Transcript Se familiariser avec l`écrit à l`Ecole maternelle

Se familiariser avec l’écrit
à l’École Maternelle
Année 2010/2011
CPD Maîtrise Langue - Cantal
Quels écrits à l’École Maternelle ?
• Affichage
• Les différents supports des élèves : classeur de dessins, cahier
de comptines, cahier de vie, cahier collectant les fiches.
• L’écrit est travaillé à l’oral lors des séances de langage
(histoires), et il n’y a pas forcément de traces de ce travail.
Grande variété des écrits, ayant des fonctions différentes. Grandes
variété des supports également. D’ailleurs
Écrits de l’enseignant, mais aussi des enfants (Prénoms, essais
d’écriture…)
Entrée par les types d’écrits
Des collègues ont ouvert la porte de leur classe :
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Céline Lery Boscus, TPS/PS, Canteloube, Aurillac
Pascale Savary, PS/MS, École de La Fontaine, Aurillac
Christelle Marquet, École Paul Doumer, Aurillac
Vincent Courchinoux, GS, Canteloube, Aurillac
Maryse Vergne, GS, École Paul Doumer, Aurillac
Eliane Calmette, GS, École JB Veyre, Aurillac
Les écrits du cahier de vie
Exemples de supports :
-Un exemple en TPS/PS (Classe de Céline Lery Boscus, École de Canteloube, Aurillac)
- Un exemple en PS/MS (Classe de pascale Savary, Ecole de La Fontaine, Aurillac)
-Un exemple en MS (Classe de Christelle Marquet, Ecole Paul Doumer, Aurillac)
- Un exemple en GS (Classe de Vincent Courchinoux, École de Canteloube, Aurillac)
Écrits variés, relatant aussi bien une visite qu’un événement ponctuel, toutes
les énonciations sont possibles.
Quels apprentissages favorise-t-il par rapport au langage écrit ?
 Valeur symbolique des allers/retours école famille ;
 Outil d’apprentissage du langage oral, notamment du langage d’évocation ;
 Permet à l’enfant de percevoir la permanence de l’écrit ;
 Savoir qu’il y a une correspondance entre la chaîne orale et la chaîne écrite ;
 Établit des repères dans le temps ;
 Savoir que l’écrit utilise des signes non alphabétiques non signifiants (mise en page,
ponctuation, procédés typographiques…) pour coder nos blocs d’idées, leur suite,
leur organisation ;
Les prénoms (matériau écrit)
Exemples de supports :
Étiquettes prénoms (Classe de Vincent Courchinoux, GS, École de Canteloube, Aurillac)
Le prénom est symbole de l’identité : c’est un mot particulier, même si cette
unité orale correspond à un mot.
Quels apprentissages favorisent-ils par rapport au langage écrit ?
- Distinguer les sons de la parole ;
- Savoir que les rapports oral/écrit sont régis par un code (découvrir le principe
alphabétique).
- C’est sans doute le premier mot que l’on identifie dans la chaîne orale.
Importance de l’affichage
Les collectages de mots (matériau écrit)
Exemples de supports :
-Affichage : en fonction du vécu (classes de Pascale, Maryse et Vincent), consignes et règles de vie
, situés dans un contexte comme les emballages (Classe de pascale Savary, Ecole de La Fontaine,
Aurillac) ; la météo (classes de Vincent et Pascale) les frises du temps (classes de Céline et
Vincent), par classement (Classe de Vincent Courchinoux, GS, École de Canteloube, Aurillac) - -
-Cahier de mots (Classe de Maryse Vergne, GS, École Paul Doumer, Aurillac) ;
- abécédaire (Classe de Vincent Courchinoux, GS, École de Canteloube, Aurillac)
- Jeux sur les mots : projet poésie (Classe d’Eliane Calmette, 1, 2, 3, 4), dictionnaire numérique (1, 2,
3 , 4 et 5)
- Travail autour de projets classe (Classe de Maryse Vergne 1 et 2)
Quels apprentissages favorisent-ils par rapport au langage écrit ?
