Transcript Former des enseignants professionnels... Pour quoi, comment

Premier colloque du Réseau international francophone
des établissements de formation de formateurs (RIFEFF)
Rabat, 24-25 mars 2005
La formation des enseignants dans la francophonie :
Diversités, défis, stratégies d’action
Former des enseignants
professionnels…
Pour quoi, comment et à quelles conditions?
Défis, tensions et perspectives.
Léopold Paquay
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université catholique de Louvain (Louvain-la-Neuve, Belgique)
Groupe de recherche interdisciplinaire en formation des enseignants
et en didactique (Grifed)
[email protected]
Focus
(en lien avec la
CADRAGE :
problématique du colloque
 Question de départ (organisateurs du RIFEFF) :
« Qu’est-ce que former
un enseignant professionnel ? »
 Une réponse simple (sur papier) :
Former un praticien de l’enseignement
qui est un « professionnel »
Mais…
Qu’est-ce donc qu’un « professionnel »
de l’enseignement ?
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
2
CADRAGE : « Un professionnel ? »
1° Le « professionnel » (au sens anglo-saxon)…
• exerce une activité intellectuelle qui engage la responsabilité
individuelle de celui qui l’exerce, …
• savante, non routinière mécanique ou répétitive,
• pratique puisqu’elle se définit comme l’exercice d’un art,
plutôt que purement théorique et spéculative,
• altruiste au terme de laquelle un service précieux
est rendu à la société,
• dont la technique s’apprend au terme d’une longue formation,
• Le groupe professionnel définit les normes (savoirs,
compétences)et de l’éthique sur laquelle se base la profession
et, enfin, du contrôle des conditions d’admission à celle-ci.
[ Selon Lemosse (1985), Charlier, 1996) ]
 l’enseignement est une « semi-profession »
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
3
CADRAGE : « Un professionnel ? »
2° L’enseignant professionnel » (d’un point de vue pédagogique)…
… est un praticien de l’enseignement qui
• en fonction d’un projet de formation explicité,
• tient compte de manière délibérée du plus grand nombre de
paramètres possibles de la situation de formation considérée,
• les articule de manière critique (…)
• envisage une ou plusieurs possibilités de conduites
et prend des décisions de planification de son action,
• les met en œuvre dans des situations concrètes et recourt
à des routines pour assurer l’efficacité de son action,
• réajuste son action dans l’instant s’il le perçoit comme nécessaire
(réflexion dans l’action),
• tire pour plus tard des leçons de sa pratique (réflexion sur l’action).
[Donnay et Charlier, 1991]
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
4
CADRAGE : « Un professionnel ? »
3° Un « enseignant professionnel »
est d’abord un praticien efficace qui maîtrise les tours de
main du métier et fait preuve d’une expertise pratique dans
le domaine de l’enseignement.
Mais, en outre, il est capable seul et avec d’autres,
de définir et d’ajuster des projets dans le cadre d’objectifs et
d’une éthique, d’analyser ses pratiques et,
par cette analyse de s’auto-former au long de sa carrière.
( Selon L. Paquay, M. Altet, E. Charlier, Ph. Perrenoud (1996), Former des
enseignants professsionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences ?
Bruxelles : Editions De Boeck-Université (3e édition : 2001).
Bref, un enseignant professionnel
- fait face efficacement à l’usuel (routines)
- ET il s’adapte et fait face aux situations problèmes nouvelles,
inédites, complexes, incertaines.
 Former un enseignant professionnel , un défi !
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
5
CADRAGE : Point de vue adopté
Ressource
humaine
Enseignant ?
Etudiant
?
 Visées?
Dispositifs?
Conditions?
s
s
DISPOSITIFS DE
"Formateur
FORMATION
DE FORMATEUR
"
S
Ressource
humaine
Etudiant
…
s
s
DISPOSITIFS DE
Enseignan t
FORMATION
d' ENSEIGNANT
S
Ressource
humaine
s
s
Dispositifs
élèves ..
.
tissage dans les
écoles
primaires ou secondaire
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
élèves
d'enseignement/appren-
(L. Paquay, UCL)
s
6
.. .
