Transcript Se préparer à apprendre à lire

Se préparer à
apprendre à lire et à
écrire
Février 2011- Arras 1 – A. Cerf CPC
L’apprentissage de la lecture au
cycle 2: 4 domaines à équilibrer




Identification et production de mots
Compréhension de textes
Production de textes
Acculturation au monde de l’écrit:
C’est une langue structurée et précise
 Ce sont des formes d’écrits variées
 Ce sont les usages de ces écrits
 Ce sont des comportements, des pratiques adaptés à
des lieux culturels

Les élèves de maternelle et notamment de GS ont besoin de découvrir la
nature de la langue écrite, double codage du sens et du son, et de
comprendre les relations qu’elle entretient avec la langue orale.
Ils doivent prendre conscience que l’écrit dérive de l’oral et découvrir le
principe alphabétique.
Or, il est assez peu naturel pour un enfant de 6 ans de briser le sens d’un
mot pour le réduire en syllabes, puis d’analyser l’unité sonore de la syllabe
pour parvenir aux sons transcrits par les lettres.
L’école se doit de guider finement ce travail en conduisant les
élèves à s’intéresser au fonctionnement de chacun des deux
codes, oral et écrit.
Aider à étudier les deux chaînes (orale et écrite), à les
segmenter et les mettre en relation.
Faciliter une conscience METALINGUISTIQUE indispensable à
l’apprentissage de la lecture.
Au début du CP, les élèves les moins performants
rencontrent souvent de grandes difficultés pour relier
les manipulations linguistiques portant sur des unités
autonomes vides de sens (par exemple transformer les
lettres en sons) et les activités langagières riches de
significations qui leur sont familières.
Deux types de tâches posent problème:
•La mise en relation de la chaîne écrite avec la chaîne
orale
•Les manipulations phonologiques (production,
segmentation, permutation, ajout…)
Les travaux d’Emilia Ferreiro
Les conceptions que les enfants se constituent de l’écrit suivent une
progression assez régulière. Cette progression, E. Ferreiro l’a appelée
« évolution psychogénétique ». Elle met en lumière plusieurs étapes :
1. Le stade pré-syllabique (vers 4 ans environ)
1er niveau :
La trace produite par l’enfant n’est différente du dessin que par quelques
éléments proches de l’écriture (les pseudo lettres). « L’enfant ne considère
pas l’écriture comme étant liée aux aspects sonores de la parole, mais
comme pouvant être liée à certaines propriétés de l’objet. ... La lecture est
toujours globale. Les enfants établissent une correspondance d’un tout
sonore avec un tout graphique.»
2ème niveau :
L’enfant utilise des lettres différentes pour chaque mot, change l’ordre de celles
qu’il connaît. La lecture de ce type d’écriture est aussi globale, sans
correspondance entre parties sonores et parties graphiques. « Pour pouvoir
lire des choses différentes, il doit y avoir une différence objective dans les
écritures ».
2. Le stade syllabique (vers 5 ans environ)
« L’enfant établit une nette correspondance entre les aspects sonores et
graphiques de son écriture ». La première valeur qu’ils attribuent alors aux
lettres n’est pas phonétique, mais syllabique : chaque syllabe étant
représentée par une graphie.
3. Le stade syllabico alphabétique (entre 5 et 6 ans environ)
C’est un stade intermédiaire où les enfants abandonnent l’hypothèse
syllabique au profit d’une analyse plus poussée du mot qui est alors analysée
en termes de syllabes et de phonèmes.
4. Le stade alphabétique (vers 6 ans environ)
« Chaque signe graphique représente un phonème de la langue ». D’autres
progrès (l’orthographe par exemple) seront encore à effectuer pour maîtriser
le système écrit.
Illustrations: doct Goigoux à mettre en lien
ferreiro.pdf
Pour comprendre le langage écrit, pour avoir
cette « culture » de l'écrit qui le rend accessible,
les enfants ont besoin d'avoir été en contact le
plus tôt possible et le plus souvent possible avec
des phrases, des textes, des histoires lues par
un adulte ou un enfant plus âgé.
Il peut s'agir de poésies ou de comptines, de
contes, d'histoires issues d'albums de littérature
enfantine, de textes choisis pour l'intérêt qu'ils
vont susciter, pour les thèmes qu'ils développent
et l'humour ou la sensibilité avec lequel ils sont
traités...sans oublier les écrits fonctionnels !
Les enfants ont besoin d'être confrontés réellement aux
textes, aux phrases, aux messages écrits afin de se
repérer dans des écrits, c'est-à-dire d'émettre des
hypothèses sur leur sens et d'en trouver la confirmation
« par tous les moyens », iconographiques, graphiques,
typographiques, typologiques, par la ponctuation, les
mots, les lettres ou les logos reconnus.
Nous devons ainsi, à partir de textes comportant des
éléments connus (mots, structures, type de textes),
observer comment les enfants s'y prennent pour donner
un sens à l'écrit, le leur faire formuler, laisser le débat
ouvert et présenter des textes où l'occasion leur sera
donnée de découvrir, reconnaître et utiliser des indices
variés.
Comment les mots écrits sont-ils
mémorisés et reconnus?

