Transcript Flerspråklighet tiltak

Svak læringsfremgang kan ha ulik bakgrunn:
– språkbarrierer
– manglende erfaringer i forhold til aktuell utfordring
– eller indikasjon på ulike primære lærevansker
Indikerer de aktuelle vansker behov for:
 styrking av eller tilrettelegging ift. opplæringsspråket
 tilpasset opplæring
 eller spesialpedagogisk tilrettelegging
Espen Egeberg 2014
Spesifikke språkvansker
 Vanskene kan gi seg utslag på ulike språkferdigheter: syntaks,
morfologi, ordkunnskap eller pragmatikk, både på talespråk og
språkforståelse, og gir oftest en sen utvikling av talespråk fra
tidlig alder
 Svakere evne til å bearbeide verbalspråklig informasjon gir
svakere forståelse og læring.
 Synkende motivasjon, oppmerksomhet, strategibruk, muligheter
for å holde på og bearbeide kompleks informasjon. Effekt av
eksempelvis lesing blir ofte svak
 For elever med språkvansker er det ikke tilstrekkelig å bli
eksponert for nye ord gjennom vanlig lesing, definering
/forklaring av ordene eller å slå dem opp
 De vil trenge et mer grundig arbeid med å utforske, bruke og
bevisstgjøre seg ordene, sammenhenger og bruk for å kunne
anvende dem i ulike sammenhenger.
 I vanlig klasse skifter tema og sentrale ord raskt. Behov for
oversikt, gjenkjennelse og støtte for læring. Blant annet at
sentrale ord og begreper går igjen i flere tema, over lengre tid.
Utviklingshemning
 Ved utviklingshemning vil vansker med abstrakt og sammensatt
informasjon og oppgaver være en spesiell utfordring i for
motivasjon, oversikt, oppmerksomhet og læring.
 Variasjonen er stor mellom ulike mennesker med
utviklingshemning. Men den enkelte vil også oftest ha en stor
variasjon i ferdigheter og evner på ulike områder.
 Down: Kan være vanskelig å forklare på nye måter eller stille
spørsmål når noe er uklart. En styrke er ofte å prøve å
kommunisere på ulike måter, at de lettere holder seg til ett tema
og bedrede muligheter for å fortelle når de får visuell støtte.
 Kunnskaper om ord og innhold lært i forkant vil skape økt
gjenkjenning og redusere utfordringene. Kontekststøtte gjør at
innholdet er lettere å kjenne igjen og at ikke så mange
elementer trenger å huskes om gangen. Aktivisering av
kunnskaper og erfaringer fra flere språk gir mulighet til å
oppfatte og bruke språk bedre.
Espen Egeberg 2014
Vurdering av utfordring i lærestoffet.
Tilrettelegging etter elevens forutsetninger
 Vurdering av abstraksjonsnivå
 … og behov for kontekststøtte
 Vurdering av mestring når oppgave og informasjon er
kompleks
 … og behov for trinnvis læring
 Vurdering av semantisk kunnskap
 … og behov for forarbeid, tilpasning av innhold eller
metodikk.
Isfjellmodell av tospråklig utvikling
Kunnskap/erfaring via
s1
Kunnskap/erfaring
via s2
Felleskunnskap/erfaring/ferdigheter
Espen Egeberg 2014
Et felles underliggende kognitivt system




Gir mulighet for overføring kunnskap og ferdigheter,
- fra en erfaring eller sammenheng til en annen
- fra språkferdigheter på et språk til et annet
Læring krever at erfaringene hentes frem eller gjøres
mer bevisst,
 - gjennom kontekststøtte, eller forståelig språk
Espen Egeberg 2014
Er det effektivt å lære ny kunnskap og
språkferdigheter via norsk eller….
bygge broer fra eksisterende erfaringer, ord,
begreper og referanser i førstespråk
Espen Egeberg 2013
Målsetninger for tiltak når det gjelder språk
 at eleven får med seg det som læres og annen
språklig informasjon
 at eleven får bygget opp sine språklige ferdigheter,
som f.eks. språkforståelse og språklig uttrykksevne
 at eleven kan kommunisere på en god nok måte
med dem han omgås, som har sammenheng med
både sosial fungering og læringsutbytte.
Espen Egeberg 2014
§ 2-8. Særskild språkopplæring for elevar frå
språklege minoritetar


Elevar i grunnskolen med anna morsmål enn norsk og samisk har rett til særskild
norskopplæring til dei har tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege
opplæringa i skolen.
Om nødvendig har slike elevar også rett til morsmålsopplæring, tospråkleg
fagopplæring eller begge delar.
