Transcript La psychologie positive

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INTERVENIR POSITIVEMENT
LE STYLE EXPLICATIF OPTIMISTE
«Développer, chez l’enfant, la résilience, l’optimisme
et le bien-être »
Document réalisé par Richard Robillard et Chantal Boutet
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LA PSYCHOLOGIE POSITIVE
• « La psychologie positive ne se définit ni comme un nouveau mouvement ni
comme un nouveau paradigme mais plutôt comme un angle de vue particulier
pour l’étude et l’analyse du comportement humain.
• Contrairement à la psychologie pathologique qui mettait l’accent sur les
manques, les déficits, les pathologies et les limites de l’être humain dans sa
dimension individuelle et sociale, la psychologie positive étudie les
mécanismes psychologiques qui aident les personnes à se développer et à se
prémunir contre les effets du stress.
• La psychologie positive vise à aider chacun à donner un sens à sa vie
personnelle et sociale, et à l’aider à être plus heureux.»
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LA PSYCHOLOGIE POSITIVE
•
«La psychologie positive est l’étude scientifique des conditions et des processus
qui contribuent au fonctionnement optimal des individus, des groupes et des
institutions. Cette approche tend à identifier les facteurs qui permettent aux
personnes et aux communautés de s’épanouir, de prospérer et de rester en bonne
santé. » (Janssen, 2011, p.25)
•
La psychologie positive se centre sur les forces, les qualités et les ressources d’un
individu. Ces ressources sont notamment l’empathie, la créativité, la gratitude, le
sens de la justice, l’optimisme, le pardon.» (Kotsou et Lesire, 2011, p. 24-25)
•
La psychologie positive, c’est «l’étude des conditions et processus qui contribuent
à l’épanouissement ou au fonctionnement optimal des individus, des groupes et
des institutions ». (Thalmann, 2011, p. 42)
•
Sheldon et King (2001) ont défini la psychologie positive comme «rien de plus que
l’étude scientifique des forces et vertus humaines», une étude qui «redécouvre la
personne moyenne».
5
THÈMES FONDAMENTAUX
« En psychologie positive, on étudie trois thèmes fondamentaux :
•Les expériences subjective positives : bonheur ou bien-être;
•Les traits de personnalité positifs : optimisme et empathie;
•L’épanouissement des potentialités humaines.
Bref, la psychologie positive cherche à renforcer les dispositions positives de chacun. »
(Shanklan, 2008, p.38)
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TROIS NIVEAUX DE LA PSYCHOLOGIE POSITIVE
•
La psychologie positive ne prend pas seulement en compte la personne humaine en
tant qu’individu, mais aussi en tant qu’être en relation avec les autres, inséré dans un
tissu social.
•
Ainsi, la psychologie positive c’est:
 Un art de vivre avec soi-même
 Un art de vivre avec autrui
 Un instrument de changement social (un art de vivre en société)
1. Au niveau individuel: bien-être et bonheur, créativité, sentiment d ’ efficacité
personnelle, estime de soi, humour, sens de la vie, optimisme;
2. Au niveau interpersonnel: altruisme, amitié et amour, coopération, empathie, pardon,
éducation;
3. Au niveau sociétal: courage, engagement militant, relations internationales,
pacification.
•
La psychologie positive nous propose de réfléchir à une manière de contribuer de
façon réaliste à un monde dans lequel il y aurait davantage de bien-être pour le plus
grand nombre. (p. 27-29)
Référence: Kotsou & Lesire, 2011
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QU’EST-CE QUE LE BIEN-ÊTRE?
Les composantes de la théorie du bien-être
1.Les émotions positives.
2.L’engagement (l’expérience optimale).
3.Le sens.
4.La réussite. La réussite sous son aspect passager (réussir un projet, et la «vie
réussie», la vie consacrée à la réussite pour elle-même sous son aspect le plus
général.
5.Les relations personnelles positives (les autres). Ce qui est positif est rarement
solitaire. L’autre est le meilleur antidote aux difficultés de la vie et le compagnon
le plus sûr de ses joies. Une acte de gentillesse adressé à un autre est capable à lui
seul de générer une augmentation passagère de bien-être pour soi-même et pour
autrui.» (p. 16-41)
Référence: Seligman 2013
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QU’EST-CE QUE LE BIEN-ÊTRE?
La vie épanouie comme but de la psychologie positive
•«Le but de la psychologie positive consiste à avoir une vie plus épanouie, tant sur
un plan personnel qu’à l’échelle de la planète.
•Qu’est-ce qu’une vie épanouie?
•Pour s’épanouir, l’individu doit posséder les «caractéristiques fondamentales»
énumérées ci-dessous et trois de six «caractéristiques supplémentaires». (p. 49)
Caractéristiques fondamentales
• Émotions positives
• Engagement, intérêt
• Sens de la vie
Caractéristiques supplémentaires
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•
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Estime de soi
Optimisme
Résilience
Vitalité
Autodétermination
Relations positives
Référence: Seligman 2013
THÈMES ABORDÉS EN
PSYCHOLOGIE POSITIVE
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NIVEAU PERSONNEL
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Autodétermination
Sentiment d’efficacité personnelle
Bien-être
Satisfaction de la vie
Bonheur
Créativité
Émotions positives
Intelligence émotionnelle
Estime de soi
Humour
Motivation et projets «Flow»
Optimisme
Psychologie morale/Valeurs
Psychothérapie «positive»
Résilience
Sens à la vie
Spiritualité
Vieillesse réussie et sagesse
NIVEAU SOCIAL
ET POLITIQUE
NIVEAU INTERPERSONNEL
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Altruisme
Amitié
Amour
Compétences
psychosociales
Intelligence relationnelle
Confiance en autrui
Coopération
Empathie et compassion
Gratitude et
reconnaissance
Modestie
Pardon
Résolution de conflits
interpersonnels
Vie familiale épanouie
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Bénévolat, action sociale et
humanitaire
Bientraitance institutionnelle
Comportements écocitoyens
Courage
Désistance (sortie de la
délinquance ou de la criminalité)
Empowement et sentiment
d’efficacité collective
Justice restauratrice
Organisations «positives»
Prévention et résolution des
conflits
Psychologie de la paix
Solidarité et fraternité
Travail social axé sur les forces et
les ressources des personnes et
des groupes
Référence: Lecomte, 2009
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LE PESSIMISME
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LE PESSIMISME - DÉFINITION
•
Être pessimisme, c’est s’appesantir sur les causes les plus catastrophiques de tout
échec.
•
Le pessimisme ne fluctue pas en fonction des hauts et des bas du cours naturel de la
vie. Il se renforce plutôt à chaque échec et ne tarde pas à s’autoalimenter.
•
Le pessimisme est une habitude mentale enracinée qui a des conséquences profondes
et désastreuses: si l’enfant a déjà acquis (appris) le pessimisme, il risque de moins bien
réussir à l’école, et éventuellement dans la vie. Il risque de souffrir davantage de
problèmes liés à la dépression et à l’anxiété pathologique. Il pourrait être en moins
bonne santé que s’il était optimiste.