On appelle lexique mental l’organisation en
mémoire des informations que tout individu
stocke à propos des mots de la langue. Elles
sont de 3 ordres:
 Sémantique
(sens des mots)
 Phonologique (la suite des sons qui composent le
mots oral)
 Orthographique (la suite des lettres qui composent le
mot écrit)
Deux modalités sensorielles permettent d’accéder à la signification d’un mot
précédemment mémorisé:
•L’une auditive
•L’autre visuelle
Dans une situation de lecture de mot isolé, l’accès au lexique peut s’effectuer
de deux manières différentes:
•Soit le lecteur connaît déjà le mot et il en possède une trace orthographique
(reconnaissance des lettres qui le composent) en mémoire, dans ce cas, il
comprend le mot grâce à une reconnaissance visuelle. Cette reconnaissance
visuelle s’accompagne alors de l’activation de la représentation phonologique
qui permet la prononciation du mot.
Soit le lecteur ne dispose pas d’une représentation orthographique du mot
écrit qu’il va convertir alors en une forme orale grâce au déchiffrement,
dans ce cas, il ne peut comprendre le mot que par un processus de
reconnaissance auditive (s’il le connaît à l’oral).
Comment les enfants apprennentils à identifier les mots écrits?
Deux aptitudes complémentaires:
Analyse: cela conduit au décodage des mots écrits. Ils doivent prendre
conscience que le mot, à l’oral comme à l’écrit, est constitué d’unités et
qu’à chaque unité orthographique correspond une unité phonologique
spécifique;
Les élèves doivent se constituer un ensemble de connaissances
lexicales orthographiques en mémorisant la forme écrite des mots qu’ils
rencontrent au cours de leurs lectures.
Dès l’école maternelle:
Une partie des difficultés de l’apprentissage
de la lecture tient au caractère flou des
connaissances des jeunes élèves sur les
caractéristiques et les règles de
fonctionnement de l’écrit.
La maternelle doit leur permettre de
comprendre:
•Quel est le parcours spatial de l’exploration visuelle de l’écrit qui
correspond à la chronologie temporelle de la séquence orale associée:
droite gauche puis haut bas.
•Ce que représentent les unités qui composent l’écrit: la lettre qui
représente les phonèmes de la langue orale
•Quels sont les traits distinctifs des lettres et quelles sont les différentes
représentations de chacune d’entre elles (cursive, script, capitales)
•Quelles sont les réalisations sonores correspondant à chaque lettre et
leurs combinaisons autorisées: ex en français eau est autorisé mais pas
uea
•Que les lettres sont des unités orientées et donc que b et d sont des
unités différentes ainsi que u et n
•Comment identifier la frontière des mots
•Comment traiter les marques de ponctuation
•Que le sens des signes écrits est stable
Au début des rencontres avec l’écrit, l’enfant traite celui-ci comme des
images. A ce stade on parle de lecture globale ou logographique
C’est la fréquentation de l’écrit qui va construire les compétences: les
mêmes mots écrits vont petit à petit être associés à des mots oraux:
un mot écrit ne se prononce que d’une seule façon.
La comparaison des mots écrits et des mots oraux s’engage alors. On
peut alors conduire une analyse des constituants du mot.
L’apprentissage des correspondances graphèmes phonèmes
n’intervient qu’après.
Distinction des sons de la parole et
principe alphabétique de la langue
Quelques définitions

Le français est une écriture de type
alphabétique: à partir des lettres elle
transcrit la langue sur la base d’une
analyse de sa face sonore en ses plus
petites unités que constituent les
phonèmes.
Les graphèmes et les phonèmes relèvent du code
alphabétique. Celui-ci régit l’ensemble des règles de
correspondance entre graphèmes et phonèmes.
L’écriture française est dite « phonographique » parce
qu’elle transcrit la langue d’abord sur l’analyse du son.
Le principe alphabétique de notre langue: l’écrit
transcrit du son sur la base d’une analyse exhaustive
de la face sonore de la langue en ses plus petites
unités que constituent les phonèmes.
En situation de lecture, la maîtrise du principe
alphabétique consiste dans la maîtrise de l’ensemble des
procédures qui permettent d’identifier les graphèmes afin
de les convertir en phonèmes, de fusionner ces
phonèmes pour constituer des syllabes dont
l’assemblage donne les mots oraux.
En situation d’écriture, la maîtrise du principe
alphabétique consiste dans la maîtrise de l’ensemble des
procédures qui permettent de découper les mots oraux
en leurs syllabes, d’analyser ces syllabes en phonèmes
afin de convertir ces phonèmes en graphèmes,
d’assembler ces graphèmes pour former des syllabes
écrites puis des mots écrits.
Analyse phonémique: opération intellectuelle qui
consiste à analyser le mot en phonèmes.
Fusion phonémique: fusionner les phonèmes en syllabes
Combinatoire: fusionner les phonèmes transcrits par les
graphèmes en syllabes et assembler ces syllabes pour
en faire des mots.
L’analyse phonémique est la composante plus élaborée
d’une analyse dite phonologique qui consiste à analyser
la chaîne parlée en ses composantes sonores de tous
niveaux.
L’analyse syllabique désigne l’analyse de la chaîne
parlée en syllabes.
Progressivité:
Mot, puis syllabes, puis phonème dans la détection
orale.
Attention, l’accès au phonème, qui relève d’une
découverte mentale, ne précède pas la fréquentation
de l’écrit, mais il émerge de cette fréquentation de
l’écrit (cf travaux de l’observatoire de la lecture)
Représentations visuelles de la chaîne
parlée
Contrairement à l’écrit, la chaîne parlée,
en tant qu’ensemble de sons articulés,
peut difficilement être mise à distance
pour être étudiée.
 Il faut passer par des représentations
visuelles pour structurer l’analyse de la
chaîne parlée

