del concepto de madurez de
una disciplina, la cual está en función de la captación de
problemas, de la construcción de modelos matemáticos,
de la disponibilidad de los instrumentos necesarios, etc.;
y los factores externos como los políticos, religiosos,
ideológicos, etc.
3.- EVOLUCIÓN DE IDEAS RELACIONADAS CON LA
CIRCULACIÓN SANGUÍNEA DESDE LOS EGIPCIOS
HASTA HARVEY
•
Dada la complejidad que conlleva realizar un análisis que
contemple el desarrollo histórico de los conceptos del sistema circulatorio
en su conjunto, se a preferido acotar este análisis sobre solo algunos
factores fisiológicos cardiacos, siendo concientes que no son independientes
de las concepciones respecto a otros elementos de este sistema.
•
Para realizar el análisis evolutivo de las concepciones sobre la
fisiología cardiaca a través de la historia se utilizo el modelo de cambio
conceptual de Toulmin (representación longitudinal).
•
Las representaciones longitudinales o genealógicas representan el
seguimiento de un concepto determinado a través del tiempo. En nuestro
caso significa analizar la evolución de los conceptos fisiológicos
cardiacos, pese a que solo será desarrollada la representación longitudinal
(Figura 1)
Nomenclatura utilizada en la figura 1, que
corresponde a las representaciones longitudinales:
Corresponde
determinado
concepto
a
un
Indica un cambio dentro
del mismo concepto
Cqal
Corresponde a un momento
histórico especifico
Concepto relacionado a
Sistema circulatorio
Conceptos
longitudinal:
desarrollados
en
la
a = Movimientos de la sangre
b = Presencia de Septum
c = Dinámica cardiovascular
representación
Representación Longitudinal o Genealógica de las ideas de:
a) Movilidad de la sangre, b) Septum, c) Función cardiaca.
Cua’
Cwa’
Cya’’
a)
Cra
Cva
Cub’
b)
Cwb’
Ctb
Czcv
Cxcv
Cuc’’’
c)
Cqc
Cq
Crc’ Csc’’ Ctc’’
Cr
Cr
Ct
Cu
Cv
Cw
Cx
Cy
Cz
a) Movilidad de la sangre
Fluye por los vasos hacia los pulmones
regresando al ventrículo izquierdo
(Ibn Al – Nafis 1205 – 1288 d.C)
Cua’
Cra
Fluye en un largo recorrido
a través de los pulmones
(Miguel Servet 1511 – 1553 d.C)
*
Cxa’
Cta’
La sangre un
liquido estático
(Griegos 400 años a.C)
Cya’’
Circula en un solo sentido
en un circuito cerrado
(William Harvey 1578 - 1657)
La sangre refluye,
esta sometida a un vaivén
(Claudio Galeno 129 – 199 d. C)
* : En 1547 Andrea Alpago de Belluno tradujo al latin, trabajos de Ibn Al Nafis
b) Septum
“El grueso tabique del corazon no
esta perforado y no tiene poros
como piensan alguna gente o poros
invisibles como pensaba galeno”
(Ibn Al – Nafis 1205 – 1288 d.C)
Concluyo
que
el
tabique
interventricular era impenetrable
(Andrés Vesalio 1514 – 1564)
Cub’
Ctb
La sangre fluía de la cámara derecha del
corazón a la izquierda a través de unos
poros invisibles existentes en el septum
(Claudio Galeno 129 – 199 d. C)
Cwb’
c) Funciónes cardio-vasculares.
El corazón se
mueve buscando
un lugar más
amplio
(Hipocrates 469399 a.C)
El ventrículo derecho
permite la salida de
vapores de desecho a
través de los pulmones
(Galeno 129-199 a.C)
Cuc’’’
Observo que la sangre
viajaba del ventriculo
izquierdo al derecho
pasando
por
los
pulmones (Ibn Al –
Nafis 1205 – 1288 d.C)
Cxcv
Cqc Crc’ Csc’’Ctc’’
Sistema
cardiovascular sede de la
inteligencia
y
percepción.
(Egipto 1500 a.C)
Fluye en un largo recorrido
a través de los pulmones
(Miguel Servet 1511 – 1553 d.C)
Por las arteria fluye aire
(Proxágoras sigo IV a.C)
Czcv
Circula en un solo sentido
en un circuito cerrado
(William Harvey 1578 - 1657)
CONSIDERACIONES FINALES:
Las representaciones longitudinales de estos conceptos, nos
permiten visualizar la dinámica de los cambio conceptuales en su
conjunto, observando el nacimiento de las ideas(como ideas iniciales) su
evolución e incluso su desaparición
Un ejemplo de esto es la idea planteada por Galeno de los poros
que comunicaban ambas cámaras del corazón, idea que se mantuvo desde
el siglos II y que recién se vio amenazada en el siglo XVII, sucumbiendo
finalmente ante la observaciones acuciosas de algunos anatomistas.
