Transcript ΝΑΚΑ ΑΘΗΝΑ - Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και

Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Τμήμα Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του
Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού
ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
Φύλο και Νέα Εκπαιδευτικά και Εργασιακά Περιβάλλοντα στην
Κοινωνία της Πληροφορίας
Παρουσίαση της διπλωματικής εργασίας της
Νάκα Αθηνάς (Α.Μ. 425Μ/2010022)
Θέμα: «Η έμφυλη διάσταση της πιστοποίησης
των εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων»
Εισαγωγή:



2
Αυτή η εργασία αποτελεί μια ποιοτική διερεύνηση της διαδικασίας
της πιστοποίησης των εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων όμως όχι σε
πανελλαδικό επίπεδο, αλλά η έρευνα αυτή περιορίστηκε στα πλαίσια
του Νομού Αιτωλοακαρνανίας.
Πραγματοποιήθηκαν συνεντεύξεις με πιστοποιημένους
εκπαιδευτές/τριες ενηλίκων, μέσα από τις οποίες παράχθηκε πλούσιο
υλικό που σκιαγραφεί τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν τα δύο φύλα
κατά την διάρκεια της πιστοποίησης και το πως εμπλέκεται το
οικογενειακό περιβάλλον στην όλη αυτή διαδικασία.
Οι λόγοι που ώθησαν τους/τις συμμετέχοντες/συμμετέχουσες
παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον και σκιαγραφούν πως τα κίνητρα
αυτά τους/τις ώθησαν στο να ξεπεράσουν τα εμπόδια που
συνάντησαν.
Η ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ (1)

3
Ο όρος διά βίου μάθησης
αναφέρεται σε όλους τους τύπους
εκπαίδευσης (τυπική, μη τυπική
και άτυπη), αλλά έχει και μια
φιλοσοφική διάσταση σύμφωνα με
την οποία η εκπαίδευση θεωρείται
σαν μια μακροχρόνια διαδικασία η
οποία ξεκινά με την γέννηση του
ατόμου και διαρκεί σε όλη του τη
ζωή (CEDEFOP, 1996, όπ. αναφ.
στο Tsoukalas, Korres, Retalis,
Georgiakakis & Papageorgiou,
2009, σελ. 48).

Η διά βίου μάθηση εξυπηρετεί δύο
πολύ σημαντικούς σκοπούς:
→ Η κοινωνία χρειάζεται πολίτες
που βρίσκονται σε μια κατάσταση
συνεχιζόμενης μάθησης, με υψηλό
αριθμό προσαρμοστικότητας και
αίσθηση της ευθύνης.
→ Όλα τα άτομα χρειάζεται να
βρίσκονται σε μια κατάσταση
συνεχόμενης αυτό-εξέλιξης,
ανεξάρτητα αν είναι επίσημα
πολίτες ή όχι του κράτους στο
οποίου διαμένουν (Jääger, Ciantar,
Eesmaa, Milana, Lund & Valgmaa,
2010, σελ 15).
Η ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ (2)

4
Σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή
Επιτροπή το πεδίο της
εκπαίδευσης ενηλίκων
περιλαμβάνει όλες τις μορφές
εκπαίδευσης που έχουν πάρει
μέρος οι ενήλικες μετά την
ολοκλήρωση της αρχικής
εκπαίδευσης και κατάρτισης,
ανεξάρτητα από τα χρόνια που
έχουν περάσει μετά την
ολοκλήρωσή τους (NRDC,
2010, όπ. αναφ. στο Broek,
Buiskool & Hake, 2010, σελ. 4,
Part A).




Το 2008, σε Ευρωπαϊκό επίπεδο, μόλις το 9,5%
του πληθυσμού έχει λάβει μέρος σε κάποιο
πρόγραμμα κατάρτισης.
Οι ηλικίες κυμαίνονται ανάμεσα στα 25 έως τα
64 έτη (Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης,
σελ. 11).
Το 2002 στην Ελλάδα το μεγαλύτερο μέρος του
πληθυσμού άνω των 15 ετών που
παρακολούθησε οποιασδήποτε μορφής
εκπαίδευσης ή επαγγελματικής κατάρτισης
ήταν γυναίκες (Ε.Κ.Ε.Π.Ι.Σ., 2003).
Το 2006-2007 καταγράφηκε από το Ι.Δ.ΕΚ.Ε.
το μεγαλύτερο ποσοστό συμμετοχής γυναικών
σε προγράμματα ενήλικης εκπαίδευσης που
έφτασε τις 48129 έναντι των 18574 αντρών που
πήραν μέρος (Τσιούντου, 2008, σελ. 63).
Η ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ ΚΑΙ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ (3)
Αυτό που θα πρέπει να σημειωθεί σε αυτό το
σημείο είναι ότι με βάση τη σχετικά πρόσφατη
βιβλιογραφία το θέμα του φύλου στη διά βίου
μάθηση είναι κάτι που αγνοείται ή απλά
παραβλέπεται (Rogers, 2006).
5
Η ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
Ο όρος επαγγελματοποίηση
δηλώνει:
α) μια άμεση προσπάθεια για τη
χρήση της εκπαίδευσης ή της
κατάρτισης για την βελτίωση της
ποιότητας της πράξης
β) μια τυποποιημένη
επαγγελματική αντίδραση
γ) έναν καλύτερο προσδιορισμό
μιας ομάδας ατόμων που
αντιπροσωπεύουν ένα πεδίο
προσπάθειας
δ) βελτίωση της επικοινωνίας μέσα
στο πεδίο (Shanahan, Meehan &
Mogge, 1994, σελ 1).
6
Παρόλα αυτά υπήρχαν και
αντιθέσεις:
 Οι εκπαιδευτές/τριες
ενηλίκων φοβόντουσαν την
πληθώρα κανονισμών που θα
συσσωρεύονταν και θα
παγίωναν την εκπαιδευτικής
τους διαδικασία (Bouchard,
2001, σελ. 246),
 Φόβος για την υπερπαγγελματοποίηση του
πεδίου (Plato, 2008).
ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ
ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ (1)
7
«Ο εκπαιδευτής
Προσδιορισμός των χαρακτηριστικών του/της εκπαιδευτή/τριας
ενηλίκων είναι
ενηλίκων:
εκείνος ο
επαγγελματίας που  Βοηθά τους ενήλικες στην διαμόρφωση της δικής τους
εκπαίδευσης (Jääger, Ciantar, Eesmaa, Milana, Lund & Valgmaa,
αναλαμβάνει τη
2010, σελ 12).
διδασκαλία
ενηλίκων σε
 Προσπαθεί να αφουγκραστεί τους διαφορετικούς τρόπους με
προγράμματα και
τους οποίους οι ενήλικες έχουν την ανάγκη να καθοδηγηθούν και
δράσεις αρχικής και
να οδηγηθούν στον προσωπικό τους τρόπο μάθησης (Jääger,
συνεχιζόμενης
Ciantar, Eesmaa, Milana, Lund & Valgmaa, 2010, σελ 12).
επαγγελματικής
εκπαίδευσης και
 Δεν τους χειραγωγούν ή προσπαθήσουν να τους ελέγξουν (Gore,
κατάρτισης,
1992, σελ 62 όπ. αναφ. στο Foley, 2001, σελ.75).
ενδοεπιχειρησιακής
 Στόχος τους είναι η δημιουργία ενός εκπαιδευτικού
εκπαίδευσης και
περιβάλλοντος όπου οι εκπαιδευόμενοι/ες θα διαχειρίζονται οι
εκπαίδευσης
ίδιοι την δύναμη που έχουν στα χέρια τους και θα την εξασκούν
ενηλίκων
γενικότερα»(Duke,
(Gore, 1992, σελ 62 όπ. αναφ. στο Foley, 2001, σελ.75).
1989, όπ. αναφ. στο  Σκοπό τους τη μύηση των εκπαιδευόμενων σε κάποιο επάγγελμα
Παπαγεωργίου,
ή στις νεότερες εξελίξεις του (Βαϊνάς, 2007, σελ. 5).
2008, σελ11).
ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ
ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ (2)
Τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων στην Ελλάδα:




8
Οι περισσότεροι εκπαιδευτές/τριες ενηλίκων που επανδρώνουν τον χώρο δεν
ασκούν αυτό το επάγγελμα ως την κύρια απασχόλησή τους, αλλά την
χρησιμοποιούν σαν μια συμπληρωματική (Παπαγεωργίου, 2008).
Ο μισθός δεν είναι ιδιαίτερα υψηλός και οι συνθήκες εργασίας δεν αποτελούν
ένα ιδιαίτερο ελκυστικό πεδίο απασχόλησης (Zarifis, χχ).
Η πλειοψηφία των ατόμων που εργάζονται ως εκπαιδευτές/τριες ενηλίκων
αποβλέπουν μέσα από την δραστηριοποίησή τους στην απόκτηση εργασιακής
εμπειρίας και στον εμπλουτισμό του βιογραφικού τους (Zarifis, χχ).
Συνήθως τα άτομα που επιλέγουν να εισέλθουν στην εκπαίδευση ενηλίκων
είναι άτομα νεαρής ηλικίας (Zarifis, χχ).
ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ
ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ (3)
Τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων στην Ευρώπη



9
Το προσωπικό που έχει αποκτήσει
προσόντα κάτω από μια επίσημη
διαδικασία στην εκπαίδευση
ενηλίκων αποτελούν την εξαίρεση
και όχι τον κανόνα στις
περισσότερες Ευρωπαϊκές χώρες
(Strauch & Radtke, 2011).
Πολλοί/ές εκπαιδευτές/τριες
ενηλίκων έχουν αποκτήσει
προϋπηρεσία σε αυτόν τομέα μέσα
από την εργασιακή τους εμπειρία ή
μέσα από ένα άτυπο ή μη τυπικό
μαθησιακό περιεχόμενο (Strauch &
Radtke, 2011).
Ευέλικτες ώρες εργασίας (Plato,
2008).


Το προσωπικό αντιμετωπίζει τον εαυτό
του περισσότερο ως μέρος ενός
κοινωνικού ή επαγγελματικού
στρώματος παρά ως εκπαιδευτές/τριες
ενηλίκων (Sava & Lupou, 2009).
Το ποσοστό των γυναικών που
αποτελούν το διδακτικό προσωπικό
μπορεί να φτάσει το 75% σε κάποιες
χώρες και οργανισμούς που
ασχολούνται με την εκπαίδευση
ενηλίκων (Plato, 2008, σελ. 98-99).
ΤΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ
ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ (4)
Τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων στην Ευρώπη
(παραδείγματα χωρών)



10
Στην Βουλγαρία η πλειοψηφία του
προσωπικού που απασχολούνται στην
εκπαίδευση ενηλίκων (και στο
διοικητικό τομέα) είναι γυναίκες
(Zarifis, χχ).
Στην Αυστρία σε έρευνα που έγινε σε
306 οργανισμούς έδειξε ότι πάνω από
τα ¾ του προσωπικού ήταν γυναίκες,
δηλαδή το ποσοστό άγγιζε το 50% και
άνω (Plato, 2008, σελ. 99).
Στην Φινλανδία το ποσοστό των
γυναικών που εμπλέκονταν με την
εκπαίδευση ενηλίκων ήταν γύρω στο
66,3% (Plato, 2008, σελ. 99).


Συνεχίζοντας, στην Γερμανία το
ποσοστό υπέρ των γυναικών πλησιάζει
το 53% σε σχέση με εκείνο των αντρών
(WSF, 2005, όπ. αναφ. στο Plato, 2008,
σελ. 99).
Στην Ρουμανία πάλι το ποσοστό είναι
υπέρ των γυναικών (Plato, 2008).
Η ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗ ΣΕ ΕΥΡΩΠΑΙΚΟ ΕΠΙΠΕΔΟ







11
Κάποιες χώρες έχουν δημιουργήσει τμήματα στα πανεπιστήμιά τους και εξειδικεύονται στην
εκπαίδευση του προσωπικού της εκπαίδευσης ενηλίκων όπως οι Σκανδιναβικές χώρες, η
Γερμανία, η Αυστρία, η Ελβετία (Popovic, 2010).
Σε πολλές χώρες της Νότιας και Ανατολικής Ευρώπης η προετοιμασία των εκπαιδευτών/τριών
ενηλίκων πραγματοποιείται σε πανεπιστημιακό επίπεδο μεν, όχι με την μορφή ενός πτυχίου δε
(Popovic, 2010).
Στη Γαλλία τα πρώτα βήματα της εκπαίδευσης του προσωπικού συναντώνται διάσπαρτα σε όλα
τα επίπεδα της εκπαίδευσης (Popovic, 2010).
Στην Αγγλία συναντάται η στελέχωση των ατόμων που δραστηριοποιούνται στη διά βίου μάθηση
όχι σαν ένα παραδοσιακό τμήμα ενός πανεπιστημίου από το οποίο θα δοθεί ένα εξειδικευμένο
πτυχίο (Popovic, 2010).
Στις περισσότερες όμως χώρες παρατηρείται η παροχή ενός πτυχίου σε επίπεδο διδακτορικού
στην εκπαίδευση ενηλίκων (Popovic, 2010).
Η Αυστρία και η Ελβετία διάρθρωσαν έναν επίσημο φορέα που αναλαμβάνει την επικύρωση της
πρότερης εργασιακής εμπειρίας μέσα από μια διάφανη και αξιόπιστη διαδικασία (Strauch &
Radtke, 2011).
Στην Ρουμανία τονίζουν την ανάγκη για μια αξιόπιστη διαδικασία επικύρωσης έτσι ώστε να
προστατευτεί το επίπεδο των εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων παράλληλα με την ποιότητα της
παρεχόμενης εκπαίδευσης (Sava & Lupou, 2009).
Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΑΠΟ ΤΟ ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ (Ε.ΚΕ. ΠΙΣ.) (1)