La syllabe fait l’objet de différents types de représentations:
•Les frappés matérialisent la segmentation de la chaîne
parlée, mais ils ne laissent aucune trace matérielle
•Les doigts: un doigt par syllabe pour quantifier
•Les ronds, les carrés; les arcs visualisent le mot en tant
que suite ordonnée de syllabes. Ils ont l’avantage de faire
émerger l’inscription dans le temps des syllabes
successives, leur localisation et leur position relative ainsi
que la relation entre le nombre de syllabes et la longueur du
mot oral.
Les arcs: représentation adaptée aux syllabes:
Tracé continu: fluidité de la représentation
Caractère linéaire et unidirectionnel: favorise la localisation des
syllabes dans le mots puis des phonèmes dans la syllabe
Visualisation du rapport entre longueur du mot à l’oral et sa longueur
à l’écrit
C’est donc une médiation très fonctionnelle entre la chaîne parlée et
l’écriture
Le phonème est ensuite localisé dans l’arc d’une syllabe
Localisation du
phonème [i] :
Cf Guide pour enseigner la construction du principe
alphabétique de la mat au C2 J. Aldeguer Trotel
Retz
La morphologie
cf « Enseigner la lecture au cycle 2 »
R. Goigoux coord.
Ed Nathan
Qu’est-ce que la morphologie?
Un mot peut être décomposé en unités de signification appelés morphèmes.
2 catégories de mots:
•Ceux constitués d’un seul morphème: ex CHAT
•Ceux constitués de plusieurs morphèmes: ex CHATON: CHAT désigne un
animal et ON diminutif qui permet d’aboutir au sens du mot complet
CHATONS: 3 morphèmes: CHAT, ON , S: le troisième morphème véhicule l’idée
de nombre.
80% des mots de notre vocabulaire se composent de plusieurs morphèmes.
La combinaison de morphèmes constitue donc un mécanisme de création très
puissant.
La maîtrise des règles de flexion passe chez
l’enfant par une série d’étapes :
•Production de formes fléchies régulières et
irrégulières sans généralisation à de nouveaux
mots
•Surgénéralisation des règles qui conduisent à des
productions incorrectes: prendre/prendu
•Découverte des exceptions et des formes
irrégulières
•Application correcte des règles et identification
des exceptions.
La compréhension de textes
entendus
Que fait-on quand on cherche à comprendre un texte?
Chercher à reconstituer l’intention de l’auteur. Ex un fait
divers sera bien écrit par le journaliste si le lecteur
parvient à dérouler le film de l’histoire dans sa tête. Un
romancier aura atteint son but s’il suscite des émotions,
une notice de montage doit permettre le montage de
l’objet.
Comprendre un texte c’est donc reproduire dans sa
tête les représentations mentales qui se trouvaient
dans l’esprit de l’auteur. Les mots écrits les uns à la
suite des autres n’est qu’un moyen.
Le lecteur n’est pas passif: il apporte au texte ses
propres connaissances, il comble les non dits en faisant
des inférences. On parle d’activité de réception.
Comprendre un texte ce n’est donc pas « faire entrer le
texte dans sa tête ». Le résultat de la compréhension, ce
ne sont pas des mots, ce sont des représentations
mentales. Lire c’est utiliser le linguistique pour faire du
sémantique. D’où la meilleure évaluation de la
compréhension c’est restituer le sens dans ses propres
mots.
Comprendre c’est aussi interpréter en fonction de sa propre
expérience: ex une forêt. (Landes= forêt de pins, Limousin
feuillus)
Les psychologues parlent de construction d’un modèle
mental du texte. Quelles compétences favorisent cette
capacité?
Ressusciter les représentations d’autrui à travers
la lecture de son texte :grâce à quoi?
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Des connaissances linguistiques et textuelles:
lexique, syntaxe, modes d’énonciation, types de
textes …Elles font que le lecteur n’est pas
dépaysé. Si ce n’est pas le cas, le lecteur est
devant une langue difficile à saisir.
Des connaissances sur le monde: si le lecteur et
l’auteur les partagent , il y a intercompréhension
Les connaissances stratégiques: celles que le
lecteur utilise pour résoudre les problèmes de
lecture.
L’importance des connaissances
informelles


