Transcript Module B4 – Apprendre et faire apprendre dans l

Dynamique motivationnelle et
pratiques pédagogiques
Mariane Frenay
Chaire UNESCO de pédagogie universitaire
GIRSEF
Université catholique de Louvain
Colloque form@HETICE du 27 mai 2010
« Technologies et motivation, des théories aux pratiques :
Les TIC pour façonner la motivation de l’étudiant et doper celle de l’enseignant »
Comment fait-on pour apprendre?

Apprendre repose sur l’interaction entre
trois facettes du comportement humain





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Cognitive
Sociale
Motivationnelle
Intérêt des chercheurs pour des aspects
spécifiques du processus d’apprentissage
De nombreux travaux depuis 20 ans sur
la motivation
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La motivation: une condition
d’engagement





Il n’y a pas d’apprentissage sans motivation
ET il n’y a pas de motivation sans apprentissage
Ceci est vrai pour l’étudiant ET pour l’enseignant
Avec la massification de l’enseignement, la question de
la motivation devient de plus en plus centrale
Face à la démotivation des étudiants, deux positions
extrêmes:



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Tout repose sur la responsabilité de l’étudiant (et sa
famille)
L’institution de formation est responsable
3e voie : ni résignation, ni toute puissance …
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Le paradigme social-cognitif de la
motivation

Une troisième voie entre deux positions extrêmes,
présentes dans la littérature et les pratiques éducatives
Ni uniquement du côté de l’apprenant
« La motivation relève de facteurs individuels »: personnalité,
connaissances préalables, histoire individuelle, …
 on n’y peut rien

Ni uniquement du côté de l’instance de formation
« La motivation ne relève que de facteurs externes »:
caractéristiques de la situation d’apprentissage, contexte,
modes d’interventions du pédagogue, …
 Y a qu’à…

Mais du côté de l’interaction entre les deux


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Rôle central de certaines représentations mentales
(« construits motivationnels») ...
... qui résultent de l’interaction entre facteurs individuels
et contextuels
... qui sont situées
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De la motivation à la dynamique
motivationnelle



La motivation : un concept flou, un concept pour
l’action plutôt que pour l’analyse.
 A préciser et à décomposer en référence à un
modèle théorique
Au niveau de la recherche: mise en évidence de
facteurs jouant un rôle déterminant dans cette
dynamique
Engagement et apprentissage


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L’engagement dans ses multiples dimensions est un
prédicteur très robuste
… de la performance d’apprentissage, tant du point
de vue quantitatif (grades, etc.) que qualitatif
(changement conceptuel, …)
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De la motivation à la dynamique
motivationnelle
Contexte éducatif
Facteurs
Représentations
Engagement
Facteurs individuels
Valeur perçue de la
tâche
Comportemental
Facteurs
situationnels
Cognitif &
métacognitif
Performance
Apprentissage
(réussite ou échec,
qualitatif ou
quantitatif)
Espérance de
réussite
Émotionnel
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Les indicateurs d’engagement

Comportementaux





(Méta)cognitifs



Stratégies d’apprentissage : élaboration, répétition,
structuration, …
Autorégulation (planning, self-monitoring, self-evaluation,
self-regulation)
Emotionnels

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Choix (entrée en formation, décision de s’engager, etc.)
Persévérance & persistance
Effort
Gestion des ressources : temps, environnement d’étude,
environnement social (help-seeking)
Fonction de signal dans l’autorégulation
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Les antécédents « proximaux » :
le modèle « expectancy-Value »


Une longue filiation théorique en psycho
(Atkinson, Vroom, etc.). Aujourd’hui en
éducation : Jacquelynne Eccles & Allan
Wigfield (U. de Michigan)
Selon ce modèle :


Deux prédicteurs proximaux majeurs de
l’engagement : l’expectancy (espérance de
réussite) et la valeur perçue de la tâche
Ces deux prédicteurs sont eux-mêmes
déterminés par l'interaction entre :


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des facteurs individuels
et des facteurs situationnels
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L’ « expectancy »

L’expectancy (espérance de réussite) est
liée à :



Sentiment d’efficacité personnelle (selfefficacy)
= une composante de l'image de soi
Perception de la difficulté de la tâche
Perception du potentiel de support académique
et social de l’environnement d’apprentissage
(Bandura 1997, Ford 1992, …)
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La valeur perçue de la tâche

Les quatre dimensions de la valeur
(Eccles & Wigfield 2002)




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L’utilité (valeur extrinsèque)
L’intérêt (valeur intrinsèque)
L’importance (enjeux identitaires)
Le coût (conséquences négatives, en
particulier en renoncement à d’autres
bénéfices)
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Facteurs individuels
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







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Milieu socioculturel et familial
Histoire de vie
Connaissances & compétences préalables
Estime de soi
Type de buts personnels
Dynamiques identitaires
Dispositions attributionnelles
Conceptions de l’apprentissage et de
l’intelligence
…
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Facteurs situationnels

Le groupe (support social, compétition
vs. coopération, image de soi pour autrui,
normes sociales, …)



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Les pratiques pédagogiques
(notamment évaluatives & type de
feedback)
Le climat institutionnel
Structure et difficulté de la tâche
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Théories motivationnelles