Otro elemento interesante de observar es la evolución de la idea
de Circulación Menor, ya que Ibn Al –Nafis (1205-1288 d.C) describió
con gran precisión el cómo la sangre pasaba del ventrículo derecho al
izquierdo mediada por los pulmones, si embargo estas ideas no fueron
reconocidas hasta su traducidas al latín poco antes que Servet y Colombo
las manifestaran, ¿coincidencia o copiaron la idea de Ibn Al –Nafis?
Muchas otros análisis se pueden realizar al observar la
evolución de los conceptos aplicando el modelo de
Toulmin, más aun al incorporar otros conceptos y sus
posibles relaciones.
Es por esto, que los esquemas transversales y evolutivos
de los conceptos abordados, serán desarrollados
posteriormente, con el fin de completar el presente
análisis longitudinal. A su vez seria interesante realizar
análisis de la evolución de los conceptos de sangre,
arterias y venas
Consideraciones ...
Factores internos: madurez de la
disciplina , captación de problemas,
modelos
matemáticos
construidos,
instrumentos disponibles..
Factores externos: políticos, religiosos,
ideológicos, culturales, económicos, sociales
Aportes del Modelo de S.Toulmin a la Didactología
como campo de conocimiento e investigación
Visión histórica
“racional”
Sistematización de
posturas divergentes
Cambio conceptual “didáctico” análogo al cambio
conceptual “científico”
Consideraciones finales...
Modelo de “cambio
científico sincrónico”
Dependencia
disciplinar
Criterios de
racionalidad moderada
Valoración de la
cultura y del
contexto de
construcción del
conocimiento
Subjetividad vinculada a la relatividad
interpretativa del juicio científico
El modelo de Toulmin es útil para comprender la evolución de
las ideas de los profesores y alumnos...
•Permite comprender el conocimiento en una complejidad de
factores
·Artícula los procesos socio-culturales conel conocimiento
·Favorece la interpretación “relativa” de los cambios científicos
·Establece una conexión directa entre la FC y la HC
·Proporciona criterios de validez que se fortalecen en función de
modelos interpretativos específicos.
·Genera una visión “humana” de la ciencia,su método y
naturaleza.
EVOLUCIÓN DE LOS APRENDIZAJES DISCIPLINARES
MEDIADOS POR EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Poco
elaborados
inestables, simples,poco Autorregulación
y
Nuevo modelo
coherentes
corregulación de los
Modelos iniciales
de los estudiantes
estudiantes
Regulación del profesor
Autorregulación
Agrupan conceptos
valores,palabras
experiencias,etc
Introducción
+ experiencias
+ variables
nuevas analogías
etc
Autorregulación
Modelo más complejo
MODELO COGNITIVO DE CIENCIA y DE
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
Meta humana
Cultura /
Valores
Contexto
Teorías= M.Teóricos
Lenguaje
Racionalidad
Juicios
Moderada
Práctica =
H.Observados
Evolución de ideas
Interpretar el mundo
Nuevos dominios de fenómenos
Consideraciones y reflexiones
• Reestructurar los conocimientos para
hacerlos ‘comunicables’ y ‘aprendibles’
• El contenido como problema
• Ciencia de los científicos y ciencia escolar
• Superar las contradicciones
• Propuestas desde la Didáctica de las CCEE
Posible respuesta a la pregunta
qué es ciencia
• Teoría científica = Relación semántica
• Filosofía práctica (práctica científica gestión-decisiones)
• Complejidad de los procesos de cambio
científico
• Creación de nuevas entidades(simbólicas)
• Ciencia escrita (lenguaje)
• Valores
Direccionalidad teóricometodológica para la formación
epistemológica del profesorado
Prof. Mario Quintanilla Gatica
Finalidades de la
ciencia
Orientaciones….
Historia de las
Teorías Científicas
Historia de los
Métodos,
instrumentos
Historia de los
Públicos de la
Ciencia
Modelo de
Realidad
Modelo de
Aprendizaje
Didáctica
Modelo de
conocimiento
Desde los modelos cognitivos o desde los modelos históricoculturales, el desarrollo del lenguaje y su contenido se conciben
como un proceso metacognitivo y disciplinar, en el que no está
ausente la naturaleza afectiva de los sujetos.