Une part importante des deux premières sortes de
connaissances (linguistiques et encyclopédiques)se
développe en dehors de l’école, de manière informelle
(ex connaissance du milieu de vie par discussion avec
les parents, vacances..;)L’école joue un rôle également:
classes de découverte, visionnement de films;
diapositives etc…)
Mais l’écrit devient rapidement le vecteur le plus
important de l’acquisition de nouvelles connaissances
encyclopédiques et linguistiques. Cela s’amorce en
amont du CP: les élèves à qui les parents ont lu
beaucoup de livres ont été préparés à comprendre.
Attention cependant!
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L’école a gagné en exigence quant à la compréhension en lecture.
Textes plus riches, plus divers, plus exigeants. Mais la progressivité
est-elle toujours respectée? La difficulté des textes n’est-elle pas sousestimée?
Structures syntaxiques peu limpides, des connecteurs difficiles, des
mots piégés ou inconnus, des implicites difficiles à combler, des
reprises anaphoriques peu évidentes, des problèmes de chronologie,
de repérage des lieux, des relations de cause à effet…etc….
D’où la nécessité d’identifier lors de la préparation, les obstacles à la
compréhension afin de proposer des activités en rapport. La
compétence « Lire un texte et manifester sa compréhension » écrite
dans la préparation ne permet pas du tout de savoir ce qu’il faut
travailler avec les élèves.
Exemple:
Référence: Apprentissages progressifs de l’écrit à l’EM Mireille
Brigaudiot (PROG) chez Hachette
..\Le loup et les sept chevreaux.doc
recto verso comprendre un recit.pdf
Diapos 44 à 75 issues du diaporama de Véronique Boiron IUFM
d’Aquitaine-DAESL, Bordeaux 2
Poitiers, 25 novembre 2008
Un processus de complexification de la littérature de jeunesse
depuis 10 ans
Cette littérature réclame de plus en plus le concours actif des jeunes
lecteurs. Sa compréhension requiert de nombreux savoirs littéraires et
encyclopédiques.
Pour comprendre la littérature de jeunesse il faut
avoir déjà lu et compris de nombreuses œuvres de littérature de
jeunesse et avoir déjà construit de nombreuses expériences du monde.
Or, c’est avant tout par la littérature de jeunesse que les élèves de
maternelle construisent leurs expérience. La compréhension est donc un
enjeu fondamental à l’école maternelle.
Dimensions esthétique/narrative
Complexification des relations texte/images
Complexification du contenu des textes :
- multiplicité des personnages
- omniprésence de dialogues
- dialogues non marqués
- déploiement et ruptures dans l’espace-temps
- diversité des thèmes liés à la vie de l’enfant
- omniprésence des références culturelles
- références à certains types de pratiques familiales
- auto-référenciation (clins d’œil, détournements ou
prolongements de récits et de contes célèbres et de
stéréotypes de personnage).
Critères de choix des albums et des
textes
Critère n°1
La mise en liens des expériences du monde
Critère n°2
La mise en mots : les scénarios langagiers
Critère n°3
La mise en images du monde : la représentation
iconique
Critère n°4
La mise en récit : l’élaboration d’une cohérence
narrative
PS
1.Construction progressive de la notion de personnage
- Un seul personnage dans une collection SANS récit (Spot ; Ploum ;
Zitou)
- Deux personnages dans une collection AVEC un récit “minimal”
(Léo et Popi )
- Un personnage à construire dans le texte ET dans les images, dans
une collection AVEC un récit “minimal” (collections Petit Ours Brun ;
Mimi Alfred; T’choupi ;L’âne Trotro ; Mimi cracra Pénélope ;Bali ; Tikiko ;
Crocolou ;Tommy…)
2. Construction progressive de réseaux autour d’une pratique, d’un
thème
A- Les rituels familiers :
- toilette, bain (La toilette de Ploum ; T’choupi se baigne ; Au bain ! ; Petit
Ours Brun ; Bali prend son bain ; Léo et Popi : le bain avec papa ; A la
douche (JADOUL)
-repas (Bon appétit Ploum; Mange ta soupe,Alfred!; POB a très faim ; Que
non, je mange !,de J.ASHBE)
-- coucher (Bonne nuit Ploum ; Bonne nuit Pénélope Lapin bisou & Bonne
nuit, ma cocotte d’E. JADOUL T’choupi ne veut pas se coucher Va au lit,
Alfred ! ; Au lit, maman!, de KIMIKO ; Encore un bisou !)
-- fêtes : l’anniversaire (T’choupi fête son anniversaire; Zitou l’anniversaire ;
l’anniversaire de Ploum ; Joyeux anniversaire Mimi !)
2. Construction progressive de réseaux autour d’une pratique, d’un thème
B-Les objets familiers (C’est à moi !, de P. BISINSKI) :
-le doudou ( Petit Ours Brun et son mouchoir chéri ; Au lit, maman !, de
KIMIKO) ;
-- les vêtements (Ploum s’habille tout seul ; Petit Ours Brun s’habille tout seul ;
Pénélope s’habille;Petit Ours Brun aime sa casquette ; L’âne Trotro s’habille ;
Petite chaussure de M. GAY ) ;
-- les jouets, les jeux (Zitou le coffre à jouets ; les joujoux de Ploum ; petit-avion
; petit-bateau ; petite-auto… ; Léo et Popi : le toboggan)
2. Construction progresive de réseaux autour d’une pratique, d’un
thème
C-Les lieux familiers :
- la maison : cuisine, chambre...(la maison de Ploum)
- l’école : classe, cour, cantine (Non, non et non ! Tikiko à l’école ;T’choupi
rentre à l’école ; )
- la piscine, la plage (Petit Ours Brun va à la piscine ; Mimi va nager ;
Tikiko à la piscine ; Pénélope à la plage)
2. Construction progressive de réseaux
thème
autour d’une pratique puis d’un
D- Les sentiments (Petit Ours Brun aime sa maman ; Petit Ours Brun
gronde sa poupée ; Crocolou aime les câlins )
La peur (Cric, Crac… C’est le loup ? de Jean Maubille
Le chagrin (Le chagrin, de A. Poussier)
E-Les états : la maladie (T’choupi est malade ; Léo et Popi chez le
docteur ; Atchoum Popo de KIMIKO ! )
2. Construction progressive de réseaux littéraires autour d’une
pratique, d’un thème
F- Les actions :
- faire un gâteau à la maison/ à l’école (T’choupi fait un gâteau ;
T’choupi aime la galette ; Petit-Pas fait un gâteau de D. Dufrene ; Tikiko
fait un gâteau) ;
- jouer à la dinette, à la poupée, avec l’eau (Petit Ours Brun joue à la
dînette ; Où va l’eau ?, de J. ASHBE)
- jardiner (Ploum au jardin ; Petit Ours Brun jardine avec papa)
2. Construction progressive de réseaux littéraires autour d’une
pratique ou d’un thème
G-Les relations avec les autres :
- les membres de la famille (T’choupi se dispute avec papa ; Petit
Ours Brun fait une grosse bêtise ; Petit Ours Brun veut aider ; Le papa
de Trotro )
- se cacher (Bali joue à cache-cache ; Où es-tu Tommy ? Bonjour
Tommy, de S. Berner)
- les copains (Petit Ours Brun et son copain ; Crocolou aime ses
copains)
2. Construction progressive de réseaux
d’un thème
autour d’une pratique ou
H- Les transformations de soi
- grandir ( Bali fait du vélo ;T’choupi fait du vélo…)
-refuser (Pas de S. MORGENSTERN)
-- relations avec soi-même (POB fait une colère ; POB aime la bagarre ;
POB est fier de lui ; POB a un secret; POB veut qu’on le regarde; T’choupi
veut tout faire tout seul)
-- dimension symbolique, faire comme si, faire semblant (POB joue à
être papa ; POB se déguise ; POB s’amuse à faire peur ; Où es-tu
Tommy ? L’ombre de papa Crocolou aime avoir peur)
3. Construction progressive du récit
- Le récit “minimal” à construire dans une collection dans laquelle on
retrouve :
* les mêmes personnages
* les mêmes lieux (maison : chambre, cuisine, jardin)
* les mêmes objets
Petit ours Brun ; T’choupi ; Alfred ; Léo et Popi …
- Premières formes du récit canonique à partir de textes courts (Juste
un petit bout !, d’E. JADOUL ; Bonne nuit, ma cocotte, d’E. JADOUL ;
Encore un bisou !)
3. Construction progressive de la compréhension du récit écrit et
illustré
- Des obstacles dans le texte et/ou l’image qui demandent de
construire des inférences, l’implicite (Toc la poule ; Tic-Tic la girafe ; Pof
l’éléphant ; Hop le mouton ; Badaboum le lion… d’E. MANCEAU ;
La toute petite dame de B. BARTON ; Bonjour, poussin de M.
GINSBURG)
- Des obstacles dans le langage écrit (Le chat de Norbert d’A.
KRINGS)
4 Construction progressive du langage intérieur : toujours à partir de
RELECTURES ou de récits RACONTES
- Les images mentales : à partir d’albums sans texte ou de textes
“cachés”
- Les rappels de récit du maître (reformulations) ou réalisés avec le maître
- les questions du maître
•MS
1.Construction progressive de la notion de personnage et des