•
Et, pire encore, le pessimisme chez un enfant peut devenir un modèle autoréalisateur
à vie pour jauger les échecs et les pertes.
•
Le pessimisme est un trait de caractère que les psychologues ont appris à modifier :
en enseignant que les actes produisent de effets, on peut prévenir la détresse en
incitant à maîtriser la situation aux premiers stades de l’expérience.
•
Les techniques visant à changer le pessimisme en optimisme constituent le pivot sur
lequel s’appuyer pour immuniser les enfants contre la dépression. (p. 18-27)
Référence: Seligman, 2013
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LE PESSIMISME ACQUIS
- Rien de ce que je fais n’a d’importance…-
«Ian, 6 ans, commence déjà à élaborer une théorie pessimiste face à lui-même. Son père, dans un
effort répété pour stimuler l’estime de soi de fils, empire les choses. Il rentre du travail et crie: «Venez,
les enfants! J’ai quelque chose pour vous!» Ian et sa sœur Rachel, 9 ans, se ruent vers leur père et se
disputent la plus énorme boîte de Legos qu’ils ont jamais vu.
Ils s’assoient sur le plancher et s’emparent des pièces. Rachel se met à construire un vaisseau spatial.
Avec méthode, elle assemble d’abord le corps du vaisseau, puis les ailes, toute en se parlant à voix
haute: «Nous devons aller chercher les astronautes sur la Lune. Il faut éviter que les Martiens nous
attrapent!»
Ian tente d’imiter sa sœur. Si Rachel choisit une pièce carrée bleue, il fait de même. Si elle assemble
cette pièce avec une pièce rectangulaire jaune, il fait comme elle. Mais Rachel construit son vaisseau
rapidement et Ian ne peut suivre la cadence.
Comme Rachel s’apprête à s’envoler vers la Lune, Ian s’agite de plus en plus. Chaque fois que ses pièces
se défont, il se met en colère. Il se met même à lancer des pièces à sa sœur. Le père voit que Ian a de la
difficulté et voudrait qu’il se sente mieux.
Référence: Seligman, 2013
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-
-
LE PESSIMISME ACQUIS (SUITE)
Le père: Ian, c’est vraiment bien! Je pense que la fusée que tu as construire est formidable!
Ian: Celle de Rachel est formidable. La mienne est idiote. Ses ailes ne tiennent pas. Je suis un idiot.
Je ne fais jamais les choses comme il faut.
Le père: Elle me plaît bien, Ian. Je pense que tu es le meilleur constructeur de fusées.
Ian: Alors, pourquoi la fusée de Rachel est plus grosse et plus solide que la mienne? Je n’y arrive
pas. Je n’arrive pas à faire quelque chose de bien. Je déteste les Legos!
Le père: Ce n’est pas vrai, Ian. Tu peux faire tout ce dont tu as envie. Allez, donne-moi les pièces, je
vais le faire pour toi. Je vais t’en construire une qui pourra voler jusqu’à Jupiter. Ce sera le vaisseau
le plus rapide jamais vu, et ce sera le tien!
Ian: D’accord. Fais-m’en un. Les miens ne fonctionnent jamais.»
Impact de cette intervention
Le père constate à quel point Ian est malheureux et il veut l’aider en soutenant directement l’estime
de soi de Ian. Mais le père commet trois erreurs.

1.
2.
3.
En équipe d’intervention, trouvez les trois erreurs.
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Référence: Seligman, 2013
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LE PESSIMISME ACQUIS (SUITE)
1. À peu près tout ce qu’il dit est faux. Et Ian le sait. Malgré tous ses efforts, Ian ne sera pas capable
de construire une fusée aussi belle que celle de sa sœur de 9 ans.
– Le père devrait dire la vérité. Il devrait expliquer à Ian que, lorsqu’il aura 9 ans, comme
Rachel, les objets qu’il construira seront plus solides; et que, lorsque Rachel avait 6 ans, ses
constructions ressemblaient à celles de Ian aujourd’hui.
2. Pour que son fils se sente mieux, le père prend les choses en mains et construit lui-même la
fusée. Le message que transmet le père à son fils est: «Lorsque les choses ne vont pas comme tu
veux, abandonne et laisse quelqu’un d’autre le faire à ta place.» En voulant aider Ian à
développer son estime de soi, le père lui enseigne une leçon de détresse (d’abandon).
– Le père devrait compatir avec Ian et valider ses sentiments, en exposant clairement qu’il sait
à quel point son fils se sent mal. («je me souviens d’avoir beaucoup souffert, quand j’avais 7
ans, quand mon père et moi avons construit un cerf-volant qui s’est brisé en morceaux quand
nous avons voulu le faire voler.»). Mais le père ne devrait pas résoudre le problème de Ian
pour lui.
3. Le père n’a pas su contrer la façon dont Ian interprète l’échec. Les propos de Ian créent encore
plus d’échecs en se focalisant sur les causes les plus pessimistes et il réagit aux problèmes par la
passivité, l’abandon et le repli sur soi pleurnichard. Ainsi, le pessimisme acquis de Ian se nourrit de
lui-même.
- En fait Ian doit apprendre à vivre l’expérience de futilité afin de s’adapter à ses difficultés et
recommencer.
Référence: Seligman, 2013
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DRAMATISATION VS DÉDRAMATISATION
Je ne réussis jamais; le prof est toujours sur mon dos; j’arrête l’école;
je n’aime pas l’école; c’est la fin du monde; je vais mourir.
•Dramatisation est l’action de dramatiser quelque chose. Le verbe dramatiser, en ce qui lui concerne,
signifie donner un tour dramatique voire tragique à une situation ou faire ressortir exagérément la
gravité/accentuer les péripéties.
•Les personnes qui ont le drame facile semblent avoir le sens de la démesure. Environ 10% de la
population serait touchée par ce problème.
•La dramatisation est beaucoup plus qu’un symptôme superficiel: ce serait la cause profonde de tous
les autres symptômes de la dépression.
•L’habitude de penser que l’avenir est sombre, que le présent est insupportable, que le passé n’est
qu’une suite de défaites et qu’on est soi-même incapable d’améliorer les choses crée cette morosité,
ce manque d’entrain et tous les symptômes somatiques de la dépression.
•Cette tendance à dramatiser peut provenir d’un manque d’attention, de sécurité ou de valorisation
durant l’enfance. Elle peut venir d’un parent ou d’un adulte significatif qui utilisait la dramatisation
avec succès. (p. 36)
Référence: Seligman, 2013
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ENSEIGNER LA DÉDRAMATISATION
•
La dédramatisation comme l’optimisme doivent être enseignés par des adultes.
•
Il faut éviter de tomber dans le piège de l’estime de soi mais plutôt d’apprendre à l’enfant à éviter
de dramatiser une situation et à percevoir des solutions réalistes, pertinentes et efficaces.
•
«Lorsque nous avons commencé à enseigner l’optimisme aux enfants dans les écoles, nous avons
découvert que ce que nous enseignions était différent de ce que de nombreux adultes (parents et
enseignants) baby-boomers inculquaient aux enfants.