CADRAGE : Les lieux d’où je parle
1. Formateur d’enseignants (et de formateurs
d’enseignants)
 Innovateur réflexif,
préoccupé
d’efficacité et de faisabilité
2. Chercheur
(Coordinateur du groupe de recherche GRIFED)
 … Question fondamentale : « Comment
se construisent les compétences professionnelles ?
Sur quels leviers agir ? »
3. Expert (Analyste de programmes et de dispositifs de
formation professionnelle des enseignants)
 … Les curricula sont-ils cohérents ?
Ont-ils du sens ? …
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
7
Plan (d’un ouvrage)
CADRAGE :
 Plan
de l’exposé
1. Enseigner
1° Visées :
Etre enseignant
Quels enseignants ?
Quels référentiels ?
2.
Référentiel
4.
3.
Curricula en
Développement
formation initiale
professionnel
2° Stratégies :
Quels curricula ?
Quels dispositifs ?
Quelles options ?
5.
Dispositifs
3° Conditions :
de formation
6.
Priorités
spécifiques
RIFEFF, 25 mars 2005
7.
Etre formateur
• Inscrire la formation initiale
dans un parcours de vie
• Organiser le développement
professionnel des formateurs
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
8
1. VISEES :
Quels types d’enseignants?
PLAN
A. Enseignant, un métier nouveau ?
Pourquoi ? En quoi ?
B. Vers des référentiels de compétences
C. Des conceptions en tension
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
9
1.A Enseignant, un métier en mutation
Pourquoi ?
 Transformations de la société, cultures des jeunes…
 adaptations nécessaires de l’école
 Réponses … dans la formation du personnel (!)
dans l’organisation …
 Défis sociétaux  nouvelles priorités pour l’éducation !
 Nouvelles politiques de l’éducation  Accountability
(Lessard, 2000 ; Van Haecht, 1998 ; …)
- définition des « outputs » (compétences des élèves)
par les autorités centrales
- évaluation externe des acquis des élèves
- autonomie locale pour définir les démarches, méthodes, dispositifs…
- reddition de comptes (accountability)
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
10


Nouveaux curricula  nouvelles pratiques !
… contenu-matière

Transmettre des matières
(+ évaluer les connaissances acquises)
… savoir-faire, skills,
objectifs-capacités

Entraîner les apprenants aux tâches,
(+ évaluer la maîtrise des objectifs)
… compétences
(référentiels)

Confronter les apprenants à des situations
authentiques, complexes, qui nécessitent
l’intégration de ressources multiples
(pour l’enseignement et l’évaluation)
… éducation globale
(citoyenneté,
épanouissement
personnel, etc.)

Faire vivre des situations de participation
citoyenne, de communication positive…
(+ faire participer pleinement l’apprenant
à l’évaluation)
Conséquence : les acteurs de terrain doivent
pouvoir
faire face à ces transformations et à
ces défis !
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
11

Implications : nouveaux prescrits en
formation initiale d’enseignants
Priorité =
Former des enseignants capables de remplir efficacement leur rôle
d’organisateur de l’apprentissage
de médiateur des apprentissages (Lenoir, Vanhulle)
mais aussi remplir les autres tâches dans des situations diverses
(avec les collègues, parents et autres partenaires) (Marcel)…
Priorité non seulement au “faire”
mais à l’analyser et au “dire” (argumenter) ce qu’on a fait
- pour construire de l’intelligibilité (« transformer son vécu en récit » - Pastre)
- pour pouvoir partager ses projets avec d’autres
- et pour se développer professionnellement …
Former à des compétences professionnelles
(et non pas seulement à des savoirs et des skills)
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
12
1.B. Des référentiels de compétences ?