stéréotypes littéraires
- un personnage dans une collection (Lulu ; Nisse Tigrou ; Foufours ; Lili
Bobo ; Rosie…)
•- deux personnages dans UNE collection (Mariette et Soupir…)
- un stéréotype de personnage dans un réseau : loup = méchant ; renard
= rusé ; lapin/ carottes... ;
- des systèmes de personnages : chat/souris ; ogre/enfants ; maman/bébé ;
2. Construction d’un réseau autour d’une pratique, d’un thème
Un thème récurrent de la littérature en relation avec soi-même ou les
autres :
- absence, sentiment d’abandon, de solitude (Et moi ?)
-peur, courage (Lulu et le loup ; Boubou chasseur de lions ;Je n’ai pas peur ;
Bébés chouettes ; Rentrons à la maison Petit Ours, de M. WADDELL)
amour, amitié entraide... (C’est toi ma maman ? ; Une histoire et un câlin ! ;
Tous les deux)
-colère (Les colères de Lili Bobo ;Grosse colère de M. d’ALLANCE ) ;
-- grandir (La tototte ; Ferme les yeux ; Bébé canard et les méchantes
lunettes ; Le petit bateau de Petit Ours ; La grotte de Petit Ours de M.
WADDELL ; En route de F. STEHR)
3. Construction progressive de la compréhension du langage écrit
-le TEXTE répétitif sans ajouts, à lire avec le soutien des images (Qui tire
la langue ? ; Le beau ver dodu ; Tout en haut, de M. RAMOS ; Quand je serai
grande ; Ours blanc, dis-moi ; Ours brun, dis-moi de B. MARTIN)
-le TEXTE répétitif avec une progression, à lire avec le soutien des
images (La course ; Toc, toc, toc; Loup, loup, y es-tu ? ; Aboie, Georges ! ;
Ollie le râleur ; Quel radis dis donc !)
4. Construction progressive du récit écrit et/ou illustré
- le récit canonique : annonce, problème, résolution, chute (A trois on a moins
froid, de M. GAY ; Je t’ai vu !, de M. d’ALLANCE ;Tu ne dors pas Petit Ours ? ;
Bébés chouettes ; Je n’ai pas peur ; En route de F. STEHR)
- le récit autonome (à lire sans montrer les illustrations tout de suite) ET la
construction d’images mentales par le dessin (La tototte ; Encore un bisou ! ;
Petit Loup est perdu )
- différentes versions d’un récit ou conte traditionnel (Boucle d’or et les trois
ours ; Le petit Bonhomme de pain d’épice ; La petite poule rousse
5. Compréhension progressive du langage écrit SANS le support
des images
-sans récit (Le canard ; La taupe ; La poule ; Le chat de PITTAU et
GERVAIS /Syros)
-dans les récits ou les contes (Le bonhomme de pain d’épices,
Boucle d’or et les 3 ours ; La petite poule rousse...)
6. Construction progressive de la compréhension
-des obstacles dans le texte ET dans les images (Compte les moutons !,
de M. d’ALLANCE ; La chambre des parents ; Rosie à la ferme, à la plage, au
cirque ; Coin-coin de F. STEHR ; La piscine de Norbert d’A. KRINGS)
-des obstacles dans l’image ( Au loup ! ; Que veux-tu, Petit Ours ? ; Nisse
à la plage, à la plage, Nisse va chez le coiffeur ; Loup ; Loup y es-tu ? )
-des obstacles dans le texte (Où est mon nounours ? ; La petite poule
rousse )
7.Construction progressive du langage intérieur toujours à partir de
RELECTURES ou de récits RACONTES
-les images mentales : à partir d’albums sans texte ou textes “cachés”
- les rappels de récit (“reformulations”)
- les questions du maître
GS :
Les titres soulignés font partie de la liste ministérielle du cycle 2 (2007) et
sont recommandés pour la GS
1.Construction de la notion de personnage et des stéréotypes littéraires
(suite MS)
- un personnage dans un processus de transformation
(peureux/courageux ; abandonné/aimé) dans une collection (Petit-Bond)
- un stéréotype de personnage dans un réseau (le loup)
- des systèmes de personnages : sorcière/crapaud ; ogre/enfants ;
grenouille/prince charmant ; loup/Petit Chaperon rouge)
. Construction de la notion de personnage (suite MS) : stéréotypes
détournés, savoirs littéraires et intertextualité
- Des détournements de personnages (Et pourquoi ?; Mademoiselle
Sauve-qui-peut ; Les trois petits loups et le Grand méchant cochon d’E.
TRIVIZAS; Les trois petites cochonnes ; Qui a vu le loup ? )
1.Construction de la notion de personnage (suite MS) : stéréotypes
détournés, savoirs littéraires et intertextualité
- des prolongements : Patatras de CORENTIN La princesse Grenouille
; Le problème quand on est un renard de F. STEHR ; Pendant que le
loup n’y est pas...
- des archétypes de personnages LITTERAIRES : ogre ; sorcière ; fée
; dragon ; fantôme
2. Construction d’un réseau autour d’une pratique, d’un thème
A- Personnages thèmes littéraires convoqués comme pratiques de
lecture (Trabakaloum ! )
B-Un thème récurrent de la littérature en relation avec soi-même ou
les autres :
- absence, abandon, solitude (Le secret de C. LE MASNE)
- peur, courage
- amour, amitié, entraide (La brouille de C.BOUJON)
- relations avec ses parents (Ma maman et moi ; Mon papa et moi de
T. MIYAMOTO)
- grandir
- la colère (La colère du dragon, de GOOSSENS)
3. Construction du récit
- compréhension et restitution d’un récit LONG et autonome des
images (Ernest et Célestine ont perdu Siméon de G. VINCENT ; Docteur
loup ; Mimi l’oreille ; Le lapin facteur ; La vache orange ; la collection PetitBond (PB trouve un ami PB cherche un trésor ; PB est amoureux ; PB est
un héros…)
- compréhension et restitution d’un récit LONG NON autonome des
images (Max et les Maximonstres de M. SENDAK ; Loulou de
SOLOTAREFF ; Le rêve du renard de K. TEJIMA ; Monstre ne me mange
pas de C. NORAC; Scritch scratch clip clapote de K. CROWTHER Borealexpress de C. VAN ALLSBURG)
4. Construction de la compréhension des récits écrits dans les
albums
- construire les inférences, l’implicite à partir des obstacles dans le
texte et/ou les images (Rouge matou d’E. BATTUT ; Jojo la mâche de O.
DOUZOU; La chaise bleue de C. BOUJON ; Frédéric de L. LIONNI ; Poupoule de LOUFANE ; Ma culotte d’A. METS ;Monstre ne me mange pas!,
de C.NORAC ; Papa !, de P. CORENTIN ; Puni-Cagibi! d’A. SERRES Max
et les Maximonstres de SENDAK ; Le géant de Zéralda de T. UNGERER)
- construire l’implicite, les inférences à partir des savoirs extérieurs
au texte qui font obstacles (Le secret d’E. BATTUT; Le grand cerf )
5. Compréhension et construction progressive de récits écrits LONGS
et SANS illustrations
- Différentes versions de contes traditionnels et de fables (Le Petit
Chaperon rouge ; Le petit Poucet Le vilain petit canard ; Les fées de C.
PERRAULT; La soupe au caillou ; Le bonhomme de pain d’épice ; La drôle
de maison de N. CAPUTO ; Poucette d’ANDERSEN ; Blanche-Neige des
Frères GRIMM ; Les trois petits cochons de J. JACOBS ; Le dragon de
Cracovie)
6. Construction progressive du récit à partir de la lecture d’images
- Lecture de récits graphiques : Rue du chat qui pêche de L.
QUENTRIC ; Gogo l’escargot de C. REMIAT; Le voleur de poules de
B.RODRIGUEZ
La course aux gâteaux de Tjong-King THE
7. Construction progressive du récit à partir de la lecture conjointe du
texte et des images
- Lecture de bandes dessinées : Le fils du pirate de V. BOURGEAU ; Le
bonhomme de neige de R. BRIGGS ; Le dessert de T. TIRABOSCO ;
Hyper Hippo de J.D. MORVAN
8. Construction du langage intérieur (suite MS)
- à partir de la lecture de récits graphiques
- à l’écoute de textes sans images (contes…)
- à l’écoute de récits illustrés (Le serpent à fenêtres de F. BOBE ; Tu
t’occuperas de Petit-Frère de A. LUCCA…)
9. Construction d’un univers d’auteur
(personnages, thèmes, images) :
Olga LECAYE (Docteur Loup ; Mimi l’oreille ; Le lapin facteur ; L’invitation ;
Le ballon…)
Frédéric STEHR (Nuit blanche ; Un cochon chez les loups ; Les trois petites
cochonnes ; Le problème quand on est un renard…)
Claude BOUJON (La brouille ; La chaise bleue ; Troc ; Toutou dit tout ; Ah !
Les bonnes soupes…)
Tomi UNGERER (Le géant de Zéralda ; Le nuage bleu ; Les trois brigands)
Inviter les élèves à fermer les yeux et à visualiser le
film de l’histoire au fur et à mesure qu’il se construit, en
indiquant bien que lorsqu’on lit seul, c’est ce qu’il faut
faire. On pourra ensuite faire dessiner un personnage
ou une situation précise.
Construire la mise en mémoire du sens élaboré petit à
petit (reformulations, images mentales en enlevant le
texte des yeux)
Inviter les élèves à des retours en arrière si on a perdu
le fil
Inviter les élèves à vérifier les hypothèses de départ
(ex faites avec les illustrations)
La production d’écrits