12
Ίδρύθηκε το 1997 το
Εθνικό Κέντρο
Πιστοποίησης
Συνεχιζόμενης
Επαγγελματικής
Κατάρτισης
(Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.).
Η αποστολή του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ ήταν:
→ να εξασφαλίσει τη διασφάλιση της ποιότητας στην
επαγγελματική κατάρτιση
→ να βελτιώσει την αποτελεσματικότητα των
εκπαιδευτικών υπηρεσιών
→ να ενισχύσει την αξιοπιστία της επαγγελματικής
κατάρτισης
→ να επιτύχει τη διασύνδεση της επαγγελματικής
κατάρτισης με την απασχόληση και τις απαιτήσεις της
αγοράς εργασίας
→ να συμβάλλει στη διασύνδεση των συστημάτων
επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης
→ να προωθήσει τη διά βίου μάθηση (Valkanos, Giossi
& Anastasiadou, 2010).
Η ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ
ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΑΠΟ ΤΟ ΕΘΝΙΚΟ ΚΕΝΤΡΟ ΠΙΣΤΟΠΟΙΗΣΗΣ
ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗΣ ΕΠΑΓΓΕΛΜΑΤΙΚΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ (Ε.ΚΕ. ΠΙΣ.) (2)




13
Αρχικά απαιτείται η ένταξη στο

Εισαγωγικό Μητρώο και συγκεκριμένα στο
εισαγωγικό υπομητρώο
Τα κριτήρια για την ένταξη είναι η
κατάθεση του τίτλου σπουδών που κατέχει
ο/η κάθε υποψήφιος/α καθώς και

επαγγελματική εμπειρία.
Σαν επιπλέον προσόντα αναγνωρίζονται οι
μεταπτυχιακοί τίτλοι σπουδών, οι
βεβαιώσεις παιδαγωγικής κατάρτισης και
οι βεβαιώσεις διδακτικής ή επαγγελματικής
εμπειρίας με ευαίσθητες κοινωνικά ομάδες.
Στην συνέχεια η επίτευξη της πιστοποίησης 
και η εισαγωγή στο κύριο μητρώο
εξασφαλίζονται με την παρακολούθηση
ενός προγράμματος παιδαγωγικής
κατάρτισης τριακοσίων (300) ωρών και
υλοποιείται κυρίως με την μέθοδο της εξ
αποστάσεως εκπαίδευσης.
Οι εκπαιδευόμενοι/ες μελετούν κατ’
οίκον ένα ειδικά σχεδιασμένο
εκπαιδευτικό υλικό, εκπονούν εργασίες
και συνεργάζονται στενά με τον /την
εκπαιδευτή/τρια.
Αφού οι συμμετέχοντες/χουσες
συμπληρώσουν και τις τέσσερις
βιωματικές εκπαιδευτικές συναντήσεις
(Σαββατοκύριακα), τότε θα πρέπει να
παρουσιάσουν μια εικοσάλεπτη
μικροδιδασκαλία η οποία
καταγράφεται σε DVD.
Στην τελική φάση ειδικοί
αξιολογητές/τριες από το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.
προχωρεί στην τελική αξιολόγηση της
μικροδιδασκαλίας λαμβάνοντας υπόψη
την εφαρμογή των αρχών της
εκπαίδευσης ενηλίκων.
(Κατσικοπούλου, 2011, σελ 99-100).
Ενταγμένοι/ες εκπαιδευτές/τριες Ενηλίκων στο Μητρώο
Πιστοποιημένων ανά Περιφέρεια και φύλο (2011).
14
ΠΕΡΙΦΕΡΙΕΣ
ΑΝΔΡΕΣ
ΓΥΝΑΙΚΕΣ
ΠΕΡ. ΑΤΤΙΚΗΣ
1555
983
ΚΡΗΤΗΣ
323
169
ΔΥΤΙΚΗΣ ΕΛΛΑΔΑΣ
459
266
ΔΥΤΙΚΗΣ ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ
226
86
Β. ΑΙΓΑΙΟΥ
116
58
Ν. ΑΙΓΑΙΟΥ
100
42
ΘΕΣΣΑΛΙΑΣ
488
226
Κ. ΜΑΚΕΔΟΝΙΑΣ
834
473
ΠΕΛ/ΝΉΣΟΥ
263
118
ΗΠΕΙΡΟΥ
249
135
ΑΝ. ΜΑΚ.-ΘΡΑΚΗΣ
363
151
ΣΤΕΡΕΑΣ ΕΛΛΑΔΑΣ
312
148
ΙΟΝΙΩΝ ΝΗΣΩΝ
100
40
ΣΥΝΟΛΟ
5388
2895
Ύστερα από ανάλυση του παραπάνω πίνακα ο κλάδος των
εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων που έχουν πιστοποιηθεί από
το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. είναι ανδροκρατούμενος. Οι άνδρες
αποτελούν περίπου το 65,05% και οι γυναίκες το 34,95%.
Η διαφορά είναι μεγάλη και εγείρει προβληματισμούς για
την αιτία αυτής της τόσο μεγάλης διαφοράς.
15
ΕΡΕΥΝΑ ΠΕΔΙΟΥ (1)




16
Οι στόχοι της εργασίας ήταν:
Ο προσδιορισμός της αξίας της πιστοποίησης των
εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων.
Οι λόγοι συμμετοχής των εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων σε
προγράμματα πιστοποίησης.
Η καταγραφή της συμμετοχής ανδρών και γυναικών στα
προγράμματα πιστοποίησης των εκπαιδευτών/τριών
ενηλίκων.
Σε περίπτωση ύπαρξης ανισομερής κατανομής της
συμμετοχής των δύο φύλων, οι λόγοι ύπαρξης των
διαφορών αυτών.
ΕΡΕΥΝΑ ΠΕΔΙΟΥ (2)