 Dans tous les pays, de nouveaux profils de métiers
- NBPTS (National Board Professional Teaching Standard)
- OCDE (site de l’OECD/working paper (John Coolohan, 2002) )
- Standard for Chartered Teachers (Ecosse : Christie, 2004)
- France - Référentiel des professeurs d’école (1994)
- Belgique francophone (CFB, 2001, décrets : avis du CEF, 2000)
- Canton de Genève (Perrenoud, 1999)
- Canada - Québec (MEQ, 2002)
+ Référentiel des enseignants du collégial…
 Des travaux de recherche sur le travail enseignant
 sur le travail enseignant au quotidien
(Tardif & Lessard ; Marcel; Maroy ; Rayou et Van Zanten …)
 sur le fonctionnement des enseignants en situation
et les organisateurs de leur activité (Durand, Bru, Clot, Pastr)
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
13

Un exemple de référentiel
(Québec, 2000 - en construction négociée)
:
Référentiel de compétences professionnelles (Ministère de l’Éducation (MEQ, 2000)
Compétence 1 : concevoir des situations d’enseignement-apprentissage…
Compétence 2 : piloter des situations d’enseignement-apprentissage…
Compétence 3 : évaluer la progression des apprentissages …
Compétence 4 : adapter ses interventions pour les clientèles différenciées…
Compétence 5 : gérer la classe…
Compétence 6 : communiquer dans la langue d’enseignement…
Compétence 7 : intégrer les TIC…
Compétence 8 : coopérer à la réalisation des objectifs éducatifs de l’école
Compétence 9 : travailler en équipe à la réalisation des tâches…
Compétence 10 : s’engager dans une démarche de développement professionnel
Compétence 11 : se comporter en professionnel…
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
14
1.C Derrière les référentiels …
… quelles priorités ?
Des conceptions
du métier et de la formation
en tension
Six modèles de professionnalité
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
15

C ONCE PTIONS DIVE RSES DU MET IER D
'ENS EIGNANT ET
DE LA FORM ATION DES ENSEIGNANTS
(M ODELE S DE PROFESS IONNALITE
(P AQUAY , L., UCL in :
Recherche & Formation, 16
)
, 1994)
L'enseignant est con
u comme É
StratŽ
gies
privilŽ
giŽ
es
Types d'objectif
dominant
1.ÊUn "ma”tre instruit"
1.ÊSAVOIR
C OURS ET T.P.
A.Ê Un transmetteur de savoir
D' ABORD LA THEORIE
... !
B.Ê Un applicateur de principes
2.ÊUn technicien
2.ÊSAVOIR FAIRE
TECHNIQUE
( QU ÕON APPLIQUE
A.Ê Un applicateur de techniques
)
E XERCICES PROGRESSIFS
( MICRO - ENSEIGNEMENT )
B.Ê Un organisateur des apprentissages
S TRUCTURE MODULAIRE
3.ÊUn praticien artisan
A.Ê... qui a du mŽ
tier
3.Ê"SAVOIR" PRATIQUE
( CONTEXTUALISE )
D ES STAGES EN COMPAGNONNAGE
4.Ê S AV OIR D'EXPE RIENCE
ƒ TUDES DE CAS
E NCORE DES STAGES
!
B.Ê ... qui remplit diverses fonctions en contexte
4.ÊUn praticien r
flexif
A.Ê Un analyste
(±
THEORISE
P RODUCTIONS
)
B.Ê Un praticien-chercheur
5.ÊUn acteur social
A.Ê É partenaire engagŽ
A.Ê É en relation avec autrui
5. E NGAGEM ENT
...
P ROJETS COLLECTIFS
REFLECHI ET
DEMOCRATIQUE
COLLECTIF
S EMINAIRES -
6.Ê ÇÊS AV OIR-ETREÊÈ E T
ÇÊSAVOIR DEVE NIRÊÈ
B.Ê É en devenir soi
RIFEFF, 25 mars 2005
UESTIONNEMENT
(M EMOIRE PROFESSIONNEL
B.Ê É analyste lucide
6.ÊUne personne
-Q
-G
)
ESTION
DEBATS
A TELIERS DE COMMUNICATION
D EVELOPPEMENT PERSONNEL
A CCOM PAGNEMENT PERSONNALISE
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
16
 Vers
l’intégration
des 6 modèles
de professionnalité
Utiliser des routines,
des schémas d'action
contextualis és
Réfléchir s ur
ses pratiques
(et analyser
leurs effets)
Réaliser les tâches
as signées aux
enseignants
(dans chaque
fonction)
Maîtriser et
exploiter ...