Référence: « Apprentissages progressifs de l’écrit à
l’école maternelle » PROG INRP Ed Hachette
Trois dispositifs didactiques
Dispositif 1: l’élève participe en tant que
spectateur à une utilisation de l’écrit par le
maître.
 Dispositif 2: Le maître et l’élève utilisent
l’écrit dans une même démarche.
 Dispositif 3: L’élève résout un problème en
langage écrit construit par le maître.

Produire du langage écrit
Quels apprentissages?
 Savoir parler de l’écrit pour dire quelque chose à
quelqu’un qui est absent
 Se représenter l’acte d’écrire comme activité de
langage particulière incluant de multiples
procédures.
 La dictée à l’adulte favorise la découverte de la
nature de l’écrit.
Les précautions

Définition de l’activité de production de langage
écrit:
 L’enfant
a une activité de discours c’est à dire qu’il
s’inscrit comme sujet qui a quelque chose à dire (il
est énonciateur) dans un espace temps énonciatif (il
précise d’où il parle, pour qu’on le comprenne)
 Il a un destinataire « pas là et/ou pas maintenant »
• La production aboutit à un écrit.
ATTENTION!



Au destinataire: il doit pouvoir réellement lire le
texte, sinon on reste dans une production à vide.
A l’ancrage énonciatif: un texte renvoyant à un
événement daté doit absolument être lui-même
daté. Ex « Venez manger la galette des Rois
avec nous demain » sans date ni signature.
A l’ancrage énonciatif de l’auteur: Ex « Papa,
maman, n’oubliez pas d’apporter un sac de bain
le 12 mars. Signé: la maîtresse des moyens. »
La maîtresse ne s’adresse pas à ses parents.
De ne pas confondre « écrire une phrase » et
« produire du langage écrit ». Si l’on est attentif aux
3 points précédents, on voit bien qu’il est très rare
qu’une phrase suffise pour qu’un message soit
compréhensible.
De ne pas confondre « transcrire de l’oral » et
« produire du langage écrit »: ex: écrire des bulles
de BD
De ne pas confondre « écrire une suite de phrases
légendes » avec « produire du langage écrit » Ex
page 136
De ne pas confondre « graphier », « copier » et
« produire du langage écrit ».
Des enfants plus ou moins prêts


Il faut les observer pour leur proposer une activité située
pour eux dans la zone d’apprentissage
Quelle maîtrise en langage oral? ils sont prêts
lorsqu’ils commencent à pouvoir rappeler oralement un
récit bien connu, à raconter un événement d’expérience
vécue, à discuter quelques minutes avec quelqu’un en
restant dans le thème, à être compris par un
interlocuteur autre qu’un proche. Différenciation: le M
peut mener avec les élèves en difficulté un travail
intensif en compréhension et en production de langage
oral.
Quelle familiarité avec le langage écrit en
compréhension?
Pour pouvoir produire un écrit, l’enfant a besoin d’avoir eu
de nombreuses expériences de réception de langage
écrit. Les enfants sont d’autant plus prêts qu’ils sont
capables de comprendre un récit lu par le maître (et pas
seulement raconté) composé d’une aventure et de sa
résolution et qu’ils peuvent en faire un rappel cohérent
Les procédures




Écrire c’est prévoir: se représenter son destinataire, ce
qu’on veut lui dire, et pour quoi faire.
Écrire c’est organiser ce qu’on va dire: choisir par où
commencer, choisir un ordre, décider comment on va
finir.
Écrire, c’est inscrire ce texte sur un papier pour le
conserver et le rendre séparable de son producteur
Écrire, c’est éditer, c’est à dire faire de la version
définitive un texte propre et lisible pour l’acheminer vers
ses lecteurs absents.
D’où 4 étapes

Etape 1: prévoir et organiser
 On
aide les enfants à se représenter la
situations de communication : le destinataire
absent et pourquoi on lui écrit.
 Ils verbalisent le contenu de l’histoire
 On concrétise sous forme d’un canevas le
déroulement du texte et sa progression
Etape 2: mettre en mots, améliorer et graphier
le texte
C’est ici qu’on travaille en dictée à l’adulte
Etape 3: éditer le texte : penser le texte en
fonction de sa lisibilité par le destinataire. Il est
intéressant de donner une forme proche des écrits
sociaux (livre, papier à lettres et enveloppe par ex)
Etape 4: Observer activement l’effet produit par
leur écrit: A l’école maternelle, il est très important
que les enfants voient aussi souvent que possible
des lecteurs lire leur texte tout haut et y réagir.
Comment différencier?
Tableau de bord
Des exemples d’obstacles aux apprentissages et
des actions à mener
 La logique de cet outil est de renvoyer le maître
à des dispositifs 1 et 2 . Et la reprise, plusieurs
fois, d’un même scénario en ateliers avec
quelques enfants est la clé de la plupart des
problèmes