17
Τα ερευνητικά ερωτήματα διαμορφώθηκαν ως εξής:
Πώς αντιλαμβάνονται τα άτομα αυτά τις έμφυλες ανισότητες και αν έχουν εντοπίσει
στοιχεία έμφυλων ανισοτήτων στην διαδικασία της πιστοποίησης.
Διέθεταν οι υποψήφιοι/ες τις απαραίτητες γνώσεις για τον χειρισμό της τεχνολογίας
που χρειάζονταν προκειμένου να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της διαδικασίας
της πιστοποίησης;
Η διαδικασία της πιστοποίησης επηρέασε την καθημερινότητά τους και κατά
επέκταση την προσωπική τους ζωή;
Η διαδικασία της πιστοποίησης συνάντησε εμπόδια από τον οικογενειακό και
επαγγελματικό χώρο;
Αν η οικογενειακή κατάσταση των υποψηφίων επηρέασε την προθυμία τους για την
συμμετοχή τους στη διαδικασία της πιστοποίησης ή ακόμα και τον χρόνο που
επιχείρησαν την εμπλοκή τους σε αυτήν την διαδικασία.
Ποια ήταν τα κίνητρα των υποψηφίων για την απόκτηση της πιστοποίησή τους ως
εκπαιδευτές ενηλίκων;
Στάση και πρόθεση των ήδη πιστοποιημένων εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων για την
συμμετοχή τους σε μια διαδικασία επαναπιστοποίησης;
ΕΡΕΥΝΑ ΠΕΔΙΟΥ (3)



18
Ερευνητική μέθοδος:
Επιλέχθηκε η ποιοτική έρευνα επειδή μπορεί να προσφέρει μια πιο
προσωπική κατανόηση του φαινομένου και τα αποτελέσματα
μπορούν πιθανότατα να συμβάλλουν στην προσφορά πολύτιμης
γνώσης για την κοινότητα (Myers, 2000).
Η μεθοδολογία που χρησιμοποιήθηκε ήταν ποιοτικές συνεντεύξεις σε
βάθος (Ιωσηφίδης, 2008, σελ. 47, Κεφ. 2, Berry, 1999, σελ. 3) με την
χρήση ημι-δομημένου δελτίου συνέντευξης (Quion, 2001).
Θα πρέπει να σημειωθεί ότι η μαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων
πραγματοποιήθηκε σε όλες τις συνεντεύξεις προκειμένου να
διαφυλαχθούν οι απόψεις των συμμετεχόντων ακριβώς όπως
ειπώθηκαν τη δεδομένη χρονική στιγμή.
ΕΡΕΥΝΑ ΠΕΔΙΟΥ (4)
Η μελέτη περίπτωσης (single case) του Νομού Αιτωλοακαρνανίας
προέκυψε στην πορεία της έρευνας λόγω δυσκολιών που
παρουσιάστηκαν (Ιωσηφίδης, 2008):




19
Ο αρχικός σχεδιασμός της έρευνας περιελάμβανε μια πανελλαδική κάλυψη,
όμως η δυσκολία προσέγγισης των ατόμων που θα έπαιρναν μέρος στην έρευνα
οδήγησε στον περιορισμό της (μικρή ανταπόκριση στην αποστολή πρόσκλησης
μέσω ηλεκτρονικών μηνυμάτων).
Σημαντική είναι και η μη εγκυρότητα των ηλεκτρονικών διευθύνσεων του
καταλόγου των πιστοποιημένων εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων από τον ιστότοπο
του Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.
Στην πορεία προέκυψε ένα άτομο που προσφέρθηκε να βοηθήσει στην
προσέγγιση πιστοποιημένων εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων του Νομού
Αιτωλοακαρνανίας μια και η αποστολή προσκλήσεων μέσω ηλεκτρονικών
μηνυμάτων δεν είχε αποδώσει καρπούς.
Λόγω της φύσης του ερευνητικού αντικειμένου και της ερευνητικής στρατηγικής
επιλέχθηκε ως η καταλληλότερη στρατηγική δειγματοληψίας η δειγματοληψία
χιονοστιβάδας (snowball sampling) (Ιωσηφίδης, 2008, σελ. 61).
ΕΡΕΥΝΑ ΠΕΔΙΟΥ (5)






20
Χαρακτηριστικά συμμετεχόντων στην ποιοτική έρευνα:
Ήταν όλοι/ες πιστοποιημενοι εκπαιδευτές/τριες ενηλίκων
από το Ε.ΚΕ.ΠΙΣ.
Υπήρξαν δύο άτομα που αποτέλεσαν τους συνδετικούς
κρίκους για την προσέγγιση τω ατόμων που πήραν μέρος
στην έρευνα.
Ανάμεσά τους βρίσκονταν δημόσιοι υπάλληλοι καθώς και
ελεύθεροι επαγγελματίες.
Οι ειδικότητές τους κάλυπταν ένα ευρύ φάσμα από
κηροπλάστες, μαγείρισσες, οικονομολόγους, τεχνολόγους
γεωπόνους, κοινωνικούς λειτουργούς, κεραμίστριες,
Κοινωνιολόγους, καθηγητές Αγγλικών, Ψυχολόγους,
Φιλολόγους, Δικηγόρους, Γεωπόνους και Δασκάλους.
Το σύνολο των ατόμων που πήραν μέρος στην
συγκεκριμένη έρευνα ήταν δεκαεπτά άτομα, εννέα (9)
γυναίκες και οχτώ (8) άντρες.
Ο μέσος όρος της ηλικίας τους ανέρχονταν στα 45 έτη.
Σχέση ερευνήτριας
και ερωτώμενων
Επειδή τα δύο άτομα
που έχουν αναφερθεί
είχαν στενές σχέσεις
με τους
συμμετέχοντες και τις
συμμετέχουσες η
ερευνήτρια δεν
συνάντησε ιδιαίτερα
προβλήματα.
ΕΡΕΥΝΑ ΠΕΔΙΟΥ (6)
Διαδικασία Συλλογής
Δεδομένων
Κατασκευάστηκε
ένας οδηγός
συνέντευξης που
συμπεριλάμβανε επτά
βασικές ανοιχτές
ερωτήσεις που
συνοδεύονταν από
κάποιες
διευκρινιστικές.
21
Ανάλυση δεδομένων