Produire
des outils
innovants
("enseignantchercheur")
P RATICIEN -
P RATICIEN -
Etre en développement
pers onnel
(en "devenir-soi")
REFLEXIF
ARTISAN
- des s avoirs
dis ciplinaires
et interdis ciplinaires
UN
(Paquay, 1996)
- des s avoirs
didactiques
et épistémologiques
- des s avoirs
pédagogiques
ps ychologiques,
philosophiques , ....
M A î TRE
PROFESSIONNEL
P ERSONNE
DE
INSTRUIT
L ' ENSEIGNEMENT
T ECHNICIEN
A CTEUR
Etre en projet
d'évolution
profes sionnelle
Etre en relation,
communiquer,
animer ..
SOCIAL
S'engager
dans des projets
collectifs
Utlis er
des techniques
(audio-vis uelles
et autres)
Mettre en oeuvre
des savoir faire
techniques
et appliquer
les règles
formalisées
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
Analyser les enjeux
anthropo-sociaux
des situations
quotidiennes
(L. Paquay, UCL)
17
 Une proposition parmi d’autres :
(Décret sur la formation des enseignants en Belgique francophone, 2001)
www.enseignement.be/prof/info/ens/devenirens/forminit.asp
Le modèle du
« praticien réflexif »
en surplomb
Mais comment
former un
« praticien
réflexif » ?
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
18
2. Quels types de dispositifs
pour former un enseignant
professionnel ?
Au cœur de l’enseignant professionnel
 Des routines pour gérer la matière et le groupe
 La capacité à réfléchir dans et sur la pratique
sous des angles divers (matière, techniques, démarches,
innovation, enjeux sociétaux et personnels)
en se référant aux savoirs des sciences humaines et sociales
PLAN
A. Comment développe-t-on
des compétences professionnelles ?
B. Quelques dispositifs pour former
des enseignants professionnels.
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
19
2.A Comment favoriser le
développement de ces compétences ?
==> Comment se construisent les
compétences
professionnelles ?
Pour les experts (entre autres, Wittorski, 1998)
les professionnels se développent professionnellement…
- par la pratique (par l’action)
- par la résolution de problèmes professionnels (Huberman, 1995)
- par une réflexion dans et sur la pratique (Schön, 1983) …
- par une réflexion anticipatrice de changements (Paquay & coll, 1996)
- ET par l’acquisition de savoirs théoriques (par intégration/assimilation de
savoirs nouveaux en référence aux questions que l’on se pose …)
==> Quels dispositifs de formation ?
- apprentissage sur le tas ?
- apprentissage par simulation et analyse après coup ? (Pastré) etc.
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
20
Caractéristiques des dispositifs professionnalisants en formation professionnelle initiale
(site www.enseignement.be/prof/dossiers/recheduc/cce/3eme.asp)
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
21
2.B Dispositifs en formation initiale
qui préparent à devenir
un enseignant professionnel ?
1° Pour apprendre à expliciter et à débattre des enjeux sociétaux
des pratiques quotidiennes
 séminaires d’analyse de cas ; des démarches de réflexion sur la
pratique focalisées sur les enjeux sociétaux, micro-politiques
(Kelchtermans, 2001) …
2° Pour apprendre à organiser l’apprentissage, réaliser des projets,
résoudre des problèmes :
 des dispositifs de PBL (Problem-based-learning or Project-basedlearninng) ; DDI à l’école de Vinci à Nivelles (Dossier-défi-intégré)…
3° Pour apprendre à analyser des situations complexes :
 séminaires d’incidents critiques ; écrits réflexifs ; compagnonnage
réflexif des stages; séminaires d’analyse de pratique ou des
simulations [ Cf.Recherche et formation n° 36 et Perrenoud, 2001)…
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
22
Dispositifs en formation initiale (suite)
4° Pour développer la collaboration, le partenariat :
 stages projets et mémoire professionnel dans des écoles
partenaires, les DDI (productions collective), stages en duos,
partages de pratiques…
5° Pour apprendre à réguler les situations professionnelles
et à s’auto-évaluer avec authenticité :
 des outils d’autoévaluation ; les entretiens de co-évaluation;
les portfolios …
6° Pour apprendre à développer une forte confiance en soi (selfestim)
et une identité professionnelle forte :
 Séminaires d’analyse clinique ; dossier de l’enseignant ; travailler sur
les conceptions de l’enseignement…
7° Pour apprendre à apprendre à partir des expériences :
 Réalisation individuelle et collective de projets ; démarches d’analyse;
activités métacognitives…
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
23
Quelques priorités quant aux stratégies
* Des dispositifs en alternance « pratique - théorie - pratique »

• Une réelle exploitation de l’alternance
• des alternances courtes (comme à l’Université de Genève
(Perrenoud, 2001) …
* Mises en situations authentiques : également dans les cours !

