Transcript Le travail en équipe

Compétences transversales : Résistances et
leviers du travail en équipe
Amael André
Laboratoire CIVIIC
L'approche par compétences (Delignières,
2005)
L'approche par compétences (Delignières,
2005)
- Situation complexe ou globale : - nécessitant de faire des choix
- articulant différentes
ressources (méthodes, connaissances, attitudes, capacités)
- proche de la vie courante
L'approche par compétences (Delignières,
2005)
- Situation complexe ou globale : - nécessitant de faire des choix
- articulant différentes
ressources (méthodes, connaissances, attitudes, capacités)
- proche de la vie courante
- Efficacité : niveaux d'efficacité identifiables par les élèves
Exemples d'indicateurs (le délégué)
(Akkari, André, Borissof, Nonin, Maucolin, 2009)
5/ Savoir formuler des propositions argumentées aux membres du conseil de
classe
4/ Apporter des connaissances plus fines des élèves
3/ Cibler des problèmes particuliers au sein de la classe
2/ Elève investi (Rapporter les questions de ses camarades le jour du conseil)
1/ Elève passif, qui n’apporte rien de particulier
L'approche par compétences (Delignières,
2005)
- Situation complexe ou globale : - nécessitant de faire des choix
- articulant différentes
ressources (méthodes, connaissances, attitudes, capacités)
- proche de la vie courante
- Efficacité : niveaux d'efficacité identifiables par les élèves
-Transférabilité : Une compétence n’est réinvestie que si
elle est stabilisée (répétitions) et dans des situations
relativement proches
Le problème du réinvestissement
Le problème du réinvestissement
- Des problèmes pour réinvestir d’une situation à l’autre
(ex : respecter les règles dans le gymnase mais pas
dans les couloirs) et dans la vie courante (ex : maths et
supermarché)
Le problème du réinvestissement
- Des problèmes pour réinvestir d’une situation à l’autre
(ex : respecter les règles dans le gymnase mais pas
dans les couloirs) et dans la vie courante (ex : maths et
supermarché)
- Un postulat : offrir de multiples occasions (dans différents
contextes : classe, gymnase, vie scolaire ) aux élèves de
développer une même compétence (ex : communiquer ;
s’auto-évaluer ; travailler en équipe)
Le problème du réinvestissement
- Des problèmes pour réinvestir d’une situation à l’autre
(ex : respecter les règles dans le gymnase mais pas
dans les couloirs) et dans la vie courante (ex : maths et
supermarché)
- Un postulat : offrir de multiples occasions (dans
différents contextes: classe, gymnase, vie scolaire ) aux
élèves de développer une même compétence (ex : débat
argumenté ; autoévaluation; travail en équipe)
- Répétition et variété des contextes > Travail en équipe
entre les membres de la communauté éducative
autour des compétences transversales à développer
Le travail transversal : des niveaux de travail
en équipe
Le travail transversal : des niveaux de travail
en équipe
1/ pluridisciplinaire : un même thème, des contenus différents et
spécifiques dans chaque discipline (ex : la santé, la coupe du monde
de football)
Le travail transversal : des niveaux de travail
en équipe
1/ pluridisciplinaire : un même thème, des contenus différents et
spécifiques dans chaque discipline (ex : la santé, la coupe du monde
de football)
2/ interdisciplinaire : Une même situation qui fait appel à des
contenus de différentes disciplines (ex : construire une organisation
collective efficace en basket-ball fait appel à statistiques, technologie,
eps). Co-intervention
Le travail transversal : des niveaux de travail
en équipe
1/ pluridisciplinaire : un même thème, des contenus différents et
spécifiques dans chaque discipline (ex : la santé, la coupe du monde
de football)
2/ interdisciplinaire : Une même situation qui fait appel à des
contenus de différentes disciplines (ex : construire une organisation
collective efficace en basket-ball fait appel à statistiques, technologie,
eps). Co-intervention
3/ Transdisciplinaire : Certains contenus traversent. Chaque
enseignant travaille dans sa discipline mais définition de contenus
communs et de situations susceptibles de développer des
compétences transversales (ex : le débat argumenté en français, en vie
scolaire et en eps ; mise en projet en sciences, en vie scolaire à travers
l'organisation d'une journée métier)
Le travail transversal : des niveaux de travail
en équipe
1/ pluridisciplinaire : un même thème, des contenus différents et