La Naturaleza de la Ciencia’
epistemología
Ep
Historia de la Ciencia
NC
HC
Sociología de la
Ciencia
SC
Socio historia
de la ciencia
El modelo de las tres ‘P’
profesor
enseñanza
comunicación
contexto
registro
pedagógico
registro
epistemológico
contenidos
materiales
didáctica
de las
ciencias
alumno
aprendizaje
cognición
registro
psicológico
El modelo de las tres ‘P’
didáctica general
teoría del currículo
filosofía de la educación
sociología
antropología
lingüística
registro
epistemológico
didáctica
de las
ciencias
registro
pedagógico
epistemología
historia de la ciencia
metaciencias
psicología
ciencia cognitiva
registro
psicológico
psicopedagogía
Cuatro grupos temáticos
• Contenidos metacientíficos (4)
• Estructuración y operacionalización de los
contenidos epistemológicos (currículo) (4)
• Homogenización epistemológica del
profesor de ciencias (2)
• Metodología Didáctica (2)
Primer grupo directivo
“Los contenidos
metacientíficos”
Primer grupo directivo
Roles de la epistemología y de la historia de
la ciencia
Revalorización de las escuelas
epistemológicas del siglo XX
Transposición Didáctica de la epistemología
Realismo y racionalismo como ejes
organizadores
Roles de la epistemología y de la
historia de la ciencia
Filosofía de la ciencia
Historia de la ciencia (Ambientación)
Actividades paradigmáticas
Revalorización de las escuelas
epistemológicas del siglo XX
Restricción selectiva e intencionada
(pensamiento clásico,medioeval y moderno)
Círculo de Viena
Escuela de Edimburgo
Concepción heredada
Socioconstructivismo
Transposición Didáctica de la
epistemología
Criterios fuertemente pragmáticos
Aprender a pensar con modelos
metateóricos y con ejemplos
Realismo y racionalismo como
ejes organizadores
Correspondencia
Racionalidad
Nuestra postura epistemológica
Realismo perspectivo (modelos teóricos y
sistemas reales = semejanzas)
Racionalismo crítico = empresa científica =
paradigma naturalizado
Segundo grupo directivo
“Estructuración y
operacionalización de los
contenidos epistemológicos”
Segundo grupo directivo
Finalidades de la epistemología en la formación
del profesorado
Equilibrio entre las componentes del currículo de
formación inicial del profesorado
Contextualización de la componente
epistemológica en la formación del profesorado
Organización de los contenidos epistemológicos
Finalidades de la epistemología en la
formación del profesorado
Objetivos didácticos:
Conocimiento de modelos teóricos (rigor)
Reflexión de la ciencia por medio de
modelos(metateoría)
Mejora del aprendizaje de las ciencias naturales
(ontogenia y filogenia).”rutas didácticas”
Equilibrio entre las componentes del
currículo de formación inicial del
profesorado
Reflexión metateórica específica y naturaleza de la
ciencia(contenidos)
Componente didáctica
Interacción simultánea
Contextualización de la componente
epistemológica en la formación del
profesorado
Introducción metateórica relativa: cursos de
ciencia o de didáctica de las ciencias
Integración epistemología - historia -didáctica
Organización de los contenidos
epistemológicos
Identificar, organizar y secuenciar los contenidos
derivados de la modelización teórica (Escuelas)
Grandes campos teóricos
Tópicos
Ideas clave
Episodios científicos
Tercer grupo directivo
“La homogeneización de la
formación epistemológica del
profesorado de ciencias”
Tercer grupo directivo
Generalidad de la formación epistemológica
Universalidad de los contenidos epistemológicos
Generalidad de la formación
epistemológica
Pensar “sobre la disciplina” con un MEG
Modelo hipotético-deductivo (metodología
científica) de la HC
Reflexión interdisciplinaria
Universalidad de los contenidos
epistemológicos
Continuo epistemológico de E.Ciencias (Infantil----> superior)
Campos teóricos estructurantes (ejes)
Diferentes grados de profundidad y complejidad
según los niveles educativos y las asignaturas
específicas
Cuarto grupo directivo
“La metodología didáctica de
la formación epistemológica
del profesorado”
Cuartogrupo directivo
Carácter metacognitivo de la formación
epistemológica
Formación epistemológica generativa
Carácter metacognitivo de la
formación epistemológica
Breve y basada en la práctica de aula
Autonomía y profesionalidad al profesorado
de ciencias
Reflexión crítica de las relaciones
conceptuales entre la enseñanza de las
ciencias y las diferentes metaciencias.