• Etudes de cas, témoignages
• Autres modalités de contextualisation
Cf. Bédard & Frenay… : Modèle AECA pour faciliter le transfert
• Accompagner la réflexion sur des situations vécues :
 • Accompagnement réflexif de stagiaires (Beauchesne et coll, 2003)
• Séminaires d’analyse d’incidents critique (Saussez, 2001)
• Ecrit réflexif (Dejemeppe, 2001 ; Dufays & Thirion, 2003)
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
24
2.C Comment favoriser la mobilisation
des savoirs théoriques
(les savoirs des SHS pour enseigner)…
(a) Quelles SHS ? ( > que les « Sciences de l’éducation »)
 Disciplines académiques reconnues : psychologie cognitive,
psychanalyse, psychologie sociale, psychologie éducationnelle
(psychopédagogie), sociologie, anthropologie, économie, linguistique,
histoire de l’ éducation
 Didactiques des disciplines d’enseignement (s’il s’agit d’un
corps intégré de savoirs empruntés aux SHS - Dezutter)
 Champs de recherche centrée sur sur des objets
transversaux (évaluation des apprentissages, gestion de classe)
 Savoirs de la recherche sur les processus d’enseignement
 Philosophie ou éthique appuyée sur des SHS
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
25
(b) Apprendre quels savoirs utiliser pour analyser
La situation réduite à l’essentiel
Quelques mécanismes en jeu
Une stagiaire qui se définit elle-même « comme
aimant la discipline stricte, une certaine
déférence envers le professeur mais aussi une
ambiance
amicale
faite
de
confiance
réciproque » donne un cours de néerlandais en
5 P Tr.Bureau. Il s’agit d’une compréhension à
l’audition ayant pour support une cassette
audio. Après une dizaine de minutes, elle fait
déplacer au premier rang un élève
« perturbant ». Profitant d’une courte pause,
cet élève en profite pour remplacer la cassette
de la stagiaire par la sienne : une cassette du
groupe de Rap NTM (Nique Ta Mère)…
Le premier moment de stupeur passé, elle
parvient à reprendre le contrôle de la classe.
Mais ce qui a le plus ébranlé cette stagiaire -en
dehors du chahut- fut le désintérêt des élèves
pour l’apprentissage des langues et une
certaine forme d’atteinte à son identité
d’enseignante
1. Un groupe est toujours plus fort qu’une seule
personne. C’est la loi du nombre. Enseigner
c’est être aussi attentif à ce délicat
équilibrage des forces en présence.
2. Enseigner est parfois un vrai combat. Il ne
faut pas sous-estimer cette réalité même si
elle nous éloigne du « meilleur des
mondes »…
3. Un des défis de l’apprentissage des langues,
c’est d’aller à la découverte de L’AUTRE.
Mais cet autre est par définition L’ABSENT et
par conséquent celui qu’on ne peut
qu’imaginer. Il y a tout un travail à faire sur
les représentations que les élèves se font à
la fois de la langue et des personnes qui la
parlent. (Dabène, 1998)
4. Le rapport au savoir n’est pas le même pour
tout le monde. La sociologie peut nous
éclairer sur cette réalité
5. Etc. Motivation (Viau) etc.
In : Dejemeppe, X., 2002
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
26
(c) Lieux d’apprentissage et de mobilisation
Acquisition de
...déclarative
RESSOURCES .. .
s
dans les cours, les séminaires, les T.P. ...
organisés dans le centre de formatio
des concept
des typologie
n
s
Stage s
des technique
s
des procédure
s
Atelier s
s
Supervisio n
des théorie
TFE-proje t
s
des méthode
Séminaires d'analyse
s
Carnet d'apprentissage
des résultat
s
de recherch
de pratiqu e
Portfoli o
e
...