Exemples



Pour aider des enfants à prendre en compte le
destinataire absent, on peut rédiger des messages qu’on
ira remettre à des enfants d’une autre classe.
Jeux problèmes avec des histoires: pour aider un enfant
à dicter de l’écrit, on peut lui demander de faire comme
s’il était la maîtresse qui lit avec un livre ( qu'il connaît
parfaitement). On peut aussi jouer à « on va faire la
télé » en parlant comme quand on lit à travers un cadre
représentant la télé.
Pour aider un enfant à saisir la relation entre chaîne
sonore et chaîne écrite, on peut lui demander d’ajouter
du texte dans une chanson qu’il connaît par cœur p 144
Pour aider un enfant à tenir le fil du texte, on peut faire
du rappel de récit avec, à tour de rôle, maître puis enfant
puis maître etc... On peut aussi inventer des récits avec
le même dispositif. On peut lui proposer des jeux où il
doit mettre quelque chose qui va bien à l'intérieur du
texte, puis inventer lui-même un morceau qui va bien par
dictée à l'adulte.
Comment démarrer?


Avec le dispositif 1 en PS (le M se donne en
spectacle de production).ex p 145.
En fin de GS, quand on a travaillé cette
démarche depuis la PS, certains élèves peuvent
produire seuls. Cela concerne essentiellement
les messages. Les enfants choisissent leur
destinataire, pensent à ce qu’ils vont écrire en
langage intérieur et se débrouillent pour l’inscrire
sur le papier.
Pour s’aider, les enfants ont à portée de regard les textes de
référence de la classe (prénoms, date, bande numérique,
tous les textes produits par la classe, les comptines, les
poèmes. Ils disposent de crayons, de papiers, et, si possible
d’une imprimerie légo ou d’un ordinateur et de référents.
Le maître laisse les enfants faire leurs essais mais il reste
disponible pour les demandes individuelles.
A la fin de l’activité, il prend le temps de demander à chaque
enfant ce qu’il voulait écrire et où il l’a fait. Puis il dit ce que
lui, peut arriver à lire et il écrit la phrase correcte devant
l’enfant.
Que fait-on de cet écrit double? Il s’achemine de toute
façon vers le destinataire en l’état. L’enfant peut en
garder une photocopie, dans un petit cahier, pour pouvoir
s’y référer. Il devient un outil.
Un dispositif possible: donner aux enfants un cahier
d'écriture au moment où on pense que c'est possible. Il
peuvent y écrire ce qu'ils veulent. Chaque fois qu'on écrit
sur le cahier, on prend une nouvelle page, et on écrit la
date (cf exemples)
La dictée à l’adulte


L'organisation de la classe: petit groupe: 4 à 6
élèves aux performances langagières assez
proches.
La gestion du temps: passage successif de
plusieurs groupes d'enfants pour dicter le texte
en le poursuivant. On peut utiliser deux
moments d'ateliers dans la journée. Ménager un
temps de regroupement pour lire le nouveau
morceau de texte produit, mettre toute la classe
au courant et mesurer l'effet du texte .
L'installation matérielle: choisir des lieux où les textes
déjà produits sont affichés. Les élèves sont tous installés
FACE à la feuille qui va être écrite. Les feuilles sont grandes
et longues. Au moment de commencer, le Maître affiche tous
les éléments préparatoires: pense-bête, canevas, éléments
de connaissance du monde.
Le maître écrit en cursive. Il redit l'intérêt d'écrire, ce que
l'on attend, ce que fera ou pensera celui qui lira l'écrit
projeté.
Comment faire énoncer de l'écrit aux enfants? Qu'est-ce
que tu veux leur dire? ORAL Qu'est-ce que j'écris?
ECRIT Il y a changement de discours. Tout au long de la
dictée, il y a alternance de ces deux moments. C'est la
familiarité avec la tâche et le spectacle du maître qui va
relire et susciter des corrections qui va améliorer l'activité.
La première dictée à l'adulte est une DECOUVERTE, le
texte obtenu sera pauvre. C'est en pratiquant l'activité
que les élèves progresseront.
Elaboration - négociation du texte à écrire. Il y a
transformation du texte et de l'activité langagière. Il faut
permettre aux enfants de se compléter l'un l'autre. Il faut
veiller à ce que chacun s'exprime. Le maître relit
lentement en suivant avec son doigt la phrase écrite
après les discussions.
Si les énoncés des enfants sont non recevables....



Il est essentiel de respecter le plus possible
leurs formulations: éviter de trop normer .
Le maître n'écrit pas d'énoncés impossibles.
Modifications indispensables: formes très orales.
« tu as dit....ça va? J'écris ça? »puis : « tu as dit
i veut pas, écoute bien, il y a une manière de le
dire et une manière de l'écrire: « i veut pas et il
ne veut pas », qu'est-ce que j'écris? » Si l'enfant
maintient, le maître lui dit l'énoncé écrivable en
l'écrivant: « je vais écrire, il ne veut pas. »
L'attitude langagière du maître


Obj essentiel: montrer que tout ce qui a été dit
est en train de s'écrire. Il faut avoir en tête que
les enfants apprennent des correspondances
entre éléments sonores et éléments écrits,
notamment l'existence de mots. Eviter de relire
syllabes par syllabes.
Le maître parle de son activité de scripteur à
mesure que l'intérêt des enfants s'éveille:
« histoire, début, fin, phrase, mot, lettre, ligne ».
Pour les connecteurs: « les mots qui font
avancer l'histoire »
Essayer de faire repérer les marques de
ponctuation.
 Commenter l'espace-page: « je suis arrivé
en bas de la page, qu'est-ce que je fais
pour continuer? »
 Vidéo: « Le papillon piéride »DVD
« Apprendre à parler »

Un cycle d’activités avec l’invention
d’une histoire
MS/GS, milieu défavorisé, janvier. Seuls
les GS sont concernés
 Les enfants ont fait du rappel de récit au
premier trimestre.
 Ils ont déjà travaillé (les années
précédentes sur les aventures de « Petit
Bond ») et ont déjà créé une histoire

Calendrier: 2 semaines pour ébaucher l’histoire, 2
semaines pour la rédaction du texte par groupes, 1
semaine et demie pour l’affichage et l’édition ainsi que la
lecture à une autre classe. 3 semaines pour des tâches
dans le domaine compréhension du langage écrit et
découverte de la nature de l’écrit.
Le lancement de l’histoire




Les moments où on démarre une histoire doivent être
très positifs.
Le 7 janvier, la M annonce pendant le regroupement que
les GS vont écrire une histoire.
Les GS regroupés choisissent les personnages, puis ce
qui leur arrive. La M prend un papier et note toutes les
propositions.
Le 9 janvier, l’histoire se dessine, les lieux (l’Afrique)
feront l’objet de lectures documentaires .