•
Nous avons aussi constaté que notre approche était radicalement différente de celle centrée sur
l’estime de soi, véhiculée par les écoles.
•
Nous soupçonnions que l’éducation à la manière des baby-boomers et le mouvement de l’estime
de soi n’atténuaient pas l’épidémie de dépression (de négativisme, de pessimisme), mais qu’ils la
créaient.» (p. 38)
Référence: Seligman, 2013
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L’ÉCHEC
L’échec ne signifie pas que vous êtes un raté.
Il signifie que vous n’avez simplement pas encore réussi.
L’échec ne signifie pas que vous avez perdu votre temps.
Il signifie que vous avez acquis de l’expérience.
L’échec ne signifie pas que vous ne savez pas comment vous y prendre.
Il signifie que vous devez vous y prendre autrement.
L’échec ne signifie pas que vous êtes inférieur aux autres.
Il signifie que vous n’êtes pas parfait.
L’échec ne signifie pas que vous avez gâché votre vie.
Il signifie que vous devez vous donner une autre chance.
L’échec ne signifie pas que vous devez tout lâcher.
Il signifie que vous devez redoubler d’efforts.
L’échec ne signifie pas que vous ne réussirez jamais.
Il signifie qu’il vous faudra plus de temps.
L’échec ne signifie pas que vous ne valez rien.
Il signifie que vous êtes humain.
(M. Gervais)
Référence: Seligman, 2013
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L'OPTIMISME
« Un pessimiste voit la difficulté dans chaque opportunité,
un optimiste voit l'opportunité dans chaque difficulté»
- Winston Churchill -
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DÉFINITION
•
«L'optimisme est un état d'esprit ou une attitude associée à une attente à propos du
futur social ou matériel qui est considéré comme désirable pour obtenir un avantage
ou du plaisir.
•
L'optimiste en tant que trait de personnalité est corrélé à de nombreux indicateurs de
santé physique, mentale et sociale.
•
Les individus optimistes présentent, par exemple, moins de symptôme dépressifs, de
symptômes physiques et utilisent des stratégies d'adaptation plus efficaces que les
pessimistes et ont moins tendance à dénier la réalité.
•
Il ne s'agit par d'un optimiste irréaliste. L'optimiste sait toujours jusqu'où il peut aller.
•
Les émotions agréables qui accompagnent l'optimisme sont absolument nécessaires
pour motiver nos actions sur le long terme et comme toutes les émotions positives,
elles exercent un effet d'élargissement et de construction des ressources
indispensables pour rester en vie.
•
Pourtant, très souvent, dans notre culture, une attitude optimiste est suspecte.
•
Il n’y a rien d'anormal à cultiver une certaine positivité dans la vie.» (p. 131-133)
Référence: Janssen, 2011
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DÉFINITION
Dans le champ de la recherche, l'optimisme se réfère aux attentes positives que l'individu
peut avoir dans une situation donnée (optimisme «état») ou de manière générale dans la
vie (optimisme «trait»).
– L’optimisme est un trait de personnalité relativement stable, ayant un impact important sur
la manière dont les individus autorégulent leurs comportements face aux difficultés.
Devant les difficultés, les optimistes…
•S'adaptent aux difficultés de l'existence avec davantage de réalisme et d'imagination
constructive.
•S'ils ne trouvent pas de réponse, ils utilisent l'humour pour générer des émotions
agréables qui leur permettent d'imaginer d'autres solutions.
•Ils ne se résignent jamais. Ils acceptent la réalité et donnent un sens à l'épreuve vécue.
Bien qu'ils aient des attentes positives par rapport à l'avenir, les optimistes sont conscients
de l'importance de leur contribution personnelle au déroulement des événements.
Référence: Seligman, 2013 ; Janssen, 2011
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DÉFINITION (SUITE)
•
Les chercheurs, après une vingtaine d’années de recherches, ont réussi à comprendre
que l’optimisme ne repose pas sur des phrases positives ou des images de réussite,
mais sur la façon dont on considère les causes de l’échec et de la réussite, qu’on
appelle le «style explicatif».
•
Bien qu'ils aient des attentes positives par rapport à l'avenir, les optimistes sont
conscients de l'importance de leur contribution personnelle au déroulement des
événements.
•
L’enfant utilise trois dimensions cruciales pour expliquer les événements positifs ou
négatifs qui lui arrivent:
 La permanence (permanent ou transitoire);
 L’omniprésence (généralisé ou particulière);
 la personnalisation (le blâme interne ou externe)).
Référence: Seligman, 2013 ; Janssen, 2011
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L’ATTRIBUTION CAUSALE
ATTRIBUTION CAUSALE: LA PERMANENCE
La cause de l'échec peut être permanente, stable et ne présage rien de bon pour l'avenir ou être de
nature transitoire.
•«Si l’enfant pense à ses échecs, aux rejets qu’il subit et aux défis qu’il doit relever en termes de
«toujours» et de «jamais», il est de type PESSIMISTE. S’il décrit des événements négatifs avec des
mots comme «parfois» et «dernièrement ou aujourd’hui», il est de type OPTIMISTE.»
•Les enfants OPTIMISTES croient que les événements positifs ont des causes permanentes. Ils
mentionnent des traits de caractère et des aptitudes qu’ils auront toujours pour décrire les causes des
événements positifs. Les PESSIMISTES pensent en termes de causes éphémères aux événements
positifs.
PERMANENTS
TEMPORAIRES
(Type pessimiste)
(Type optimiste)
Événements
négatifs
«Tony me déteste et ne voudrait plus
jamais me voir.»
«Tony est furieux contre moi et ne
voudra pas me voir aujourd’hui.»
Événements
positifs
«Papa a passé du temps avec moi
parce qu’il est de bonne humeur
aujourd’hui.»
«Papa aime beaucoup passer du temps
avec moi.»
Référence: Seligman, 2013
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L’ATTRIBUTION CAUSALE (SUITE)
LA PERMANENCE: «PARFOIS», PAR RAPPORT À «TOUJOURS» (SUITE)
ÉVÉNEMENTS NÉGATIFS
Permanents
(Type pessimiste)
Temporaires
(Type optimiste)
«Personne ne voudra jamais être mon ami
là-bas.»
«Il faut du temps pour se faire de nouveaux
amis quand on change d’école.»
«Ma mère est la plus grincheuse du
monde.»
«Ma mère est d’humeur grincheuse ces
jours-ci.»
«Tony me déteste et ne voudrait plus
jamais me voir.»
«Tony est furieux contre moi et ne voudra
pas me voir aujourd’hui.»
•«Si l’enfant pense à ses échecs, aux rejets qu’il subit et aux défis qu’il doit relever en
termes de «toujours» et de «jamais», il est de type pessimiste.
•S’il décrit des événements négatifs avec des mots comme «parfois» et «dernièrement ou
aujourd’hui», il est de type optimiste.» (p. 69)
Référence: Seligman, 2013
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L’ATTRIBUTION CAUSALE (SUITE)
LA PERMANENCE: «PARFOIS», PAR RAPPORT À «TOUJOURS»
•Les enfants réagissent différemment aux ÉVÉNEMENTS POSITIFS dans leur vie, selon
qu’ils sont optimistes ou pessimistes.