Espen Egeberg 2014
Utfordringer i særskilte tiltak, § 2.8
 Forenkling av læringsspråket ved et lite utbygd språk vil også
forenkle oppgaver, læringsinnhold og læringsutbytte. Det kan
føre til at barna ikke vil utvikle kunnskapene raskt nok.
 Ved utilstrekkelige ferdigheter på læringsspråket må det legges
ekstra vekt på at kommunikasjon og innhold er forståelig, men
samtidig uten å redusere innhold og forventninger om læring.
 Tilretteleggingen må støtte forståelse på et avansert nivå så
kognitive det nivået utfordres, og samtidig sørge for utvikling av
språkferdigheter.
 Hvis førstespråksferdigheter ikke brukes til å støtte denne
læringen vil det være spesielt viktig med tilrettelegging av
språkbruk, kommunikasjon og pedagogikk.
Espen Egeberg 2013
Morsmålsaktiviserende læring
 Et innhold som er gjenkjennelig og meningsfullt
 Dialog med aktiv og meningsfull kommunikasjon
 Utfordrende innhold som mestres gjennom god
tilrettelegging
 Først og fremst fokus på budskapet eller innholdet i
språkbruken, sekundært den lingvistiske formen på
budskapet
 En kombinasjon av meningsfull bruk av språket med
analytiske, metaspråklige tilnærminger tilpasset
barnet
 En atmosfære og utfordringer hvor man ikke kommer i
forlegenhet over sine feil
Espen Egeberg 2014
Modell arbeid med ny kunnskap
Espen Egeberg 2014
Muligheter for deltakelse:
 Dels generelle tilpasninger av organisering, metoder
og innhold i den ordinære gruppen
 Dels læring av ferdigheter og kunnskap i forkant eller
individuelle tilpasninger i gruppen
 Innholdet i opplæring utenfor ordinær gruppe skal i
størst mulig grad også gjøre eleven i stand til å delta i
ordinær gruppe.
 Dette inkluderer også flerspråklige tiltak
Espen Egeberg 2013
Forarbeid til læringsaktiviteter
Ved språklige eller kognitive vansker ofte lite utbytte av nytt stoff når
de gjennomgås i klasse eller gruppe. Derfor:
 Hente opp og aktivisere erfaringer, kunnskap,
språkferdigheter og andre aktuelle ferdigheter
 Koble relevant nytt innhold til elevens erfaringer
 Lære nødvendige ferdigheter og kunnskaper
 ”Priming” ift innhold som skal gjennomgås
 Ord- og kunnskapslæring i forkant
 Aktivisere flere språk og muligheter tilpasset eleven
 Gjennomgang av hovedinnhold, kunnskap, begreper
på førstespråket
 Gjentatt tekstlesing med dialog
 Forarbeid forutsetter samordning og samarbeid
Støtte i oversikt og struktur
 Ved kognitive vansker spesiell avhengighet av ulike
former for visuell støtte, kjente rutiner og strukturer
som kan gjøre det lettere å konsentrere seg, arbeide
med oppgaver og informasjon, og få motivasjon til å
arbeide videre
 Erfaring/kunnskaper
 Innarbeidede rutiner og kjente arbeidsmetoder
 Språklig støtte
 Ytre, visuelle støtte
Espen Egeberg 2013
Eksempel oversikt over time
Espen Egeberg 2013
Gradert støtte (scaffolding)
 Fra ytre visuell eller språklig støtte til internaliserte
kunnskap, ferdigheter og strategier.
Eks: Tre nivåer av støtte i dialog om bok:
 A) Gi en forklaring først, barnet peker på rett sted i
boken. (”Katten hoppet opp på ballen” - ” Hvor er
katten?”)
 B) ”Se katten, hva er det den leker med?”
 C) Åpent spørsmål (”Hva er det som skjer her da?)
Ordleting med støtte
Espen Egeberg 2013
Espen Egeberg 2013
Espen Egeberg 2013
Samarbeid med foreldre
 Informasjon og samordning av innhold, metoder og
språkferdigheter
 Mulighet for arbeid med språkerfaringer parallelt i
ulike sammenhenger og ulike språk
 Diskutere språkuttrykk på et tema (for eksempel til
undervisningsmateriell)
 Ved kognitive og språklige vansker er kontinuitet og
intensitet viktig
Espen Egeberg 2013
Ordlæring, hvorfor er det viktig?
 Viktig faktor for leseforståelse
 Styrker begrepsapparatet, og mulighet for å tenke og
kommunisere om kunnskap
 Støtte for forståelse og læring
 Mulighet for å øke kunnskap
 Kontekst gir betydning til ord –
 … men ord gir også betydning til kontekst
Espen Egeberg 2013
Hva innebærer det å kunne et ord?