Πιστή απομαγνητοφώνησή και αυστηρός επανέλεγχος.
Χρησιμοποιήθηκαν και διάφορα σύμβολα κατά την
διάρκεια της απομαγνητοφώνησης προκειμένου να
περιγραφούν σημεία που δεν είναι δυνατόν να
καταγραφούν λεκτικά (Μπάκα, 2004 όπως αναφ. στο
Τεμεκονίδου, 2010, σελ. 134).
Η ανοιχτή κωδικοποίηση (open coding) σύμφωνα με
τον Ιωσηφίδη (2008, σελ. 185) επιλέχτηκε σαν το
αρχικό στάδιο της ανάλυσης των δεδομένων.
Αργότερα ακολουθήθηκε η κωδικοποίηση άξονα ή
αξονική κωδικοποίηση (axial coding) προκειμένου να
εστιαστεί η έρευνα στα σημεία εκείνα που απαιτούν
περαιτέρω επεξεργασία (Ιωσηφίδης, 2008).
Πραγματοποιήθηκε η συσχέτιση κωδικών (κατηγορίες
και ιδιότητες) μεταξύ τους σε συνδυασμό με την
επαγωγική σκέψη (Borgatti, 1996).
ΕΡΕΥΝΑ ΠΕΔΙΟΥ (7)