spécifiques dans chaque discipline (ex : la santé, la coupe du monde
de football)
2/ interdisciplinaire : Une même situation qui fait appel à des
contenus de différentes disciplines (ex : construire une organisation
collective efficace en basket-ball fait appel à statistiques, technologie,
eps). Co-intervention
3/ Transdisciplinaire : Chaque enseignant travaille dans sa discipline
mais définition de contenus communs et de situations susceptibles de
développer des compétences transversales (ex : le débat argumenté ;
mise en projet en sciences, en vie scolaire à travers l'organisation
d'une journée métier)
►Rôle du CPE dans le travail en équipe notamment autour
des compétences 6 et 7
Le travail en équipe : les résistances (Merini,
1999)
Le travail en équipe : les résistances (Merini,
1999)
1/ Résistances identitaires : « ce n'est pas mon métier ! »
« je n’ai pas le temps »
Le travail en équipe : les résistances (Merini,
1999)
1/ Résistances identitaires : « ce n'est pas mon métier ! »
2/ Résistances socio-affectives : la peur de changer et la
peur du regard de l'autre
Le travail en équipe : les résistances (Merini,
1999)
1/ Résistances identitaires : « ce n'est pas mon métier ! »
2/ Résistances socio-affectives : la peur de changer et la
peur du regard de l'autre
3/ Résistances techniques : « Usine à case »
Le travail en équipe : les résistances (Merini,
1999)
1/ Résistances identitaires : « ce n'est pas mon métier ! »
2/ Résistances socio-affectives : la peur de changer et la
peur du regard de l'autre
3/ Résistances techniques : « Usine à case »
4/ Résistances terminologiques : « savoir observer, c'est
quoi ? « « l'autonomie, c'est quoi ? »
Le travail en équipe : les résistances (Merini,
1999)
1/ Résistances identitaires : « ce n'est pas mon métier ! »
2/ Résistances socio-affectives : la peur de changer et la
peur du regard de l'autre
3/ Résistances techniques : « Usine à case »
4/ Résistances terminologiques : « savoir observer, c'est
quoi ? « « l'autonomie, c'est quoi ? »
5/ Résistances structurelles : manque de temps de
concertation, mauvaise structuration de l'espace
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances identitaires et affectives
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances identitaires et affectives
1/ Partager un diagnostique et des valeurs : « les
membres de la communauté éducative partagent les
élèves » → gain en confort et en efficacité
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances identitaires et affectives
1/ Partager un diagnostique et des valeurs : « les
enseignants partagent les élèves » → gain en confort et en
efficacité
2/ Rassurer Partir du disciplinaire pour aller vers le
transversal (ex : s'autoévaluer permet de mieux
s'approprier les règles de grammaire ou de la dissertation)
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances identitaires et affectives
1/ Partager un diagnostique et des valeurs : « les
enseignants partagent les élèves » → gain en confort et en
efficacité
2/ Rassurer Partir du disciplinaire pour aller vers le
transversal (ex : s'autoévaluer permet de mieux
s'approprier les règles de grammaire ou de la dissertation)
3/ Raconter sa pratique professionnelle. Partir de ce qui se
fait déjà pour l'adapter (ex : résoudre un problème en
maths mais à deux).
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances identitaires et affectives
1/ Partager un diagnostique et des valeurs : « les
enseignants partagent les élèves » → gain en confort et en
efficacité
2/ Rassurer Partir du disciplinaire pour aller vers le
transversal (ex : s'autoévaluer permet de mieux
s'approprier les règles de grammaire ou de la dissertation)
3/ Raconter sa pratique professionnelle. Partir de ce qui se
fait déjà pour l'adapter (ex : résoudre un problème en
maths mais à plusieurs).
4/ Dédramatiser : « tout le monde échoue »
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances identitaires et affectives
1/ Partager un diagnostique et des valeurs : « les
enseignants partagent les élèves » → gain en confort et en
efficacité
2/ Rassurer Partir du disciplinaire pour aller vers le
transversal (ex : s'autoévaluer permet de mieux
s'approprier les règles de grammaire ou de la dissertation)
3/ Raconter sa pratique professionnelle. Partir de ce qui se
fait déjà pour l'adapter (ex : résoudre un problème en
maths mais à plusieurs).