•Les enfants qui croient que les événements positifs ont des causes permanentes sont plus
optimistes que les enfants qui en croient les causes temporaires (le contraire du type
optimiste quand aux événements négatifs).
Temporaires
(Type pessimiste)
Permanents
(Type optimiste)
«Si j’ai gagné le concours d’orthographe,
«J’ai gagné, parce que je travaille fort et
c’est parce que je me suis beaucoup exercé, que j’étudie mes leçons.»
cette fois.»
«J’ai été élu capitaine parce que les autres
enfants voulaient être gentils avec moi.»
«J’ai été élu capitaine parce que les autres
enfants ont confiance en moi.»
«Papa a passé du temps avec moi parce
qu’il est de bonne humeur aujourd’hui.»
«Papa aime beaucoup passer du temps
avec moi.»
Référence: Seligman, 2013
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L’ATTRIBUTION CAUSALE
ATTRIBUTION CAUSALE: L’OMNIPRÉSENCE
La cause de l'échec peut être liée à un élément particulier ou être généralisée à un ensemble de
situations personne.
•Les enfants qui s’accrochent à des explications générales pour leurs échecs baissent les bras dans tous
les domaines lorsqu’ils échouent dans un seul. Les enfants qui croient aux explications particulières
peuvent se sentir impuissants dans un domaine précis, néanmoins ils poursuivent allégrement leur vie.
•Lorsqu’il s’agit d’événements positifs, l’optimiste croit que les causes de ceux-ci améliorent tout ce
qu’il fait, mais le pessimiste croit qu’ils sont causés par des facteurs particuliers.
GÉNÉRAUX
PARTICULIERS
(Type pessimiste)
(Type optimiste)
Événements
négatifs
«Les professeurs sont injustes.»
«M. Legrand est injuste.»
Événements
positifs
«Je suis doué en maths.»
«Je suis doué.»
Référence: Seligman, 2013
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L’ATTRIBUTION CAUSALE
L’OMNIPRÉSENCE
ÉVÉNEMENTS NÉGATIFS
Généraux
(Type pessimiste)
Particuliers
(Type optimiste)
«Les professeurs sont injustes.»
«M. Legrand est injuste.»
«Je suis nul dans les sports.»
«Je ne joue pas bien au basket-ball.»
«Personne ne n’aime.»
«Michel ne m’aime pas.»
•«Autrement dit, les enfants qui s’accrochent à des explications générales pour
leurs échecs baissent les bras dans tous les domaines lorsqu’ils échouent dans un
seul.
•Les enfants qui croient aux explications particulières peuvent se sentir
impuissants dans un domaine précis, néanmoins ils poursuivent allégrement leur
vie.» (p. 72)
Référence: Seligman, 2013
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L’ATTRIBUTION CAUSALE
L’OMNIPRÉSENCE (SUITE)
ÉVÉNEMENTS POSITIFS
Particuliers
(Type pessimiste)
Généraux
(Type optimiste)
«Je suis doué en maths.»
«Je suis doué.»
«Erica m’a invité à sa fête d’anniversaire
parce qu’elle m’aime bien.»
«Erica m’a invité parce que je suis
populaire.»
«On m’a fait jouer Olivier parce que je ne
chante pas bien.»
«On m’a fait jouer Olivier parce que j’ai
beaucoup de talent.»
•«Lorsqu’il s’agit d’événements positifs, l’optimiste croit que les causes de ceux-ci améliorent tout ce
qu’il fait, mais le pessimiste croit qu’ils sont causés par des facteurs particuliers.
•«Être doué» est plus général «qu’être doué en maths.»; être populaire implique que beaucoup de
gens nous aiment, et pas seulement Érica; avoir beaucoup de talent est plus général qu’être
simplement un bon chanteur.
•Habituellement, les enfants qui considèrent que les événements positifs ont des causes plus
générales réussissent mieux dans plus de domaines.» (p. 73)
Référence: Seligman, 2013
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L’ATTRIBUTION CAUSALE
ATTRIBUTION CAUSALE: LA PERSONNALISATION
La cause de l'échec peut être interne, dépendante de la personne ou alors externe, dépendante de
facteurs extérieurs à elle.
Le premier objectif quand l’adulte tente d’améliorer le style explicatif de l’enfant, c’est de s’assurer
qu’il assume des responsabilités réalistes. Le second objectif est d’inciter l’enfant à blâmer son propre
comportement, plutôt que lui-même en général. (p. 76)
Il existe une différence entre un «autoblâme caractériel» et un «autoblâme comportemental».
•L’autoblâme caractériel est permanent et omniprésent. Le plus souvent, la personne qui fait de
l’autoblâme général croit que le problème est une défaut immuable de son caractère.
•L’autoblâme comportemental est temporaire et particulier. L’enfant blâme une action particulière,
plutôt que son caractère. Contrairement au blâme général, le blâme comportemental incite un enfant
à redoubler ses efforts pour changer de comportement afin de prévenir le problème ou de surmonter
l’échec. (p. 78)
AUTOBLÂME CARACTÉRIEL
AUTOBLÂME COMPORTEMENTAL
«J’ai obtenu un «C» à mon examen parce que je
suis idiot.»
«J’ai obtenu un «C» à mon examen parce que je
n’ai pas assez étudié.»
Référence: Seligman, 2013
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L’ATTRIBUTION CAUSALE
LA PERSONNALISATION: INTERNE PAR RAPPORT À EXTERNE (SUITE)
Autoblâme général
(Type pessimiste – permanent,
omniprésent et interne)
Autoblâme comportemental
(Type optimiste – temporaire,
particulier et interne)
«J’ai obtenu un «C» à mon examen parce
que je suis idiot.»
«J’ai obtenu un «C» à mon examen parce
que je n’ai pas assez étudié.»
«J’ai encore été choisi le dernier. Personne
ne n’aime.»
«J’ai encore été choisi le dernier. Je ne suis
pas bon dans cette matière.»
«J’ai été privé de sortie parce que je suis
un méchant garçon.»
«J’ai été privé de sortie parce que j’ai
frappé Michelle.»
Référence: Seligman, 2013
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PESSIMISTE ET OPTIMISTE
Style pessimiste
•En cas d’échec : attributions de nature à la fois interne, générale et stable
•En cas de réussite : attributions de nature externe, particulière et transitoire.
•Ces personnes ont tendance à penser que c’est parce qu'elles sont nulles que cela s'est
passé comme souhaité, mais que c’est grâce à la chance ou aux autres qu'elles ont réussi
quelque chose (elles n’y sont pour rien et cela ne se renouvellera pas).
Style optimiste
L'optimiste se définit de façon inverse.
•En cas d’échec: attributions de nature externe, particulière et transitoire.
•En cas de réussite : attribution de nature interne, générale et stable.
•Ces personnes aiment se répéter que c’est parce qu'elles sont douées qu'elles ont réussi,
mais qu'elles n’ont pas eu de chance quand elles échouent.