EVOLUCIÓN METACOGNITIVA DE LA
FORMACIÓN EPISTEMOLÓGICA
Poco elaborados Autorregulación
inestables
corregulación de
Modelos iniciales
de los profesores
y
los
Nuevo M Ep.
profesores
Regulación del profesor
Autorregulación
Agrupan
conceptos
valores,palabras
experiencias,etc
Introducción
+ experiencias
+ variables
nuevas analogías
etc
Autorregulación
M.Ep. más complejo
PLANOS DE ANÁLISIS Y DESARROLLO DURANTE LA
REFLEXIÓN DE UN MODELO EPISTEMOLÓGICO
Labarrere , A. & Quintanilla, M. 2001
Relacional - Comunicativo
Personal - significativo
Instrumental operativo
Formación epistemológica
generativa
Modelo en evolución permanente:
Explicitación de ideas (Naturaleza de la
ciencia)
Reflexión crítica de los modelos
Introducción de los modelos
epistemológicos deseables de enseñar
ELICITACIÓN
¿ hay otras formas
de ver , de pensar ,
de actuar
SÍNTESIS EVALUACIÓNTRANSFERENCIA
¿ Qué sé , qué
pienso
qué hago?
PRESENTACIÓN DEL
MODELO TEÓRICO
ESCOLAR
-actividades de
sistematización
-estructuración de nuevos
planteamientos
APLICACIÓN
¿ Cómo aplicar las nuevas
formas de pensar , de
valorar y de actuar
El modelo epistemológico
generativo-expandido
Yuxtaposición de discursos:
Enseñanza de las ciencias en el aula
(ciencia escolar)
Enseñanza de la enseñanza de las ciencias
(formación del profesorado)
Estrategias de formación
epistemológica
Estudio de casos históricos
Experimentos cruciales
Debates y controversias
Hagiografía
Patrones lógicos
Análisis de textos
Etapas de las estrategias de
formación epistemológica(V1)
Elicitación de ideas
Presentación del modelo teórico escolar
Exploración y aplicación del modelo
Síntesis,evaluación y transferencia
Etapas de las estrategias de
formación epistemológica(V2)
 Introducción del M.Ep tradicional y continuación con V1
 Introducción del formalismo como mediador sin
contenidos científicos y luego con c/c.c.
 Introducir un contenido externo como mediador (campo
semántico externo a la ciencia y a la epistemología) y
desarrollo del pensamiento analógico con el “contenido
blanco” de ciencias a enseñar
 Introducir ejemplo paradigmático como mediador y luego
la transferencia al “contenido blanco” de ciencias a
enseñar.
Algunos elementos para el debate
didáctico
 Grado de generalidad y formación científica de base
 Aplicabilidad a la formación continua
 Adaptación y cobertura
 Resignificación del currículo de ciencias naturales
 Elaboración de materiales y recursos debidamente
fundamentados.
Modelo de
Realidad
Modelo de
Aprendizaje
Didáctica
Modelo de
conocimiento
Desde los modelos histórico-culturales, el desarrollo del
lenguaje y su contenido se conciben como un proceso
metacognitivo y disciplinar, en el que no está ausente la
naturaleza afectiva de los sujetos.
Ciudadanía , Historia del saber erudito
y formación de profesores
• La ciencia como construcción humana que
interpreta el mundo con teoría
• Estatus meta científico de la Didactología
(relaciones teóricas dinámicas)
• Visión cultural y valórica de las ciencias
(contextos – épocas – poderes –instituciones)
• Promueve la reflexión (autorregulación) del
profesor de ciencias (conocimiento – acción).
Ciudadanía , Historia del saber erudito
y formación de profesores
• Promueve una epistemología naturalizada de
la ciencia, su método y objeto de conocimiento
• Mejora la calidad del pensamiento (modelos
teóricos) y del discurso (meta teórico) en el
desarrollo profesional del profesor
• Desmitifica la construcción de la ciencia como
la actividad privilegiada de unos pocos
Supuestos epistemológicos

La actividad científica es una actividad humana,
de intervención y transformación del mundo e inmersa
en un ‘paradigma’ de valores y reglas establecidas
social y culturalmente por los ciudadanos

Las actividades han de promover la clase de
ciencias como un foro de discusión donde se potencia
el lenguaje y las ideas de los alumnos pueden
expresarse o comunicarse de diversas formas.

La ACE deberá promover conexiones diversas
entre las disciplinas que aprenden los estudiantes (la
economía, la técnica) y los valores que se entretejen en
el tejido social.
Enfoque naturalizado
• Epistemología como ciencia fáctica: sus
proposiciones han de “decir algo sobre el
mundo”.