4/ Dédramatiser : « tout le monde échoue »
5/ Regrouper par affinité : valoriser la convivialité
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances terminologiques
Clarifier les termes, les compétences
Ex : 3 manières de concevoir l'autonomie (André et Caltot,
2013)
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances terminologiques
Clarifier les termes, les compétences
Ex : 3 manières de concevoir l'autonomie (André et Caltot,
2013)
-Autonomie vis à vis de l'organisation : déléguer une partie
de l'organisation de la séance aux élèves (assumer des
tâches relatives à l'organisation : secrétaire, garant du temps,
correcteur, responsable du cahier d'appel etc..)
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances terminologiques
Clarifier les termes, les compétences
Ex : 3 manières de concevoir l'autonomie (André et Caltot,
2013)
- Autonomie vis à vis de l'organisation : déléguer une partie
de l'organisation de la séance aux élèves (assumer des
tâches relatives à l'organisation : secrétaire, garant du temps,
correcteur, responsable du cahier d'appel etc..)
-Autonomie vis à vis de l'apprentissage : Notion de Projet (faire
des choix et réguler ses choix à partir d'indicateurs. Ex : construction
d'un projet d'orientation).
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances terminologiques
Clarifier les termes, les compétences
Ex : 3 manières de concevoir l'autonomie (André et Caltot,
2013)
- Autonomie vis à vis de l'organisation : déléguer une partie
de l'organisation de la séance aux élèves (assumer des
tâches relatives à l'organisation : secrétaire d’AS, garant du temps,
correcteur, responsable du cahier d'appel etc..)
- Autonomie vis à vis de l'apprentissage : Notion de Projet
(faire des choix et réguler ses choix à partir d'indicateurs. Ex :
construction d'un projet d'orientation).
- Autodétermination : Agir par libre choix et non par la contrainte
(s'investir dans une activité : délégué)
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances techniques
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances techniques
- Construire et formaliser des outils communs simples et
peu nombreux à partir d'un cadre : Choix de compétences
prioritaires (compétences), de dispositifs, d'indicateurs
(grille de niveau / usine à cases ), et de contenus
prioritaires : inscription dans les projets établissement,
classe)
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances techniques
- Construire des outils communs simples et peu nombreux
à partir d'un cadre : Choix d'objectifs prioritaires
(compétences), de dispositifs, d'indicateurs (grille de
niveau / usine à cases ), et de contenus prioritaires
- Organiser le travail de groupe : répartir les tâches
(élaborer des supports à l'avance par sous groupes)
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances techniques
- Construire des outils communs simples et peu nombreux
à partir d'un cadre : Choix d'objectifs prioritaires
(compétences), de dispositifs, d'indicateurs (grille de
niveau / usine à cases ), et de contenus prioritaires
- Organiser le travail de groupe : répartir les tâches
(élaborer des supports à l'avance par sous groupes)
- Définir un échéancier
Le travail en équipe : les leviers face aux
résistances structurelles
- le problème du temps : optimiser les concertations (ordre
du jour, objectif clair, répartition des rôles et de la parole,
compte rendu, échéancier)
- le problème de l'espace : lieux de concertation
Proposition d'une démarche (André, 2010 ; Carpentier,
2013)
Proposition d'une démarche (André, 2010 ; Carpentier,
2013)
- Choisir une compétence prioritaire au regard des besoins des élèves
(ex : débat argumenté dans le cadre de la maîtrise de la langue)
Proposition d'une démarche (André, 2010 ; Carpentier,
2013)
- Choisir une compétence prioritaire au regard des besoins des élèves
(ex : débat argumenté dans le cadre de la maîtrise de la langue)
- Chacun dans sa discipline, proposer une situation susceptible de la
développer (ex : français, débat à propos d'un texte ; Vie scolaire,
débat dans un conseil de classe ; EPS, temps mort en basket-ball
pou choisir une stratégie)
Proposition d'une démarche (André, 2010 ; Carpentier,
2013)
- Choisir une compétence prioritaire au regard des besoins des élèves
(ex : débat argumenté dans le cadre de la maîtrise de la langue)
- Chacun dans sa discipline, proposer une situation susceptible de la
développer (ex : français, débat à propos d'un texte ; Délégué en vie
scolaire ; EPS, temps mort en basket-ball pou choisir une stratégie)
- Chacun dans sa discipline, définir les contenus disciplinaires (ex :
français, compréhension d'un texte ; en EPS : la contre attaque)
Proposition d'une démarche (André, 2010 ; Carpentier,
2013)
- Choisir une compétence prioritaire au regard des besoins des élèves
(ex : débat argumenté dans le cadre de la maîtrise de la langue)
- Chacun dans sa discipline, proposer une situation susceptible de la
développer (ex : français, débat à propos d'un texte ; EPS, temps
mort en basket-ball pou choisir une stratégie)
- Chacun dans sa discipline, définir les contenus disciplinaires (ex :
français, compréhension d'un texte ; en EPS : la contre attaque)
- Adapter en commun le dispositif pour qu'il soit similaire (groupes de
quatre stables , question posée précise amenant à débat, répartition
des rôles au sein du groupe, etc....)