...
De l’a cq u isiti on d e res sou rc e s tra n sfé ra bl es à leu r m obil isati on en sit u ati on s
p ro fe ss ionn ell es
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
27
(Pa quay, L ., UC L , F opa 3100 – Cap a es 2005 )
P roj et D iP ro Ê: V isŽe p r io rita ir e d e s d ispo sit ifs an alysŽs d an s l e rŽp er toi re
A C QUI S IT IO N D E R E S S OU R CE S DE T Y P EÉ
É dŽclarati f
E n seig n ant s
É p roc Ždu ral
1 . P hi lo soph ie
2 .. E duca tion au x mŽdias
3. A FP 1
re
annŽe
M O B IL ISA T IO N DE C O MP ƒ TE N CE S
EN S IT U ATI O N C O M P LEX EÉ
É crŽ
e
Ž
pa r lÕin st itut ion
re
É da n s ou p rov ena n t
d e la rŽalit Ž
annŽe
4 . Do ssier de l Õe nse ignan t
4 . Do ssier de l Õe nse ignan t
5 . Iden tit Ž des e nse ignan ts
3 . A FP 1
5 . Iden tit Ž des e nse ignan ts
6 . G roupes d Õana lyse de
p rati ques
E du cat eu rs
L ogop Žd es
7 . M Žthodo log ie de s test s
Infi rmi Ž
re s
9 . P hi lo soph ie
8 . S Žmi na ir e d Õac c omp a gne m en t d e st ages ( obs )
10 . L abora to ir e techn iqu e
11 . DŽma rche s en so in s
in firm iers
D iŽtŽti cien s
14 . L Žgisla tion
A ssistan ts
socia u x
15 . P hi lo soph ie
11 . DŽm arche s e n soin s
in firmi ers
13 . G roupes de paro le
12 . C a rne t dÕa ppren tis sag e
17 . M Ž
t hodo de
l a rech e rch e 2 18 . S upe rvision
19 . M Ž
t hodolog ie du trava il
so ci al ind ividue l
16 . Soc iolog ie
17 . M Žthodo de
1
12 . C a rne t dÕa ppren tis sag e
l a reche rche
20 . M Ž
t hodolog ie du trava il
so ci al de group e
A tt en tion Ê! le cla sse m ent dan s une des q uatr e c olon nes e st ba sŽs ur les visŽ
es d om inan tes du d ispo sitif
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
28
(d) Un exemple vaut mieux qu’un long discours
Un cours sur les théories de l’apprentissage en grand auditoire
Cours
APPRENTISSAGE
Cours:
Programme
:
Évaluation
sommatives et
formatives
Stages
Activités
extracur
riculaires:
Autres
cours
Vie
professionnell
e
Autres
activivtés
Vie sociale
Vie
quotidienne
Bédard, D., Frenay, M., Turgeon, J., Paquay, L. (2000). Les fondements de dispositifs pédagogiques
visant à favoriser le transfert de connaissances : les perspectives de “ l’apprentissage et de
l’enseignement contextualisés authentiques”. Res academica, 18 (1 & 2), 21-46.
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
29
AECA : Apprentissages contextualisés
Mariane Frenay & Denis Bédard (2004), Des dispositifs de formation universitaire
s’inscrivant dans la perspective d’un apprentissage et d’un enseignement
contextualisés pour favoriser la construction de connaissances et leur transfert.
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
30
3. Deux conditions (parmi d’autres )
pour que les étudiants
développent des compétences
professionnelles
PLAN
A. Inscrire la formation initiale
dans un parcours de vie
B. Que les formateurs se développent
professionnellement
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
31
3.A Inscrire la formation initiale
dans un parcours de vie…
1° Choisir d’être
enseignant
2° Devenir
enseignant

Une imprégnation profonde
Conditions de recrutement ?