Référence: Thalmann 2011
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STYLES EXPLICATIFS
STYLE EXPLICATIF PESSIMISTE
•Le phénomène de «l'impuissance apprise» se produit chaque fois que nous sommes
empêchés d'exercer une influence sur les événements de notre vie.
– L'impression que nos décisions et nos actions ne servent à rien : découragement,
pessimisme, passivité, anxiété, voire dépression.
•Ces personnes ont tendance à expliquer ce qui leur arrive selon un mode pessimiste.
– Elles considèrent que les expériences désagréables sont définitives et généralisables.
– Elles pensent qu'elles sont responsables de ces événements négatifs et se dévalorisent.
– Ces personnes sont condamnées à vivre dans la négativité.
STYLE EXPLICATIF OPTIMISTE
•Le «style explicatif optimiste» aide à ne pas se déprécier et à avoir confiance en ses
capacités à gérer des situations difficiles.
– Ces personnes pensent que les événements désagréables et traumatisantes sont
temporaires, limités, et indépendantes de leur responsabilité.
– Elles considèrent avoir contribué aux événements positifs, que ceux-ci vont durer dans le
temps et qu'ils auront des répercussions favorables sur l'ensemble de leur existence.
•Seligman a montré que cette façon de penser plus optimiste est grandement déterminée
par les expériences antérieures, en particulier celles faites dans l'enfance.
Référence: Janssen, 2011
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LA BONNE FAÇON DE CRITIQUER L’ENFANT
Les enfants apprennent une partie de leur style explicatif des adultes qui l’entourent et se
modèlent sur leur style en se basant sur :
•la façon dont les adultes les critiquent et assimilent le style de critique et sa teneur;
•la manière dont les adultes interprètent leurs propres malheurs
RÈGLES POUR CRITIQUER L’ENFANT
•Être exact : éviter l’exagération et la dramatisation tout en reconnaissant la responsabilité
de l’enfant – suscite le désir de changer chez lui.
•Critiquer au moyen d’un style explicatif optimiste, si la réalité le permet.
– Donner des critiques en leur transmettant des messages permanents et omniprésents,
alimente le style pessimiste.
– Donner des critiques en s’appuyant sur des causes variables et particulières du problème,
permet d’apprendre l’optimisme.
•Lorsqu’on constate que l’enfant a commis une faute, il faut se concentrer sur des causes
personnelles particulières et temporaires, le cas échéant, et éviter de blâmer son
caractère ou ses aptitudes.
Référence: Seligman, 2013
33
LA BONNE FAÇON DE CRITIQUER L’ENFANT
TYPE PESSIMISTE
TYPE OPTIMISTE
Permanent
Variable
«Tammy, qu’est-ce qui ne va pas avec toi? Tu «Tammy, tu te conduis vraiment mal
es un monstre!»
aujourd’hui. Je n’apprécie pas cela du
tout.»
Général
«Tu est un mauvais garçon. Tu n’es pas
gentil.»
Blâme ou critique
interne et général (Type passif)
«Ton casier est une porcherie. Tu es vrai
souillon!»
Particulier
«Tu taquines trop ta sœur. Ton
comportement n’est pas correct.»
Blâme ou critique
interne et comportemental (Type actif)
«Ton casier est une porcherie. Il faut que tu
commences à ranger tes affaires.»
Référence: Seligman, 2013
34
LA BONNE FAÇON DE CRITIQUER L’ENFANT
Permanent
(Type pessimiste)
Variable
(Type optimiste)
«Tammy, qu’est-ce qui ne va pas avec toi? Tu «Tammy, tu te conduis vraiment mal
es un monstre!»
aujourd’hui. Je n’apprécie pas cela du
tout.»
«Wendy a dit que tu as pleuré pendant mon «Wendy a dit que tu as pleuré pendant
absence. Tu es un enfant vraiment
mon absence. Tu as de la difficulté à être
sensible.»
séparé de moi, depuis quelques temps.»
«Cory, je t’ai demandé de ranger tes jouets.
Pourquoi ne fais-tu jamais ce que je te
demande?»
«Cory, je t’ai demandé de ranger tes jouets.
Pourquoi n’as-tu pas fait ce que je viens de
te demander?»
Référence: Seligman, 2013
35
LA BONNE FAÇON DE CRITIQUER L’ENFANT
Général
(Type pessimiste)
Particulier
(Type optimiste)
«Tu est un mauvais garçon. Tu n’es pas
gentil.»
«Tu taquines trop ta sœur. Ton
comportement n’est pas correct.»
«Ce n’est pas grave, Tanya. Tu tiens cela de
ta mère. Moi non plus, je n’ai aucun talent
dans les sports.»
«Ce n’est pas grave, Tanya. Tu dois
apprendre à suivre la balle de tes yeux.»
«Elle n’aime pas jouer avec les autres
enfants. Elle est si timide!»
«Elle a du mal à s’intégrer à un groupe
d’enfants.»
Référence: Seligman, 2013
36
LA BONNE FAÇON DE CRITIQUER L’ENFANT
Blâme ou critique
interne et général
(Type passif)
Blâme ou critique
interne et comportemental
(Type actif)
«Tu n’es pas sportif.»
«Tu dois t’efforcer de courir chaque jour.
C’est bon pour ta santé.»
«Vous, les enfants, êtes si égoïstes!»
«Vous, les enfants, devez partager
davantage avec les autres.»
«Un autre «C» dans ton bulletin?
J’imagine que tu n’es simplement pas un
premier de classe.»
«Un autre «C» dans ton bulletin? Tu dois
étudier davantage, y mettre plus de
temps.»
«Ta chambre est une porcherie. Tu es vrai
souillon!»
«Ta chambre est une porcherie. Il faut que
tu commences à ranger tes affaires.»
Référence: Seligman, 2013
37
LA BONNE FAÇON DE CRITIQUER L’ENFANT
EXEMPLE D’UNE CRITIQUE OPTIMISTE
«Elena a 10 ans. Elle vit avec ses parents et son frère de 3 ans, Daniel. La mère emmène les enfants au
zoo pour l’après-midi. Dès qu’ils sont dans la voiture, Elena commence à tourmenter son frère, lui dit
que son père à lui est un gorille. Que le lion du zoo, va lui dévorer la quéquette. Qu’il y a une prison à
côté du zoo et que, s’il se conduit mal, ils l’enfermeront là pour le reste de ses jours. La mère finit pas se
fâcher et par dire à sa fille:
« Elena, cesse d’agacer ton frère. Qu’est-ce que tu as, en ce moment? D’habitude, tu es une grande
sœur qui prend soin de ton frère. Tu lui enseignes des jeux. Tu lui partage tes jouets. Tu réussis à le
faire sentir heureux. Mais, actuellement, tu as des comportements qui le rendent mal. Le zoo peut être
effrayants pour les petits enfants de 3 ans, et le fait de le taquiner ne l’aide pas à se sentir en
confiance. Tu sais, que je n’apprécie pas ce genre de comportement autant envers toi qu’envers lui. Je
veux que tu cesses ces comportements immédiatement. Si tu te sens prête, tu peux dire à ton frère que
tu es désolée et que tu veux maintenant l’aider à bien vivre cette journée au zoo.»