Deux points d’appui très forts:
 Un
ou deux héros actifs auxquels les enfants
peuvent s’identifier
 De vrais événements

Le 10 janvier, la M redit les idées déjà
trouvées puis demande aux enfants ce qui
va arriver à Petit Bond et à Souriceau en
Afrique…
Une aide: la dramatisation

Le 10 janvier encore, pour aider les enfants à se
représenter la succession des événements, la
maîtresse leur fait jouer l’histoire dans la salle
de jeux. Au point où ils en sont, ils n’ont encore
qu’une trame très vague. Ils doivent se mettre
d’accord sur les lieux (représentés par des tapis
bleus), distribuer les rôles (personnages) et
jouer chacun leur tour.
Important: la construction du
canevas
Le 14 janvier, tout de suite après avoir
joué, alors que les enfants ont l’ensemble
du récit dans leur tête, la maîtresse
construit avec eux le canevas de l’histoire.
Sur une affiche, les enfants sont amenés à
dicter les éléments qui seront dessinés par
la maîtresse.
 canevas

Les 20, 24, 27 janvier, des ateliers permettent de
rédiger toute l’histoire mais deux ateliers
supplémentaires sont venus l’enrichir en la dramatisant
davantage (la peur lors de l’attaque du requin et la joie
des retrouvailles)
Ex p 159
L’édition


La maîtresse a recopié à la main tout le texte en cursive
sur un rouleau d’un seul tenant. Elle l’a lu à la classe.
Mais dans un livre ce n’est pas présenté comme cela. Il
faut couper le texte en pages.
Pour réaliser le livre, la maîtresse a tapé le texte à
l’ordinateur en le divisant en pages. Plusieurs ateliers
ont été nécessaires pour que les enfants décident
comment il fallait faire pour qu’on puisse lire l’histoire
dans l’ordre. Les enfants ont réussi à coller les pages,
selon la bonne succession dans l’album blanc acheté
exprès. Ils sont ensuite allés le lire avec la M dans une
autre classe.
Ce livre ne comportait aucune illustration , sauf sur la
couverture, pour que les enfants voient que leur histoire
est bien toute entière, là, dans les seuls signes écrits.
Imagiers et abécédaires au cycle 1.doc
..\Anim péda Ecrire au cycle 1\En plus\idees écrire à la maternelle.pdf
Un exemple d’écriture de
messages en Petite Section

30 PS première scolarisation. Dans cette école,
les messages et le courrier constituent des écrits
privilégiés par l’équipe des maîtres du cycle
1.Pendant le 1er trimestre, les enfants ont
envoyé et reçu des messages. La maîtresse
veut poursuivre le travail de manière à ce que
les enfants voient comment on achemine le
courrier. Elle veut qu’ils construisent l’idée que
l’écrit s’adresse à quelqu’un qui n’est pas là ou
vient de quelqu’un qui n’est pas là.



3 semaines en Février.
Le 15 février, les enfants reçoivent un message
de la maîtresse des grands qui est partie en
stage. Elle invite les enfants à venir à son
anniversaire à son retour.
Le 21 février, les enfants vont aider la maîtresse
à écrire la lettre. Elle reprend ce que l’on veut
dire, elle l’écrit devant les enfants en disant ce
qu’elle écrit lentement, puis elle signe de son
prénom et ajoute « les enfants de PS »
Le 22 février, elle demande aux enfants comment la
lettre pourrait arriver chez la maîtresse des GS. Tout le
monde pense qu’il faut aller chez elle, puis l’idée évolue
sous l’impulsion de la Maîtresse. Le projet devient l’envoi
.
Le 26 février, en atelier, on fait la liste de tout ce qu’il faut
faire: trouver une enveloppe, écrire l’adresse, acheter un
timbre, mettre la lettre dans la boîte. Elle rédige un
pense- bête et barrera au fur et à mesure.
Le 28 février, 2 enfants vont dans le bureau de la
directrice chercher l’adresse. La M la recopie sur
l’enveloppe devant les enfants. On décide d’aller à la
poste.
Le 28 février on répète les rôles.
Le 1er mars, on part tous ensemble pour aller à la poste.
Un enfant demande un timbre à la postière, un autre le
colle, un troisième met la lettre dans la boîte. On demande
au postier ce qu’elle va devenir.
En rentrant, la M des GS viendra voir les Petits pour leur
expliquer qu’elle a reçu leur lettre. Ils regarderont le cachet
et compareront avec celle notée sur le calendrier (lors de
l’envoi).
Message aux parents en MS
C’est l’année qui suit le projet courrier
précédent.
 Objectifs:

 faire
produire un message oral « travaillé »
pour le rendre écrivable, et les faire participer
à la rédaction en dictée à l’adulte.
 On peut dire la même chose avec des mots
différents: deux lettres seront écrites.
10 septembre: les enfants ont reçu une lettre d’un
camarade de l’année précédente qui a déménagé. les
enfants proposent de lui répondre. Une lettre a donc été
postée comme l’année précédente.
24 septembre: la M demande qui va prendre le cochon
d’inde le week-end suivant. Il faut l’accord des parents,
la M écrit le message en verbalisant devant les élèves,
ils font une photocopie et seront chargés de le lire aux
parents.
10 octobre: M attire l’attention des enfants sur un événement
noté sur le calendrier, l’anniversaire de Marius. Il est décidé
de lui faire un gâteau. Il faut faire des courses. On écrit à la
maman de C pour accompagner les élèves.
11 octobre: on lit la lettre de réponse.
17 octobre même démarche pour une sortie au bois.
Déroulement sur une journée:
9h15: en regroupement, la M annonce une visite à
la bibliothèque, il faut 2 mamans. Elle propose de
faire une lettre tous ensemble, elle fera ensuite une
deuxième avec un groupe.
9h30: première lettre. Les élèves disent ce qu’on va
écrire, puis dictent.
10h00: seconde lettre en différenciation avec six
enfants
L’A.M. la M reprend les six enfants pour revenir sur
la comparaison entre les deux lettres
Fin d’A.M.: relecture des deux lettres, en classe
entière, que l’on confie aux enfants.