“Las didácticas (y los didactólogos) de
las disciplinas existen; es inútil intentar
decir lo que ellas deben ser desde el
exterior.” (Martinand, 1987: 24)
Modelo de didactología…
• Disciplina autónoma de carácter metateórico.
• Los didactas (didactólogos) tienen formación
de base en su saber erudito.
• Se establecen relaciones (reuniones y revistas)
independientes de la investigación educativa
y cercanas a los propios saberes eruditos o a
los colegios profesionales docentes sobre ellos.
¿Qué entender por “relaciones”?
• Investigación multidisciplinar
• Compartición de espacios
• Marcos teóricos “por analogía”
Conocimiento
erudito
Didáctica
Pedagogía
Las teorías de la construcción de los significados
disciplinares no pueden enseñarse anacrónica o
linealmente, puesto que traducen el “núcleo duro” o el
“núcleo blando” del discurso profesional del profesor
de una disciplina específica
¿Cómo se genera el lenguaje erudito de una
disciplina?
Retórica
Contexto
Misterio
Justificación de
hechos
Autoridad
Descubrimientos
Poder
Prioridades
Controversias
¿Cómo se aprende el lenguaje erudito de una
disciplina?
Ausubel y el aprendizaje
significativo
Piaget y las
estructuras
cognoscitivas
Gagné y las
Jerarquías de
aprendizaje
Vygotsky y la apuesta sociohistórica y cultural
ALGUNOS EJEMPLOS...
Centrados en la enseñanza...
¿Cómo enseñar los totalitarismos en una clase de
historia?
Teorías implícitas de los profesores de arte en
relación a la enseñanza del concepto de “estética”
Representaciones de ciencia y de enseñanza de las
ciencias de profesores de física en formación y en
ejercicio
Centrados en el aprendizaje...
¿Cómo aprenden los alumnos el concepto de
electromagnetismo?
Ideas en la infancia y en la adolescencia acerca del
origen del universo
El aprendizaje de fenómenos químicos: el caso de las
reacciones ácido -base
Una propuesta de enseñanza para vincular las
relaciones entre la ciencia, la religión y el arte en el
Renacimiento
SÍNTESIS DE LO DISCUTIDO HASTA AHORA...
LA DIDÀCTICA ASPIRA A MEJORAR LA CALIDAD
DE LOS APRENDIZAJES DE LAS
…..DISCIPLINAS !
EL PROFESOR TIENE UNAS REPRESENTACIONES DEL
OBJETO Y NATURALEZA DE LO QUE ENSEÑA QUE
DEBE VINCULAR AL CONTEXTO HISTÓRICO DE SU
DISCIPLINA Y DEL SUJETO QUE APRENDE
Relaciones teóricas estructurantes
• Debate didáctica versus teoría curricular
(didactics of science versus science
education).
• Debate metodológico.
• La evaluación (conceptor).
• El aprendizaje como objeto (límites entre
didáctica y psicología/psicopedagogía).
Articulaciones teórico-metodológicas
•
•
•
•
Finalidades educativas.
Historia de la educación científica.
Criterios para el diseño curricular.
Aportes de la didáctica general. Configuración
didáctica y práctica pedagógica. Pensamiento del
profesor.  ¿Se “rearma” la didáctica general?
• Solapamientos en el campo del cambio conceptual
y en el campo de la evaluación.
• Aportaciones metodológicas.
Aceptación de la didáctica
de las ciencias en el campo
de la investigación educativa
Actualmente,
• los didactas de las ciencias buscan
formación pedagógica (normativamente son
“científicos”),
• comparten ideas teóricas y metodológicas
con la pedagogía (y sus diversas fuentes)
• comparten foros (congresos y publicaciones
internacionales).
Desafíos para la didáctica
de las ciencias naturales
• Encontrar un diálogo “horizontal” con los
pedagogos.
• Informarse de los marcos teóricos y
metodológicos de la pedagogía.
• Compartir espacios de reflexión y
discusión.
• Converger en la acción, la producción y
transferencia de nuevo conocimiento
Epílogo
• La pedagogía no es la última pepsicola del
desierto
• Popper y Khun no son el “hoyo del queque”
• La filosofía sin la historia de la ciencia es
“vacía”
• La historia de la ciencia sin la filosofía es
“ciega”
• Cuidaros de la psicologitis aguditis y de la
pedagoculosis dogmática…produce gastritis
Epílogo
• La ignorancia supina es la
madre de la estupidez
(anónimo)
Para seguir leyendo...
Enseñar Ciencias en el nuevo
milenio: retos y propuestas
Mario Quintanilla G.
Agustín Adúriz-Bravo
(compiladores)
Ediciones Pontificia Universidad Católica de
Chile , Santiago de Chile, 2006