Le comportement d ’ Éléna doit cesser et la mère la tient responsable de son
comportement inadéquat pour qu’elle puisse changer ce qu’elle fait de mal
(personnalisation). La mère souligne le comportement particulier et temporaire qui pose
problème («taquiner de manière malsaine en faisant peur», «en ce moment»)
(permanence). tout en précisant que ce comportement n’est pas habituel chez Elena
(généralisation). La mère cite des exemples concrets du fait que ce problème n’est pas
généralisé, de sorte qu’Elena puisse être fière d’elle-même. Elle dit à sa fille ce qu’elle
devrait faire.
Référence: Seligman, 2013
38
CHANGER LE PESSIMISME SYSTÉMATIQUE
CHEZ L’ENFANT
« Avec la pratique, de l’entraînement et de la persévérance,
on apprend à remettre en question nos hypothèses pessimistes. »
CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT
39
QUATRE COMPÉTENCES À ENSEIGNER EN MATIÈRE D’OPTIMISME
Les quatre techniques à enseigner aux enfants proviennent de la thérapie cognitive mais
adaptées aux gens non dépressifs. Les voici :
1. Le captage des pensées
2. L’évaluation des pensées automatiques
3. Fournir des explications plus exactes des événements négatifs et à les utiliser pour remettre
en question les pensées automatiques
4. La dédramatisation
LE CAPTAGE DES PENSÉES
•Reconnaître les pensées qui traversent l’esprit dans les moments où on se sent le plus
mal. Ces pensées, souvent à peine perceptibles, ont une profonde influence sur l’humeur
et le comportement de la personne.
–
Ex : Je suis une enseignante horrible, une vraie chipie! Mes élèves vont me détester et je suis certaine que
mes impatiences les perturbent beaucoup.
L’ÉVALUATION DES PENSÉES AUTOMATIQUES
•Reconnaître que ses pensées ne sont pas nécessairement exactes – ce sont des
hypothèses qui doivent être vérifiées en s’appuyant sur des preuves.
–
Ex : Lister les éléments qui font que je suis en enseignante horrible vs la liste des choses indiquant qu’elle
n’est pas une si mauvaise enseignante.
Référence: Seligman, 2013
CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT
40
QUATRE COMPÉTENCES À ENSEIGNER EN MATIÈRE D’OPTIMISME (SUITE)
EXPLICATIONS PLUS EXACTES DES ÉVÉNEMENTS NÉGATIFS ET À LES UTILISER POUR
REMETTRE EN QUESTION LES PENSÉES AUTOMATIQUES
•Interrompre la chaîne d’explications négatives en insérant de nouvelles explications
(réelles et positives).
–
Ex : «J’agis bien avec les enfants l’après-midi, mais moins bien le matin. J’ai de la difficulté à être matinale.
Je dois apprendre à mieux contenir mon irritabilité du matin.»
LA DÉDRAMATISATION
•Évaluer le plus adéquatement possible les probabilités des drames que l’on craint au lieu
de s’embourber dans des histoires d’horreur irréalistes, canaliser son énergie vers la
résolution de problèmes.
•Éviter également l’EXAGÉRATION dans les rétroactions, les renforcements.
Référence: Seligman, 2013
41
LE MODÈLE ABC
Le modèle ABC comprend les étapes suivantes:
•Le «A» représente l’événement déclencheur (l’adversité). Ce peut être tout événement
négatif: une dispute, une rencontre ratée, un accident quelconque, etc.
•Le «B» représente les croyances et l’interprétation de la situation («Beliefs») qui causent
les conséquences particulières.
•Le «C» représente les conséquences émotionnelles: la façon dont on se sent et la
manière de se comporter face à l’événement déclencheur. Il semble que l’événement
déclencheur entraîne souvent des conséquences immédiates.
Pour comprendre le lien ABC et développer l’optimisme, il est recommandé de faire un
«Journal ABC».
Référence: Seligman, 2013
LE MODÈLE ABC
42
A
ÉVÉNEMENTS
DÉCLENCHEURS
B
CROYANCES
Décrire succinctement la
situation sans porter de
jugement
Relater la façon dont on interprète
l’événement déclencheur
(pensées).
C
CONSÉQUENCES
ÉMOTIONNELLES
1.
«Qui», «Quoi» et «Où».
Sentiment éprouvé après
l’événement déclencheur, ou
l’action posée en réaction à
l’événement.
Pourquoi j’ai agi de la sorte…
Évaluer la profondeur de cette
croyance en utilisant une échelle
de 0 à 100 – 0 signifiant qu’on ne
croit pas à cette pensée; 100
signifiant qu’on est tout à fait
certaine de cette croyance.
Cet exercice est réussi lorsqu’on peut presque toujours trouver une
croyance qui explique notre sentiment ou notre action.
Pour chaque sentiment,
inscrire l’intensité sur une
échelle de 0 à 100 – un
nombre plus élevé signifiant
une sentiment très intense.
Référence: Seligman, 2013
43
LE MODÈLE ABC ENSEIGNÉ AUX ENFANTS
Clientèle : L’âge optimal pour ces exercices est de 8 à 12 ans, mais en utilisant un langage plus
élaboré on peut s’en servir auprès des jeunes jusqu’à 15 ans.
Durée : entre 15 et 30 minutes (il est recommandé de ne pas être trop rigide quant au temps que l’on
consacre à ces activités).
Modalités d’application : créer une atmosphère dans laquelle l’enfant se sent en sécurité et
soutenu, et où il peut rire et faire des blagues.
Étapes d’enseignement
1- Présenter le dialogue interne – l’amener à être à l’écoute de son dialogue
interne
A)«Lorsque des problèmes surviennent, comme lorsque tu te querelles avec un ami ou que tu te fais
punir à la maison, tu te parles à toi-même, en silence, de ce qui vient de se produire. Nous le faisons
tous, enfants et adultes, et c’est tout à fait normal. Souvent, nous ne nous rendons pas bien compte
de ce que nous pensons lorsqu’un problème se produit. C’est comme une voix, dans notre tête, qui se
fait entendre automatiquement. Imagine qu’un professeur te blâme pour quelque chose. Tu pourrais te
dire: «Pourquoi s’en prend-il à moi? Il me blâme toujours pour des choses que je n’ai pas faites. Il doit
vraiment me détester.»
B)Lui demander s’il se souvient d’un récent événement négatif.
C)Lui demander ce qu’il a pensé dans ces circonstances.
Référence: Seligman, 2013
44
LE MODÈLE ABC ENSEIGNÉ AUX ENFANTS (SUITE)
Déroulement
2. Présenter le modèle ABC
•Faire comprendre à l’enfant que ce qu’il se dit à lui-même, lorsque des problèmes surviennent induit
son sentiment. Une fois qu’il est en mesure de cerner cette pensée, il peut modifier ce qu’il éprouve.
3. Bandes dessinées ABC – présenter le lien entre pensées et sentiments
•Faire décrire ce qui se passe dans la première case et comment le personnage se sent dans la dernière.