Proposition d'une démarche (André, 2010 ; Carpentier,
2013)
- Choisir une compétence prioritaire au regard des besoins des élèves
(ex : débat argumenté dans le cadre de la maîtrise de la langue)
- Chacun dans sa discipline, proposer une situation susceptible de la
développer (ex : français, débat à propos d'un texte ; EPS, temps
mort en basket-ball pou choisir une stratégie)
- Chacun dans sa discipline, définir les contenus disciplinaires (ex :
français, compréhension d'un texte ; en EPS : la contre attaque)
- Adapter en commun le dispositif pour qu'il soit similaire (groupes de
quatre stables , question posée précise amenant à débat, répartition
des rôles au sein du groupe, etc....)
- Définir des contenus transversaux (ex : oser prendre la parole ;
s’exprimer dans un langage adapté ; utiliser des connecteurs
logiques)
Proposition d'une démarche (André, 2010 ; Carpentier,
2013)
- Choisir une compétence prioritaire au regard des besoins des élèves
(ex : débat argumenté dans le cadre de la maîtrise de la langue)
- Chacun dans sa discipline, proposer une situation susceptible de la
développer (ex : français, débat à propos d'un texte ; EPS, temps
mort en basket-ball pou choisir une stratégie)
- Chacun dans sa discipline, définir les contenus disciplinaires (ex :
français, compréhension d'un texte ; en EPS : la contre attaque)
- Adapter en commun le dispositif pour qu'il soit similaire (groupes de
quatre stables , question posée précise amenant à débat, répartition
des rôles au sein du groupe, etc....)
- Définir des contenus transversaux (ex : oser prendre la parole ;
utiliser des connecteurs logiques)
- Définir des indicateurs de niveau communs dans la situation relatifs
au débat
Exemples d'indicateurs communs (débat argumenté)
Niveau 1 : Ne prend pas la parole ou alors sans lien avec le sujet du débat.
L’élève assimile parfois l’activité de débat et le conflit interpersonnel.
Niveau 2 : Prend la parole pour s’exprimer mais sans justifier ou argumenter et
régulièrement sans liens avec les propos qui précèdent ou le sujet du
débat.
Niveau 3 : Est capable d’écouter et de prendre la parole de manière pertinente,
en lien avec le sujet du débat.
Niveau 4 (+) : Capable de conforter ou contredire le point de vue d’autrui à
partir d’arguments étayés.
Niveau 5 (++): Engage et anime le débat.
Exemples d'indicateurs communs (assumer un rôle au sein
d'un groupe : le délégué en vie scolaire et l'arbitre en EPS)
5 Savoir formuler des propositions argumentées aux membres du conseil de
classe
4 Apporter des connaissances plus fines des élèves
3 Cibler des problèmes particuliers au sein de la classe
2 Elève investi (Rapporter les questions de ses camarades le jour du conseil)
1 Elève passif, qui n’apporte rien de particulier
MERCI DE VOTRE ATTENTION