 Forbinde ordet med en enkel referanse, … eller noe
mer?
 ”Å kunne et ord inkluder å kunne mange ting om ordet
– dets fulle mening: ordets ulike
betydningssammenhenger, hva slags syntaktiske
konstruksjoner det passer inn i, de morfologiske
muligheter ordet gir, et rikt oppbud av semantiske
assosiasjoner, inkludert synonymer, motsetninger,
over- og underbegreper” (Carlo m fl. 2004)
 Ulikt hvor dyp kunnskap vi må ha om ulike ord
 Ofte snever ordkunnskap om ord som brukes i bøker,
eller mer formelle læringssituasjoner og diskusjoner i
barnehage eller skole
 Ofte tilsynelatende godt vokabular i sosiale
sammenhenger, og evt. uttale.
Espen Egeberg 2013
Hva skal læres i ordlæring?
 Kognisjon: Erfaringer og mentale (kognitive,
tankemessige) kategorier, begreper, systemer
 Semantikk: Personlig og delt innhold i ord og
språkuttrykk
 Form: Ord og uttrykk, syntaks, bøyninger og fonetikk
 Pragmatikk: Bruk av språket og ordene til å
kommunisere, forstå og kommunisere ideer og
mening. Ord i en sammenheng
Espen Egeberg 2013
Ulike sider som skal læres ved ord og uttrykk
 Konkrete erfaringer eller referanser til ordet/ordene
som skal læres
 Tematiske, semantiske sammenhenger.
 Taksonomiske, akademiske semantiske kategorier.
Organisering og bevissthet.
 Syntaktiske sammenhenger. Hvordan kan ordet
brukes i setninger.
 Grammatikk, ulike bøyningsformer og morfologi.
 Fonologi og fonologisk bevissthet.
Espen Egeberg 2013
Tre nivåer av ordlæring
 Nivå 3, dybdelæring av ord og bakenforliggende innhold
– Øke dybde og presisjon av kunnskap for nye ord og
begreper. Eks. kunne avgrense ordet fra andre lignende ord
eller gi en dypere forklaring av ordet i bruk. Finjustere
semantikk og øke begrepskunnskap.
 Nivå 2, øke kunnskap om enkeltord
– Gjennom egenstudier og effektive strategier i forbindelse
med lesing og opplæring. Eks definere eller gi et enkelt
eksempel, bruke ordet i riktig sammenheng.
 Nivå 1, læring av høyfrekvente ord
– Bygge ut bredde og dybde av ordkunnskap gjennom
erfaringer med rikt verbalt og skriftlig språk. Bygge opp
bevissthet og nysgjerrighet når det gjelder ord. Eks. kunne
forstå ordet i en passende kontekst.
Eks. Stahl og Nagy
06
Espen Egeberg 2013
Hva ser ut til å være effektivt for læring?
 Ved språkvansker, kognitive vansker eller lite språklig
erfaringer vanskelig å plukke opp nye ord.
 Svakt vokabular ser ut til å være relativt resistent uten spesielle
intervensjoner
 Intervensjoner gir bedre langtidseffekter jo yngre barna er
 Korte ”kurs” lite effektivt
 Egenlesing av bøker lite effektivt (fra nesten ingen til 3-5 ord av 100 ukjente i
en tekst)
 og avhenging av en rekke faktorer, som bakgrunnskunnskap,
ordforråd, strategier, hvor og hvordan ordene er plassert i
teksten, avkodingsferdigheter, oppmerksomhet mot og
motivasjon for lesingen og tekstinnhold
 Det er hovedsakelig er elever med allerede godt ordforråd og
leseferdigheter som drar nytte av egen lesing av tekster
 Høytlesing av bøker ser ut til å være mer effektivt enn
egenlesing i forhold til å øke vokabular og kunnskap de første
skoleår
Espen Egeberg 2013
 Ordene må læres og brukes i flere ulike sammenhenger og i
meningsfulle setninger
 Ord som velges bør være mer avanserte og utfordre elevene
 Vokabular og språkbruk fra bøker oftest mer avanserte og rike
enn samtaler og diskusjoner
 Lærers gjennomføring og formidling svært viktig
 Frekvens av ordinput i en studie av andrespråkslærende
småbarn innvirket på reseptivt ordforråd, men ikke på testing på
ordbruk. Ord som var knyttet til konkrete aktiviteter eller
handling ble lært raskere
 Gjensidig samtale, med utgangspunkt i barnets interesser og
fokus, hvor voksne beskriver, forklarer og utvider barnets
forståelse, og motiverer barnet til å gjenta og utvide samtalen
 Forklare betydning av ord før gjennomgang og bruk av ordene i
stedet for å la eleven gjette.