•Diriger l’attention de l’enfant vers la case du centre. Lui dire que, lorsqu’un événement négatif survient,
la case du milieu constitue l’étape la plus importante. Les choses que tu te dis à toi-même déterminent
comment tu te sens.
SITUATION
SENTIMENT
PENSÉE
Consolider cet
enseignement à l’aide
d’autres bd, voir
diapositives 112-114.
Référence: Seligman, 2013
45
LE MODÈLE ABC ENSEIGNÉ AUX ENFANTS (SUITE)
Déroulement
Les ABC en situation réelle
•Demander ensuite à l’enfant de citer un exemple tiré de sa propre expérience.
•Aider l’enfant à déterminer ses croyances et les conséquences qui en découlent.
– Il faut essayer de traiter trois exemples de situations réelles.
•Ensemble, illustrer dans la bande dessinée et inscrire les croyances dans les bulles.
Une fois que l’enfant est en mesure de parcourir la séquence ABC en situation réelle, on
peut passer au changement du style explicatif de l’enfant.
Référence: Seligman, 2013
CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT
LE MODÈLE ABC - SUITE
46
S’entraîner au modèle ABC – Journal ABC
•«Le journal ABC comporte trois colonnes.
MON JOURNAL ABC
A
ÉVÉNEMENTS
DÉCLENCHEURS
B
CROYANCES
C
CONSÉQUENCES
ÉMOTIONNELLES
1.
2.
3.
4.
5.
Référence: Seligman, 2013
47
CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT
LE MODÈLE ABC - SUITE
3. Bandes dessinées ABC.
•«Utiliser des bandes dessinées pour illustrer le lien entre les pensées et les
sentiments.
•Chaque bande dessinée comporte trois cases. Dans la première figure un simple
événement négatif, comme un professeur qui crie après un enfant, ou un garçon qui
invite une fille à sortir et se fait répondre: «Non, merci.». Dans la troisième case, on
découvre un sentiment. Le personnage se sent en colère, ou encore il se sent bien. Le
sentiment est inscrit dans le dessin.
•Passer en revue chaque dessin avec l’enfant. Lui demander de décrire ce qui se passe
dans la première cas et comment le personnage se sent dans la dernière.
•Diriger ensuite l’attention de l’enfant vers la case du centre, où il y a une bulle vide
au-dessus du personnage. Lui dire que, lorsqu’un événement négatif survient, la case
du milieu constitue l’étape la plus importante.
•Lui expliquer que les choses qu’il se dit à lui-même déterminent comment il se sent.»
(p. 165-166)
Référence: Seligman, 2013
48
CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT
LE MODÈLE ABC - SUITE
3. Bandes dessinées ABC. (suite)
Référence: Seligman, 2013
49
CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT
LE MODÈLE ABC - SUITE
3. Bandes dessinées ABC. (suite)
Référence: Seligman, 2013
50
CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT
LE MODÈLE ABC - SUITE
3. Bandes dessinées ABC. (suite)
Référence: Seligman, 2013
51
CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT
LE MODÈLE ABC - SUITE
6.Les ABC en situation réelle (suite)
Référence: Seligman, 2013
52
REMISE EN QUESTION (RÉFUTATION)
ET DÉDRAMATISATION
53
REMISE EN QUESTION ET DYNAMISATION
TECHNIQUE ABC…D ET E
A
ÉVÉNEMENT
DÉCLENCHEUR
«Qui», «Quoi»
«Où»
B
C
PENSÉES CROYANCES
CONSÉQUENC
ES (sentiment/
action)
Pourquoi j’ai
agi de la
sorte…
Échelle de 0 à
100
Échelle
d’intensité de
0 à 100
D
E
RÉFUTATION
DYNAMISATION
L’argument qui
sert à combattre
les croyances (B)
Conséquences
émotionnelles et
comportementales
de la réfutation
•La meilleure façon de découvrir le mécanisme d’une remise en question est d’examiner «l’action
énergisante». L’intensité des sentiments négatifs diminue-t-elle?
•Prendre du recul, séparer les faits de la dramatisation, tenir compte des preuves disponibles et
trouver des solutions de rechange donnent de la force aux remises en question. Une fois le
pessimisme ainsi atténuée, l’humeur s’améliore et l’énergie remonte.
Référence: Seligman, 2008
54
REMISE EN QUESTION
Une remise en question efficace repose sur quatre stratégies.
1- La collecte de preuves.
•Pour réfuter une croyance pessimiste, se demander: «Quelle est la preuve de cette
croyance?».
•Attention au biais de confirmation: nous voyons plus facilement les faits qui soutiennent
nos croyances que ceux qui les contredisent.
1. Trouver toutes les preuves qui étayent sa croyance.
2. «Quelle preuve contrebalance cette croyance?»
2- La production de solutions de rechange.
•«De quelles autres façons puis-je considérer cet événement déclencheur?»
–
Si on croit qu’il n’y a plus d’autres interprétations raisonnables, se demander: «Comment
mon (ma) meilleur(e) ami(e) interpréterait-il (elle) ce qui s’est produit? Comment un
observateur impartial le comprendrait-il?»
•Dresser la liste de toutes les interprétations possibles.
–
Les événements ne sont presque jamais causés par un facteur unique, donc examiner tout l’éventail des
causes qui peuvent être à l’origine des problèmes (ouverture).
•
Utiliser de preuves pour évaluer l’exactitude des interprétations. (p. 211)
Référence: Seligman, 2013
55
REMISE EN QUESTION
3- La dédramatisation ou la juste évaluation des implications (les «et si…») de
l’événement déclencheur.
•La meilleure façon de gérer les «et si…» est de prendre la question au sérieux et de
l’explorer. Se poser trois questions.
– «Quelle est la pire chose qui pourrait m’arriver dans l’avenir?» Donner des détails; éviter
d’être vague. Attribuer un nom et un visage au monstre.
– Ensuite, évaluer les probabilités. «Si cela se produisait, que pourrais-je faire pour améliorer la
situation?»
– Puis, se demander: «Qu’est-ce que serait la meilleure chose qui pourrait m’arriver?»
•Une fois les limites positives et négatives définies, se demander: «Qu’est-ce que sera le
résultat probable?»
4- L’élaboration d’un plan d’attaque.
•«Est-ce qu’il y a quelque chose que l’on peut faire pour favoriser la concrétisation du
meilleur scénario?»
•En élaborant un plan d’attaque, on peut écarter le sentiment d’impuissance et conserver
notre aptitude à persévérer dans des situations désastreuses. (p. 212)
Référence: Seligman, 2013
56
REMISE EN QUESTION
Voici un résumé des questions à se poser:
1.Qu’est-ce qui prouve que cette croyance est vraie? Qu’est-ce qui prouve qu’elle est
fausse?
2.De quelle autre façon pourrais-je envisager la situation?
3.Quelle est la pire chose qui pourrait arriver? Est-ce probable?
4.Quelle est la meilleure chose qui pourrait arriver? Est-ce probable?
5.Quel est le résultat le plus probable?
6.Quel est mon plan d’attaque, particulièrement dans le cas du résultat le plus probable?