Théorie de la valeur perçue (J. Eccles; A.Wigfield)
Théorie de l’instrumentalité perçue (J. Husmans; W. Lens)
Théorie de la motivation intrinsèque et de
l’autorégulation (Deci & Ryan)
Théorie du sentiment de compétence – sentiment
d’efficacité personnelle (Bandura)

Théorie des buts (détermination des buts - Locke &
Latham , contenus des buts – Wentzel; Ford; Carré,
structuration hiérarchique – Carver & Scheier; Boudrenghien
et al., orientation de buts – Ames; Pintrich; Elliott)
Théorie de la dynamique identitaire (Higgins; Markus &

Théorie des attributions et de la contrôlabilité (Weiner)

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Nurius; Bourgeois et al.; Kaddouri; Barbier)
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Implications pratiques – Théorie de la
valeur perçue

Favoriser la perception du sens et de la
valeur (dans ses 3 dimensions
principales) de la tâche en relation aux
buts personnels des étudiants



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Mettre en avant le sens des apprentissages
proposés, notamment en regard des buts
personnels futurs possibles des étudiants
Proposer des activités susceptibles de susciter
l’intérêt (originales, signifiantes, qui mettent
au défi)
Accompagner les étudiants dans la
construction de leur projet personnel et
professionnel
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Implications pratiques –
Théorie de la motivation intrinsèque et de
l’autorégulation




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Un environnement peu contrôlant, qui
favorise le sentiment d’autodétermination
et la motivation intrinsèque
Des tâches stimulantes, qui favorisent
l’intérêt (défi, nouveauté, …)
Communiquer le plaisir/la passion de la
matière enseignée, d’apprendre
Rapport de l’enseignant au savoir qu’il
enseigne et ce qu’il en communique
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Implications pratiques – Théorie de
l’instrumentalité perçue

Favoriser l’instrumentalité perçue de la
formation


Importance du travail réflexif sur les buts
et les projets personnels et professionnels
de l’étudiant, à l’entrée et en cours de
formation

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Rôle des pairs, la mise en avant du sens du
contenu, le témoignage de l’enseignant comme
professionnel, …
Dans certains contextes, pertinence de
l’approche biographique
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Implications pratiques – Théorie du
sentiment de compétence ou SE

Renforcer l’espérance de réussite et
le sentiment d’efficacité personnelle


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Ajuster le niveau de difficulté de la
tâche au niveau de compétences réel
des étudiants (ni trop facile, ni trop
difficile)
Fournir des feedbacks spécifiques
(précis, permettant de progresser) et
fiables (qui reflètent la réalité,
permettant de se situer réellement)
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Implications pratiques – Théorie des
buts



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Tâches coopératives, qui permettent de
combiner buts sociaux et buts
académiques
Travail réflexif sur les buts personnels et
le rapport aux études (élucidation,
arbitrage, articulation, abstraction,
intégration)
Favoriser les buts d’apprentissage
(notamment dans les pratiques
d’évaluation – évaluation critériée, les
normes sociales promues dans la classe)
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Implications pratiques – Théorie des
dynamiques identitaires


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Le travail réflexif sur le sens de la
formation en relation à la trajectoire
identitaire et biographique de
l’étudiant
Les facteurs pédagogiques et
institutionnels qui favorisent la
régulation des tensions identitaires
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Implications pratiques – Théorie des
attributions et de la contrôlabilité

Des pratiques pédagogiques et des conditions
institutionnelles qui favorisent le sentiment de
contrôlabilité du processus de formation chez
l’étudiant




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Accompagner l’étudiant dans l’interprétation de sa
réussite et de son échec
Importance des feedbacks de qualité (qui donnent
les moyens à l’étudiant de progresser à partir d’un
échec)
Proposer des épreuves d’évaluation en rapport
directs avec les apprentissages réalisés et les
objectifs annoncés
Donner un rôle actif à l’étudiant dans la gestion du
dispositif de formation (par exemple, dans
l’évaluation du cours, dans la gestion de son
parcours individuel de formation)
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De la motivation à la dynamique
motivationnelle
En conclusion :
 Un système complexe de multiples
variables socio-cognitives en interaction
 Un système plastique, susceptible de se
transformer au fil du temps


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Ni résignation, ni toute puissance…
Les TIC pour façonner la motivation de
l’étudiant et doper celle de l’enseignant ?
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Quelques références
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Bourgeois, E. (2006). La motivation à apprendre. In E. Bourgeois
& G. Chapelle (Dir.). Apprendre et faire apprendre (pp. 229-246).
Paris : P.U.F.
Galand, B. & Bourgeois, E. (2006). (Se) Motiver à apprendre.
Paris : P.U.F.
Boudrenghien, G., Frenay, M. & Bourgeois, E. (2009). La
transition de l’enseignement secondaire vers l’enseignement
supérieur : antécédents de l’engagement envers son but de
formation, Cahiers de recherche en éducation et formation, n°70
www.uclouvain.be/girsef
Neuville, S., Frenay, M. & Bourgeois, E. (2007). Task value, selfefficacy and goal orientations: impact on self-regulated learning,
choice and performance among university students , Psychologica
Belgica, 47(1-2), 95-117
Pintrich, P. (2003). A Motivational science perspective on the role
of student motivation in learning and teaching context, Journal of
Educational Psychology, 95(4), 667-686.
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