22
Σημειώσεις πεδίου: Το τέλος των συνεντεύξεων προτιμήθηκε ως ο
καταλληλότερος χρόνος για την καταγραφή αυτών των σημειώσεων
προκειμένου να μην αναστατωθεί ο/η ερωτώμενος/η κατά την διάρκειά τους
(Hammersley & Atkinson, 1996).
Δεοντολογία: Τα μόνα ζητήματα δεοντολογίας που ανέκυψαν αφορούσαν την
ανωνυμία των συμμετεχόντων/ουσών η οποία και εξασφαλίσθηκε με τη
χρήση ψευδωνύμων.
Εγκυρότητα και Αξιοπιστία: Η ερευνήτρια προσπάθησε να εφαρμόσει πιστά
τα τέσσερα εναλλακτικά κριτήρια που εφαρμόζονται στις ποιοτικές μεθόδους
έρευνας προκειμένου να τα εξασφαλίσει. Τα κριτήρια αυτά είναι: α) η
Εσωτερική Εγκυρότητα (Internal validity), β) η Μεταβασιμότητα
(Transferability), γ) Αξιοπιστία (Dependability), δ) Αντικειμενικότητα
(Confirmability) (Bryman, 2001).
ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
(1)
Το φαινόμενο των
έμφυλων ανισοτήτων
Το φαινόμενο των
έμφυλων ανισοτήτων,
όπως φάνηκε από τις
απόψεις των
συμμετεχόντων στην
έρευνα, δεν
υπάρχουν. Αυτό
ισχύει τόσο για τους
άντρες, όσο και για
τις γυναίκες.
23
Τζούλια: «[…] Ε νομίζω ότι πλέον δεν υπάρχουν
ανισότητες […] εγώ τουλάχιστον στη δουλειά μου και
στην επαγγελματική μου δραστηριότητα ως δικηγόρος,
αλλά και κατά την διδακτική μου εμπειρία, δεν είχα
θέματα που αφορούσαν τις ανισότητες μεταξύ των δύο
φύλων».
Αγαμέμνονας: «Ναι θεωρώ ότι σήμερα δεν μπορούμε
να μιλάμε για έμφυλες ανισότητες. Από την στιγμή που
η γυναίκα πλέον είναι ισότιμη στην αγορά εργασίας,
έχουμε μεταφερθεί από την εκτεταμένη οικογένεια στην
πυρηνική οικογένεια, οι σχέσεις των δύο φύλων έχουν
πλέον αλλάξει και θεωρώ ότι πλέον η όποια ανισότητα
μεταξύ των δύο φύλων έχει να κάνει με προσωπικά
χαρακτηριστικά, έχει να κάνει με την προσωπικότητα
του καθενός. Δεν είναι δηλαδή εξ ορισμού, δεν υπάρχει
ανισότητα».
ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
(2)
Η έμφυλη στάση απέναντι στους
Ηλεκτρονικούς υπολογιστές και
το διαδίκτυο
Στην παρούσα έρευνα φάνηκε ότι
οι άντρες είχαν μεγαλύτερη
αυτοπεποίθηση όσον αφορά στη
χρήση των ηλεκτρονικών
υπολογιστών και του διαδικτύου
σε σχέση με τις γυναίκες.
24
Χάρης: «Ναι ό,τι διαφάνειες,
διαφανοσκόπια, ηλεκτρονικούς
υπολογιστές, οτιδήποτε χρειάστηκε τα
γνωρίζω βέβαια όχι επειδή μου τα
πρόσφερε κάποιος, τα γνωρίζω γιατί
ασχολήθηκα εγώ».
Μάρθα: «Σε ένα ποσοστό ναι, όχι
100%, γιατί ήταν ορισμένα πράγματα
που δεν τα γνώριζα και τα έμαθα κατά
την πορεία της πιστοποίησης».
ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
(3)
Ο ρόλος της οικογενειακής και της
επαγγελματικής κατάστασης στην διαδικασία
της πιστοποίησης των εκπαιδευτών/τριών
ενηλίκων
Οι γυναίκες που πήραν μέρος στην διαδικασία της
πιστοποίησης παρουσίασαν ποικίλα προβλήματα
στις αλλαγές που έφερε στη ζωή τους η σύντομη
ενασχόλησή τους με την διαδικασία της
πιστοποίησης των εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων.
Οι άντρες παρουσίασαν την ίδια εικόνα με αυτή
των γυναικών, όμως από τις απαντήσεις τους δεν
φάνηκε ένας έντονος συγκεντρωτισμός όλων των
οικογενειακών ευθυνών στα χέρια τους όπως στις
γυναίκες.
25
Χάρης: «[…] επειδή ζούμε κάποιες εποχές
δύσκολες προτεραιότητά μας είναι να κάνουμε
ότι παραπάνω μπορούμε για την οικογένεια το
οποίο θα αποφέρει κάποιο χρηματικό κέρδος
έτσι μη γελιόμαστε. […] Εντάξει επιβαρύνω
πάντα τη σύζυγο έτσι; Αν δε βοηθήσει και δε
καταλάβει ότι πρέπει κάποιος να τρέξει λίγο
περισσότερο δε θα γινόταν αυτό το πράγμα.
Δηλαδή εάν δεν υπήρχε κάποιος να προσέχει τα
παιδιά και να αναλαμβάνεις του ρόλους άλλους
δε θα μπορούσα».
Άννα: «Ήταν δύσκολο, γιατί έπρεπε να φεύγω,
μετά να αφήνω κάποιον άλλο στο πόδι, τα
μικρά είχαν τις δικές τους ανάγκες, έπρεπε
παράλληλα να ετοιμάζω και την εργασία αυτή
που είχα να κάνω. Δεν ήταν και πολύ εύκολο.
Αλλά αξίζει τον κόπο».
ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
(4)
Φύλο και κίνητρα που ώθησαν τους/τις υποψηφίους/ες να
εισέλθουν στη διαδικασία της πιστοποίησης των
εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων
Τα κίνητρα που ώθησαν τους/τις συμμετέχοντες/ουσες στο να
πάρουν μέρος στην διαδικασία της πιστοποίησης μπορούν να
χωριστούν σε τέσσερις κατηγορίες: α) οικονομικά κίνητρα, β)
κίνητρα που αφορούσαν την εξέλιξη του φορέα που εργάζονταν, γ)
Ανάπτυξη του ορίζοντα των γνώσεων και της επαγγελματικής
εξέλιξης και δ) Η εξασφάλιση της δραστηριότητας ως
εκπαιδευτές/τριες ενηλίκων.
26
ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
(5)
Οικονομικά κίνητρα
Το οικονομικό κίνητρο
αποτέλεσε για του άντρες ένα
από τα πιο σημαντικά κριτήρια
που τους ώθησε να πάρουν
μέρος στη διαδικασία της
πιστοποίησης των
εκπαιδευτών/τριών ενηλίκων.
Για τις γυναίκες το οικονομικό
κίνητρο δεν αποτελούσε το
πρωταρχικό ερέθισμα για την
συμμετοχή τους στην όλη
διαδικασία.
27
Διονύσης: «Σε πρώτη φάση ήταν
καθαρά οικονομικά. […] δεν ήταν
καθαρά το ζήτημα να εμπλουτίσω τις
γνώσεις […], είχα τέλος πάντων
σεμινάρια στην εκπαίδευση ενηλίκων
και λόγω του γεγονότος ότι είμαι
εκπαιδευτικός στα σχολεία δεύτερης
ευκαιρίας».
Άννα: «Στην τελική αρχικά δεν ήξερα,
όπως σας είπα για να μην αντιφάσκω
και να λέω την αλήθεια, τι ήταν αυτό.
Και ήμουν και επιφυλακτική. Επειδή
είχα οικογενειακές υποχρεώσεις,
μπορώ να σου πω ότι λόγω του ότι οι
υπόλοιποι πήγαν και τέθηκε σαν όρος
από τη δουλειά πήγα».
ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
(6)
Εξέλιξη του φορέα
εργασίας
Οι γυναίκες της έρευνας
θέλησαν με την εισαγωγή
τους σε αυτήν τη
διαδικασία να ενισχύσουν
τον φορέα στον οποίο
εργάζονταν μια και
γνώριζαν ότι αυτή τους η
πράξη θα βοηθήσουν στην
περαιτέρω βελτίωσή του.
28
Αυτό το κίνητρο δεν είναι
κάτι που χαρακτήρισε τους
άντρες της παρούσας
έρευνας.
Μεγακλής: «Πιστεύω ότι ο
σημαντικότερος λόγος για τον οποίο
είπα να ασχοληθώ με την εκπαίδευση
ενηλίκων και επειδή δε θέλω να
κρύβομαι πίσω από το δάχτυλό μου
ήταν πρωτίστως οικονομικός.
Λίνα: «Η δουλειά μου, η δουλειά μου,
η δουλειά μου. Το εργαστήρι‘‘Π’’ , οι
απαιτήσεις, τα παιδιά, οι οικογένειες
των παιδιών, η εξέλιξη του φορέα που
με ενδιαφέρει πάρα πολύ».
ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
(7)
Ανάπτυξη του ορίζοντα των γνώσεων
και της επαγγελματικής εξέλιξης
Οι γυναίκες της παρούσας έρευνας
είχαν σαν ένα από τα κίνητρά τους την
διερεύνηση των γνώσεών τους και την
πιστοποίηση της μέχρι τότε σωστής
εφαρμογής των τρόπων διδασκαλίας
των εκπαιδευόμενών τους.
Οι άντρες στην παρούσα έρευνα δεν
έχουν σαν πρωταρχικό κίνητρο τη
γνώση.
29
Λία: «Θέλεις να αποδείξεις και κάτι,
γιατί η δουλειά που κάναμε είναι
πάρα πολύ δύσκολη. […] Το έκανα
σωστά; Δεν το έκανα σωστά; Και
όταν παίρνεις από κάποιον που σου
λέει ναι αυτά τα χρόνια, όλα αυτά
δούλεψες σωστά. Δηλαδή έκανες
πράγματα που ήταν μέσα στο πλαίσιο.
Εκεί αισθάνεσαι ακόμα πιο
ικανοποιημένος και έτσι έχεις την
ανταμοιβή περισσότερο».
Θωμάς: «[…] Εντάξει που με
βοήθησε πάνω σε αυτό, να βάλω σε
τάξη κάποια πράγματα».
ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
(8)
Η εξασφάλιση της
δραστηριότητας ως
εκπαιδευτές/τριες
ενηλίκων
Οι άντρες παρουσίασαν
ένα μεγαλύτερο
ενδιαφέρον για την
συνέχιση της
δραστηριότητάς τους ως
εκπαιδευτές ενηλίκων
σε σχέση με αυτό το
γυναικών
30
Πέτρος: «Θα γίνομαι κουραστικός και βαρετός αν
πω ότι εγώ ξεκίνησα από το 1993, ήταν μια
συνέχεια. Ήταν κάτι το φυσιολογικό και μια
συνέχεια για μένα δεν ήταν ότι το σκέφτηκα
στιγμιαία, εκείνη τη στιγμή να κάνω την
επιμόρφωση εκ του ουκ άνευ το
αποδεχόμουν.[…] Με ενδιαφέρει γενικότερα,
είναι κάτι που μου αρέσει. Το κάνω με διάθεση
και όρεξη και μεράκι. Αυτός ήταν ο κυριότερος
λόγος θα έλεγα».
Θέκλα: «Γιατί μας το επιβάλλανε στην εργασία
μας και αυτό αλλά και επειδή ήθελα επειδή δεν
είχα στο παρελθόν δεν είχα ξαναπαρακολουθήσει
παρόμοιο σεμινάριο[…]».
ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
(9)
Θέση απέναντι στη διαδικασία
επαναπιστοποίησης
Η διαδικασία της σύντομης
επαναπιστοποίησης, ως προς το
φρεσκάρισμα των γνώσεων,
στην πλειοψηφία των
συμμετεχόντων, αντρών και
γυναικών, στην παρούσα
έρευνα παρουσιάζονταν για
εκείνους/ες ως κάτι
φυσιολογικό και αναγκαίο.
31
Όμως στην πρόθεση να πάρουν
μέρος σε μια διαδικασία
σύντομης επαναπιστοποίησης,
οι άντρες δεν παρουσίασαν την
ίδια θέρμη με τις γυναίκες.
ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
(10)
Θέση απέναντι στη διαδικασία επαναπιστοποίησης
Άντρες
α) το μεγαλύτερο ποσοστό ήταν
άντρες που θα έπαιρναν μέρος
σε αυτήν την διαδικασία
32
β) το μικρότερο ποσοστό δεν θα
έπαιρνε μέρος σε αυτήν τη
διαδικασία
Θωμάς: «Θα έμπαινα
αναγκαστικά, αλλά δεν θα μου
ήταν ευχάριστο και θα το
θεωρούσα κα περιττό».
Κλέωνας: « […] Δε θα σου έλεγα
με χαρά ότι ξέρεις τι θα το
ξανακάνω. Θα με κώλωνε. Αλλά
στη τελική μπορεί να το
ξαναέκανα. Πιο δύσκολα όμως».
ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ (11)
Θέση απέναντι στη διαδικασία επαναπιστοποίησης
Γυναίκες
α) Στις γυναίκες που θα έπαιρναν
μέρος προκειμένου να ανανεώσουν
τις γνώσεις τους και τις τεχνικές
πάνω στην εκπαίδευση ενηλίκων
β) σε εκείνες που δεν θα έπαιρναν
κατηγορηματικά μέρος στην όλη
διαδικασία λόγω οικογενειακών και
επαγγελματικών υποχρεώσεων
γ) σε μία ενδιάμεση κατηγορία που
ναι μεν θα έπαιρνε μέρος στην
διαδικασία αυτή όμως κάτω από
συγκεκριμένες συνθήκες που έχουν
να κάνουν με τη μορφή και το
περιεχόμενο της επαναπιστοποίησης,
το οικονομικό κόστος ή ακόμα και αν
ήταν προαπαιτούμενο από τον
εργασιακό τους χώρο.
33
Ρία: «Νομίζω ότι θα έμπαινα ναι, γιατί θα ήταν πιο
σύγχρονα τα πράγματα, πιο εξελιγμένα και θα ήθελα να
ακούσω τι καινούργιο θα μπορούσα να πάρω για να
βελτιωθώ και εγώ περισσότερο».
Άννα: «Επανακατάρτιση προκειμένου για να
επαναπιστοποιηθώ θα με δυσκόλευε τώρα πάλι δηλαδή
στο να ξαναπάω πάλι να επανακαταρτιστώ. Για να λέω
την αλήθεια. Θα προτιμούσα δηλαδή επειδή πάλι είναι
όλα βεβαρημένα να μην περάσω από μια τέτοια
διαδικασία».
Λία: «Θα εξαρτιόταν […] από τη διεύθυνση του
σχολείου, από την οικονομική μετά πλευρά, γιατί
υπάρχουν κάποια έξοδα, από την οικογένεια,
μεγαλώνουμε, δηλαδή είναι πολλοί παράγοντες που λες
δεν ξέρω τι να κάνω τώρα. Θα με διευκολύνει σε κάτι;
Θα μου φανεί χρήσιμο; Δηλαδή θα είναι κάτι για πάνε
αυτό το πράγμα; Θα μου ανοίξει πόρτες;».
Συμπεράσματα (1):