Référence: Seligman, 2013
57
REMISE EN QUESTION ET DYNAMISATION
EXEMPLE
Événement déclencheur (A): Ted et moi avons célébré notre 21e anniversaire de mariage la fin de
semaine dernière. Nous planifions quelque chose de spécial à tour de rôle, et c’était au tour de Ted
cette année. Il m’a emmenée dans un gîte touristique et s’est procuré des billets de théâtre. Mais, au
lieu de nous amuser, nous avons passé la journée de samedi à nous disputer. D’abord, nous n’étions pas
d’accord sur le fait que Mimi commence à sortir avec des garçons. Puis, ce fut au sujet de l’utilisation
d’une partie de notre caisse de retraite pour construire une terrasse dans la cour.
Croyances (B): Croyances (B): Nous passons peu de temps ensemble, et quand nous le faisons nous nous
disputons toute le temps. Ted est tellement rigide à propos de tout (80). Une fois qu’un décision est
prise, à ses yeux c’est pour la vie. On dirait qu’il n’a jamais entendu parler de la possibilité de changer
d’idée. Il est égoïste (90)! Il n’est jamais disposé à négocier (80). Il faut toujours qu’on fasse les choses à
sa manière (90). J’en ai assez!» (p. 209)
Conséquences (C): J’étais tout simplement furieuse (100). Je n’arrivais pas à me calmer. Je ne pouvais
même pas l’écouter. Il voulait que nous reportions la discussion après la fin de semaine, mais je
n’arrivais pas à lâcher prise. Je devenais de plus en plus enragée (100).
Remise en question (D): Je suis vraiment vexée. Je me demande si je ne laisse pas les choses prendre
des proportions exagérées. D’accord, Ted ne semble pas vouloir céder au sujet des sorties de notre fille
et il est très réticent à dépenser l’argent de notre retraite. Il est certes moins conciliant que moi, mais
n’est certainement pas rigide. Bien des fois, il a cédé pour nous contenter, les enfants et moi (95).
Action énergisante (E): Je me suis beaucoup calmée grâce à cette remise en question. Je me sentais
encore un peu fâchée, mais pas comme auparavant (20). J’ai été capable d’oublier nos petites querelles
pour profiter de la belle journée du dimanche.
Référence: Seligman, 2013
58
REMISE EN QUESTION ET DYNAMISATION
À VOUS DE JOUER…
•Partir d’une situation personnelle ou professionnelle et compléter le tableau.
•Ne pas oublier de noter ses croyances initiales et ses remises en question sur une échelle de 1 à 100.
•Évaluer aussi l’intensité de ses sentiments pour déterminer si on a fait une bonne remise en question.
•Noter ses ABCDE dans l’espace ci-dessous.
Événement déclencheur (A): _________________________________________________________
Croyances (B): ____________________________________________________________________
Conséquences (C): _________________________________________________________________
Remise en question (D): ____________________________________________________________
Action énergisante (E): _____________________________________________________________
Référence: Seligman, 2008
59
ENSEIGNER LA REMISE EN QUESTION À L’ENFANT
•
Il s’agit d’enseigner à l’enfant à se préserver malgré les adversités, d’éviter de sombrer dans
l’impuissance et d’être en mesure de trouver des solutions à ses problèmes.
•
Lui expliquer que les idées qui lui passent par la tête en cas d'adversité ne sont pas forcément vraies
ni justes.
•
Mentionner à l'enfant qu'il peut TOUJOURS remettre en cause ses propres idées noires de la même
façon qu'il peut contester les critiques formulées par d'autres, mais avec bien plus d'efficacité
puisqu'il cessera de croire à celles de ses interprétations qu'il a réussi à démolir.
•
Lui rappeler que les croyances pessimistes le font sentir mal dans sa peau et l’incitent à abandonner
facilement, mais qu’elles sont souvent inexactes.
Exercice :
- Adversité: Pendant que j’attendais le bus, des garçons plus âgés sont arrivés; ils ont commencé à
me traiter de gros lard devant mes copains.
- Interprétation: Ça ne sert à rien de répondre puisqu'ils ont raison: c’est vrai que je suis un gros.
Maintenant tout le monde va se moquer de moi et personne n’aura envie d'être avec moi.
- Conséquences: J’avais envie de mourir, tellement j’étais gêné. Je voulais fuir mais c’était
impossible. J’ai baissé la tête et je me suis installé tout seul près du chauffeur.
- Réfutation : _______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Référence: Seligman, 2013
60
ENSEIGNER LA REMISE EN QUESTION À L’ENFANT
REMISE EN QUESTION LA DÉDRAMATISATION : «Qu’arrivera-t-il ensuite?»
•Avant, si l’enfant avait échoué à un examen à l’école, il pouvait penser «Je n’ai pas assez
étudié», ou «Je suis stupide», ou «L’examen était trop difficile».
•Dire à l’enfant qu’un autre genre de pensée accompagne tout problème: «Qu’arrivera-t-il
ensuite?»
Événement déclencheur (A): _________________________________________________________
Croyances (B): ____________________________________________________________________
Conséquences (C): _________________________________________________________________
Remise en question (D): ____________________________________________________________
Action énergisante (E): _____________________________________________________________
Référence: Seligman, 2013
61
ENSEIGNER LA REMISE EN QUESTION À L’ENFANT
REMISE EN QUESTION PAR L’ÉLABORATION D’UN PLAN D’ATTAQUE:
Dire à l’enfant que lorsque survient un événement négatif et qu’il dramatise, vous voulez
qu’il pense à trois choses.
 «Quelle est la pire chose qui pourrait arriver?»
 «Quelle est la meilleure chose qui pourrait arriver?»
 Comme Sherlock Holmes: «Quelle est la chose qui a le plus de chances de se produire?»
Ensuite, il peut dresser un plan d’attaque pour chacune d’elles.
– Une chose qu’il peut faire pour diminuer les possibilités que la pire éventualité se produire;
– Une chose qu’il peut faire pour augmenter les possibilités que la meilleure chose se produire;
– Toutes les choses qu’il peut faire pour se préparer aux conséquences les plus probables.
Pour consolider la remise en question, le jeu du cerveau est tout indiqué.
– L’enfant tient le rôle de la partie de son cerveau qui lui envoie des pensées pessimistes. À
partir d’une pensée pessimiste, il doit la combattre en prouvant sa fausseté par des arguments
ou en imaginant une façon plus optimiste d’envisager la situation (voir diapositives 230-240)
Référence: Seligman, 2013
62
RÉFÉRENCES
Cottraux, J. (2012). Psychologie positive et bien-être au travail. Paris, Elsevier
Masson.
Janssen, T. (2011). Le défi positif. France, LLL.
Lecomte, J. (2010). La résilience. Se reconstruire après un traumatisme. Paris,
Éditions rue d'Ulm.
Seligman, M. (2008). La force de l'optimisme. Paris, InterÉditions-Dunod.
Seligman, M. (2013). L ’ école de l ’ optimisme: Développer la résilience chez
l’enfant. Montréal : Éditions de l’Homme.
Thalmann, Y.-A. (2011). La psychologie positive: pour bien aller. Paris, Odile Jacob.