Espen Egeberg 2013
Boklesing
 For generelt å styrke ord- og begrepslæring: lesing av
tematiske eller skjønnlitterære bøker.
 For å styrke forståelse og ordlæring ift
undervisingsinnhold: lesing av utvalgte fagtekster
Espen Egeberg 2013
Forhåndsarbeid med fagtekst
 Vurder behov for å plukke ut de mest vesentlige deler
av teksten
 Hva skal velges ut? Hva skal forenkles?
Espen Egeberg 2013
Gjentatt tekstlesing
Styrke vokabular og språk gjennom høytlesing



Målsetning: bygge ut dybdekunnskap om målrettede ord, samt styrking
av grammatisk og semantisk kunnskap, og øke barnet/eleven sin
bevissthet om språkbruk.
Lærere/pedagoger samarbeider om å plukke ut tekst som inneholder
ord, tema og språkbruk som vil være i fokus og anvendbar for
barnet/eleven nærmeste ukene. Lærerne bør kjenne tekst og ord som
har vært gjennomgått slik at de kan trekke frem innholdet i sin
undervisning i etterkant for å skape gjenkjenning og mulighet for å bruke
det som er lært.
For flerspråklige gir det ofte større effekt hvis teksten er oversatt, lest og
diskutert på førstespråket først, enten av foreldre eller tospråklig
pedagog.
Espen Egeberg 2013




Først leses teksten høyt uten avbrudd.
Deretter leses teksten, og man stopper ved de ord som er plukket ut,
sjekker om barnet/eleven kjenner til ordet (kan gi et enkelt eksempel
eller vise hva det refererer til) Kan barnet det gis en enkel bekreftelse,
eventuelt gis en enkel forklaring eller eksempel på ordet før man
fortsetter.
Ved tredje gjennomlesing (gjerne dagen etter) kan man gå dypere inn i
betydning og semantiske sammenhenger til de aktuelle ordene.
Etter fjerde og femte gjennomlesing kan man ta for seg mer abstrakte,
avanserte sider ved ord og uttrykk i teksten (eksempelvis det motsatte
ordet/uttrykket, synonymer eller mer nyanserte ord som kan brukes,
ulike bøyninger, andre grammatiske muligheter, hvordan tekstens
innhold kan endres ved å endre ord eller grammatikk). Samtale om
overførte betydninger eller dobbeltbetydninger av ord og uttrykk kan
også vær aktuelt.
Espen Egeberg 2013
Arbeid med enkeltord








Først ble ordet satt inn i den sammenheng det hadde i teksten. ”Hos
røverne fant de et bord fullt av god mat, og så hadde de et gilde”
Så ble ordets mening forklart. ”Et gilde er et stort måltid med mye god
mat”.
Barna ble bedt om å gjenta ord slik at de skulle få en fonologisk
representasjon av ordet. ”Si ordet sammen med meg: gilde”
Eksempler på bruk av ordet i andre kontekster ble presentert. ”Vi har
ofte et gilde når vi skal feire noe spesielt. Til jul eller eid har vi ofte et
gilde”
Barna vurderer ulike eksempler og bruk. ”Hva er et gilde: å spise en stor
iskrem eller forskjellig fin og god mat servert på et bord?
Barna ble bedt om å komme med egne eksempler. ”Hvis du skulle ha et
gilde, hva slags mat ville du ha?
Ordets fonologiske og meningsbærende innhold ble forsterket: ”Hva kan
vi kalle et måltid hvor vi sammen spiser mye forskjellig god mat?
Ordet skulle bli brukt i ulike sammenhenger de påfølgende dager, og ble
skrevet på tavle på veggen.
–
Eksempel fra Beck & McKeown 07. Førskole,/1. klasse
Espen Egeberg 2013
Semantiske kart.
Arbeid med ord og kategorier
Espen Egeberg 2013
Venn-diagram
Espen Egeberg 2013
Skrømt
Espen Egeberg 2013
Udyr
Tankekart - kategorisert
Bue
Øks
Pil
Steinalder
Espen Egeberg 2013
Motsetninger eller kontraster
Stor
Sølepytt
Hav
Liten
Flodbølge
Dråpe
Innsjø
Espen Egeberg 2013
Bekk
Sølesprut
Ulike kategorier
1 En
2 To
Espen Egeberg 2013
3 Tre
4 Fire
Verdifull
Bamse
Gull
Espen Egeberg 2013
Dyrebar
Fin
stein
Barbie
Vakker
Penger
Sengen
min