 Formation initiale (2, 3, 4 ans ou plus)
construction d’une identité ? …
3° Entrer dans le
 Insertion professionnelle : choc de la réalité,
métier
occasion de développement professionnel
4° Se développer en
 Développement professionnel
cours de carrière
(formation continue, réseaux, projets…)
5° dans une perspective
 Plan de carrière - Evaluation de mobilité
Mobilité vers des fonctions diverses
professionnelle
(adapté de Paquay, 2002 in Carbonneau & Tardif)
Un travail continu de construction identitaire
(Dossier de l’enseignant, Journal de bord, Portfolio, Bilan de compétences…)
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
32
3.B. Favoriser le
développement
formateurs…
professionnel des
Dans son acception la plus large, le concept de
"développement professionnel" couvre toutes les
transformations individuelles et collectives de compétences et
de composantes identitaires mobilisées ou pouvant être
mobilisées dans des situations professionnelles"
(J-M. Barbier & alii, 1994 ; Paquay, 2001)
 Comment favoriser le développement professionnel ?
• Formation continue ?
• Projets (pluridisciplinaires) menés en commun
• Réseaux de recherche- action-formation…
• Modalités organisationnelles GRH
• etc.
(Cf. Paquay, 2004, L’évaluation des enseignants. Tensions et enjeux. L’Harmattan)
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
33
Pour le développement professionnel
des formateurs : processus et leviers
Du point de vue
des formateurs :
 Quels leviers
Les processus activateurs du
institutionnels ?
développement professionnel
SOURCES :
SOURCES :
- Littérature, entre autres :
- Littérature, entre autres :
• DiPro (www.enseignement.be
-> recherches « Beckers & Paquay, 2002)
• CompAS (www.grifed.ucl.ac.be)
-> Parmentier & Paquay,
• Séminaire de Poitiers, 2000
« Quels enseignants en 2020 ? »
(L’harmattan, 2002, sous la responsabilité
de Fr. Vaniscotte & P. Laderrière)
2002)
• Huberman, 1995 (in Teacher &
teaching, theory & practice)
• Chapitres 9 et 15 de l’ouvrage
Charlier, Renard & Paquay. La formation
continue des enseignants… De Boeck
• Wittorski, 1999 (in Education
permanente, 135)
Léopold Paquay, UCL, Louvain-la-Neuve – Congrès de l’AIPU, Sherbrooke, 30 mai 2003
34
Pour le développement professionnel
des formateurs : processus et leviers
Processus activateurs du
développement professionnel
1.
Action et
réflexion sur l’action,
Démarches de projets
 Quels leviers
institutionnels ?
 Du temps pour l’action
réfléchie
(>> charge limitée des
nouveaux enseignants)
 Accompagnement
(outils d’auto-analyse,
personnes ressources)
(Wittorski, Education permanente, n° 135)
Léopold Paquay, UCL, Louvain-la-Neuve – Congrès de l’AIPU, Sherbrooke, 30 mai 2003
35
Pour le développement professionnel
des formateurs : processus et leviers
Processus activateurs du
développement professionnel
2.
Interaction - création
Réalisation collective de
projets innovants
 Quels leviers
institutionnels ?
 Valoriser le temps de la
concertation et de la
coopération
 Valoriser les innovations
 Accompagner (outils,
personnes ressources…)
Partage avec les divers
partenaires (étudiants, MS…)
Léopold Paquay, UCL, Louvain-la-Neuve – Congrès de l’AIPU, Sherbrooke, 30 mai 2003
36
Pour le développement professionnel
des formateurs : processus et leviers
Processus activateurs du
développement professionnel
3.
Acquisition de
connaissances
pédagogiques de base
pour comprendre et gérer les
situations d’enseignement
/apprentissage
 Quels leviers
institutionnels ?
 Rendre obligatoire la
formation pédagogique
ex. : CAPAES (*)
 Formations à la carte,
matériel théorisé pour l’autoformation …
(*) Certificat d’aptitude pédagogique
approprié à l’enseignement supérieur
(Belgique francophone)
Léopold Paquay, UCL, Louvain-la-Neuve – Congrès de l’AIPU, Sherbrooke, 30 mai 2003
37
Pour le développement professionnel
des formateurs : processus et leviers
Processus activateurs du
développement professionnel
4.
Participation active
aux débats et décisions
relatives aux transformations
de programmes
 Quels leviers
institutionnels ?