34
Οι γυναίκες παρουσίασαν ένα μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας στην ολοκλήρωση
αυτής της διαδικασίας σε σχέση με τους άντρες που πήραν μέρος. Αυτό έγκειται
στο ότι δεν καλούνται να ανταπεξέλθουν στην εκπλήρωση των ίδιων
κοινωνικών στερεοτύπων και οικογενειακών υποχρεώσεων.
Ενώ έχει αλλάξει η εικόνα των αντρών και των γυναικών ως προς τις ευκαιρίες
που τους δίνονται τόσο στον επαγγελματικό τομέα όσο και στον οικογενειακό
τομέα (Αρβανίτης, Ξυδοπούλου & Παπαγιαννοπούλου, 2007), κάποιες
στερεότυπες αντιλήψεις ακόμα δημιουργούν εμπόδια που δύσκολα
αντιμετωπίζονται ιδιαίτερα από τις γυναίκες της σύγχρονης εποχής (Stratigaki,
2004).
Η δυσκολία της εξισορρόπησης των οικογενειακών και επαγγελματικών
υποχρεώσεων συνεχίζουν να δυσκολεύουν περισσότερο τις γυναίκες (Forma,
2009).
Συμπεράσματα (2):





35
Οι άντρες συμμετέχουν πλέον πιο ενεργά στις οικογενειακές
δραστηριότητες (Holter, 2007), όμως παρόλα αυτά το μεγαλύτερο μέρος
της ευθύνης για τις οικιακές υποχρεώσεις συνεχίζουν να βαραίνουν τις
γυναίκες σε μεγαλύτερο ποσοστό (Warren, Pascall & Fox, 2010, Forma,
2009).
Οι γυναίκες πλέον καλούνται να είναι μητέρες, σύζυγοι και εργαζόμενες
(Hennessy, 2009).
Η προτεραιότητα που δίνουν οι γυναίκες στον οικογενειακό τομέα είναι
γεγονός (Smithson & Lewis, 2001) και συνεχίζει να υφίσταται.
Οι γυναίκες αντιμετωπίζουν την πιστοποίηση σαν μία δυνατότητα να
βελτιώσουν το γνωσιακό τους πεδίο.
Οι άντρες κουβαλώντας το βάρος του ‘‘άντρα κουβαλητή’’ τείνουν να
αντιμετωπίζουν την πιστοποίηση σαν έναν τρόπο να ενισχύσουν το
οικογενειακό τους εισόδημα μέσω της δυνατότητας να αυξηθούν οι
ευκαιρίες για επιπλέον επαγγελματικές δραστηριότητες (Vos, 2009,
Gouthro, 2005).
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ (1):









36
Αρβανίτης, Κ., Ξυδοπούλου, Ε.Κ. & Παπαγιαννοπούλου, Μ.Χ. (2007). Εγχειρίδιο για το ρόλο των
ανδρών/πατέρων στην εξισορρόπηση της οικογενειακής και επαγγελματικής ζωής. Αθήνα: Κέντρο Ερευνών Για
Θέματα Ισότητας.
Βαϊνάς, Κ. & Οικονόμου, Α. (2007). Τι, Γιατί, Πώς, Πού, Πότε: Πέντε ερωτήματα για τον Εκπαιδευτή
Ενηλίκων. Καταρτίζειν, 16: 5-7.
Berry, R.S.Y. (1999). Collecting data by in-depth interviewing. Paper presented at the British Educational
Research Association Annual Conference, University of Sussex at Brighton.
Borgatti, S. (1996). Introduction to Grounded Theory.
Bouchard, P. (2001). The Issue of Professionalization for Adult Educators in Quebec. III Issues in Adult
Education. Chapter 16. Fundamentals of Adult Education. Toronto: Thompson Educational Publishing, INC.
Broek, S.D., Buiskool, B.J. & Hake, B. (2010, December 17). Impact of ongoing reforms in education and
training on the adult learning sector (2nd phase). Final report. Zoetermeer: European Commission DG.
Bryman, A. (2001) Social Research Methods, Oxford: Oxford University Press, σελ. 270-276.
Ε.ΚΕ.ΠΙΣ. (2003, Μάρτιος). Ο Ρόλος των Εθνικών Συστημάτων Αναγνώρισης Προσόντων στην Προώθηση
της Διά Βίου Μάθησης – ΕΛΛΑΔΑ (Μελέτη για το Ερευνητικό Έργο του Ο.Ο.Σ.Α.). Πάρθηκε [23/08/2011] από
http://www.ekepis.gr/main/ΤοΕΚΕΠΙΣ/tabid/36/Default.aspx.
Foley, G. (2001). Radical adult education and learning. International Journal of Lifelong Education, 20: (1-2),
71-78.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ (2):









37
Forma, P. (2009, April). Work, family and intentions to withdraw from the workplace. International
Journal of Social Welfare, 18(2): 183-192. DOI: 10.1111/j.1468-2397.2008.00585.x.
Gouthro, P.A. (2005). A critical feminist analysis of the homeplace as learning site: expanding the
discourse of lifelong learning to consider adult women learners. International Journal of Lifelong
Education, 24(1): 5-19.
Guion, L.A. (2001, October). Conducting an In-depth Interview. Department of Family, Youth and
Community Sciences. Florida Cooperative Extension Service, Institute of Food and Agricultural Sciences.
University of Florida.
Hammersley, M. & Atkinson, P. (1996) Ethnography, London: Routledge.
Hennessy, J. (2009). Choosing Work and Family: Poor and Low-Income Mothers’ Work-Family
Commitments. Journal of Poverty, 13(2): 152-172. doi:10.1080/10875540902841747.
Holter, Ø.G. (2007, April). Men’s Work and Family Reconciliation in Europe. Men and Masculinitiew,
9(4): 425-456. doi: 10.1177/1097184X06287794.
Ιωσηφίδης, Θ. (2008). Ποιοτικές μέθοδοι έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες. Αθήνα: Κριτική.
Jääger, T., Ciantar, A., Eesmaa, I., Milana, M., Lund, L.S. & Valgmaa, R. (2010). Becoming Ault
Educators in the European Area. The art of being an adult educator: A handbook for adult educators to
be. Copenhagen: Danish School of Education, Aarhus University.
Κατσικοπούλου, Ι. (2011). Συγκριτική προσέγγιση των θεσμών και των πρακτικών πιστοποίησης και
διασφάλισης της απασχολησημότητας για τους εκπαιδευτές και τις εκπαιδεύτριες επαγγελματικής κατάρτισης
στην Ελλάδα και τη Βουλγαρία. Μη δημοσιευμένη διπλωματική εργασία, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο
Θεσσαλονίκης, Θεσσαλονίκη.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ (3):








38
Myers, M. (2000). Qualitative Research and the Generalizability Questions: Standing firm with Proteus. The
Qualitative Report, 4(3/4).
Παπαγεωργίου, Κ. Θ. (2008). Η Εκπαίδευση και τα Μητρώα Εκπαιδευτών Ενηλίκων στην Ελλάδα. Μη
δημοσιευμένη διπλωματική εργασία, Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη.
Plato. (2008). ALPINE – Adult Learning. Professions in Europe A study of the current situation, trends and
issues. Final report. European Commission.
Popovic. K. (2010). How to become an adult educator in Europe? Information on Adult Education in Europe,
1:1.
Rogers, A. (2006). Lifelong learning and the absence of gender. International Journal of Educational
Development, 26: 189-208.
Sava, S. & Lupou, R. (2009). The adult educator in Europe – professionalization challenges and the
alternative of validation of learning outcomes. World Conference on Educational Sciences. Procedia Social
and Behavioral Sciences 1: 2227-2232. doi: 10.1016/j.sbspro.2009.01.392.
Shanahan, T., Meehan, M. & Mogge, S. (1994). The professionalization of the teacher in adult literacy
Education. NCAL TECHNICAL REPORT TR 94-11. Philadelphia: National Center of Adult Literacy.
Stratigaki, M. (2004). The Cooptation of Gender Concepts in EU Policies: The case of ‘‘Reconciliation of
Work and Family’’. Oxford University Press, Social Politics,11(1): 30-56. doi: 10.1093/sp/jxh025.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ (4):






39
Strauch, A. & Radtke, M. (2011) . Adult Education and Professionalisation – Why Flexi-Path? Flexible
Pathways Towards Professionalisation – Senior Adult Educators in Europe. Beilefeld: European
Commission.
Συμβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης. (2010, Ιανουάριος 18). Κοινή έκθεση προόδου του Συμβουλίου και της
Επιτροπής σχετικά με την εφαρμογή του προγράμματος εργασίας «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010» - Έγκριση
της έκθεσης. Επιτροπή Παιδείας.
Τεμεκονίδου, Ε.Ι. (2010). Ζητήματα ποιότητας της εκπαίδευσης και κατάρτισης εκπαιδευτών/τριων σε δομές
Σ.Ε.Κ. στην Ελλάδα. Μη δημοσιευμένη διπλωματική εργασία, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
Θεσσαλονίκη.
Τσιούντου, Α. (2008). Η διερεύνηση της επίδρασης του φύλου στον προσδιορισμό των παραγόντων
συμμετοχής σε προγράμματα των Κέντρων Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Το παράδειγμα του Κέντρου
Εκπαίδευσης Ενηλίκων Καρδίτσας. Μη δημοσιευμένη διπλωματική εργασία, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο,
Θεσσαλονίκη.
Tsoukalas, S., Korres, G., Retalis, S., Georgiakakis, P. & Papageorgiou, P. (2009). The Impact of a Greek
Governmental Initiative Towards Lifelong e-Learning. Journal of Information Technology Impact, 9 (1): 4762.
Valkanos, E., Giossi, S. & Anastasiadou, S. (2010). Certified Adult Educators´ Attitudes towards Continuing
Education. Review of European Studies, 2(1): 61-71.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ (5):



40
Vos, A.E. (2009, April 8). Falling Fertility Rates: New Challenges to the European Welfare State.
Socio-Economic Review,7(3): 485-503. doi:10.1093/ser/mwp007.
Warren, T., Pascall, G & Fox, E. (2010, July). Gender Equality in Time: Low-Paid Mothers’ Paid
and Unpaid Work in the UK. Feminist Economics 16 (3):193-219.
Zarifis, G.K. (χχ). Professionalization in Adult Education in Southeastern Europe. International
Course of Lectures. Duisburg – Essen.
41