 Susciter les débats à tous les
niveaux (équipes) …
ex. : Bologne (*)
 Règles de cohérence ;
exigences de justification
pédagogique…
(*) Harmonisation de la structure de
l’enseignement supérieur en Europe
Léopold Paquay, UCL, Louvain-la-Neuve – Congrès de l’AIPU, Sherbrooke, 30 mai 2003
38
Pour le développement professionnel
des formateurs : processus et leviers
Processus activateurs du
développement professionnel
5.
Mobilisation
dans un projet personnel
de développement
et articulation de son projet
d’enseignement avec la
recherche et les services
 Quels leviers
institutionnels ?
 Valoriser institutionnellement
l’engagement pédagogique
ex. : DVP (Dossier de
valorisation pédagogique)
 Evaluer le personnel en
référence au projet négocié
ex. : P.A.I.
( Projet académique individuel)
Léopold Paquay, UCL, Louvain-la-Neuve – Congrès de l’AIPU, Sherbrooke, 30 mai 2003
39
 Bref : Stratégies organisationnelles…
(Colloque européen EPICE de Poitiers, 2001; Paquay, 2003 (in Laderrière et Vaniscotte, éd L’Harmattan)
Transformer les exigences du travail pédagogique (en classe)
 Définir “ output” (compétences) + évaluation externe + responsabiliser les équipes
Fournir une structure d’appui aux équipes enseignantes
 Accompagner les équipes locales pour “innover” dans le sens des réformes
 Réorganiser la gestion des établissements ( leadership pédagogique)
Favoriser l’ouverture à des collaborations avec des partenaires extérieurs
Définir (avec les acteurs) un référentiel de métier (compétences) et l’exploiter
 Adapter les critères de recrutement compte tenu des rôles réels
 Organiser une gestion des carrières (évaluation des enseignants …)
Valoriser le développement professionnel au long de la carrière
 Inviter chaque enseignant (en équipe) à définir son projet de carrière et de formation
 Modifier la formation initiale dans une perspective de préparation au développement
professionnel ; organiser la formation continue en rapport avec les projets
 Mettre en place un dispositif de valorisation des productions individuelles et collectives
Organiser une gestion autonomisante et le travail en équipe
 favoriser une autonomie responsabilisante
 Introduire une culture de l’évaluation et de la “reddition de comptes” (accountability)
 … dans le cadre d’organisations apprenantes !
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
40
Conclusion – Perspectives …
Les questions chaudes sont nombreuses :
- Comment viser le développement de compétences
professionnelles dans une cadre universitaire ?
(Bourdoncle & Lessard RFP)
- Comment concevoir une progression curriculaire cohérente
qui favorisent une intégration progressive?
- Quels partenariats avec les lieux de pratique et quelle
formation des formateurs de terrain?
- Comment travailler en profondeur sur les représentations
du métier ancrées par plus de 15.000 heures d’école ?
- etc.
Mais comment piloter le changement ?
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
41
Du changement décrété
au changement co-construit…
Le modèle proposé de “professionnalisation”
= un modèle « idéal » préconisé ?
= un analyseur pour questionner nos pratiques ?
= un déclencheur pour faire évoluer
les dispositifs pédagogiques
les dispositifs organisationnels ?
Mais le changement ne se décrète pas !
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
42
Faire évoluer les pratiques, c’est vite dit …
Les facteurs de changement sont nombreux
(M. Fullan (2001), “The new meaning of educational change ”
Combiner les approches…
(Paquay, ADMEE, 2002, à paraître in Behrens, M., “La qualité mise à nu”, Ed. De Boeck)
- … technocratique : imposition de standards communs
- … politique : des négociations avec tous les acteurs concernés
- … anthropo-contextualisée : avec les acteurs de terrain
Une réforme se réalise avec et contre les enseignants
Mais toujours impliquer les acteurs
Une réforme ne réussit
que si elle se transforme en innovation locale !
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
43
Le dernier mot… au chat (belge) !!!
 Rien n’est plus pratique qu’une bonne théorie » !
RIFEFF, 25 mars 2005
Former des enseignants professionnels …
(L. Paquay, UCL)
44
Références bibliographiques
(Voir document annexé)