-Maîtriser les concepts de mot et de lettre (liés à celui de phrase, cette maîtrise est très
corrélée à la réussite en lecture au CP)
- Savoir segmenter des énoncés oraux, savoir comment se traduit cette
segmentation spatialement : identifier un mot dans la chaîne orale ou écrite)
Les histoires (matériau oral)
Elles sont lues aux élèves, d’où
- l’absence de traces de ce travail ;
-une difficulté pour les élèves à en garder la mémoire.
Typiquement inverses des situations du quotidien (pas de je, temps verbaux et formes
syntaxiques, ancrage énonciatif distant des lieux et époques actuelles, ) (langage,
imaginaire)
Importance pour la construction du langage, mais aussi pour le développement de
l’imaginaire. Lieux de rencontre privilégiés entre langage intérieur et langage
extériorisé
Quels apprentissages favorisent-elles par rapport au langage écrit ?
Avoir une culture littéraire de référence,
Être familiarisé avec la structure des histoires, suivre un personnage dans un récit et
comprendre son évolution ;
Être familiarisé avec des structures syntaxique complexes, un lexique issu s’un
registre de langue plus soutenu,
Les messages
Exemples de supports :
- Affichage courrier reçu (Classe de Céline Lery Boscus, TPS/PS, École de Canteloube, Aurillac)
Messages : je, écrit daté, courts (autonomie rapide), on peut en constater les effets
(différent du courrier)
Quels apprentissages favorisent-ils par rapport au langage écrit ?
(particularités au niveau de la situation de communication et du concept de phrase)
- Le lecteur peut demander des éclaircissements à l’auteur rapidement ;
- Dans le message, le texte tient compte du destinataire (s’il est écrit pour un auditoire général, le
texte ne tient pas compte des intérêts particuliers de chaque lecteur) ;
- L’interprétation des connecteurs de temps est plus facile (ne dépend pas de la situation d’écriture) ;
- Le lecteur connaît les personnages et objets dont il est question dans le texte (il n’a pas besoin de
les imaginer).
- Maîtriser le concept de phrase.
Les autres types d’écrits
Les comptines
- Cahier de comptines (Classe de Céline Lery Boscus, TPS/PS, École de Canteloube, Aurillac),
cahier de comptines commun aux 3 classes (Classe de Pascale Savary, Ecole de La Fontaine,
Aurillac), petit livre mettant en page une comptine (classe de Maryse Vergne)
-Affichage : Classe de Céline Lery Boscus, Classe de pascale Savary
à dominante métalinguistique (jeux sur la langue…)
Légende de photo ou d’images :
- Les « dessins commentés » (Classe de Céline Lery Boscus, TPS/PS, École de
Canteloube, Aurillac)
difficile d’obtenir de vraies légendes, décrivant l’illustration
Les autres types d’écrits (suite)
Le compte rendu de visite, d’expérience
-Visite d’une exposition (Classe de Maryse vergne)
- La visite de Jocco, marionnette qui se déplace chez les élèves (Classe de Céline)
Les listes
les indices sonores correspondent strictement aux unités graphiques, mais
ne permettent pas de travailler la complexité du langage écrit.
 Se
construire des représentations de l’acte de lire,
d’écrire ;
Savoir que l’écrit a une syntaxe particulière, proche
de celle de l’oral mais à la fois différente.
Bien différencier nature et fonction des écrits
De l’écrit fréquenté à l’écrit reconnu
L’écrit fréquenté par les élèves (familier…) :
Rituels, mois de la date ;
Mots et textes rencontrés à l’occasion d’activités dans la classe : recettes, règles de
jeux..
L’écrit connu :
Cahier vie.
Comptines, poèmes.
L’écrit reconnu ou produit (encodage) :
Prénoms ;
Mots choisis et systématisés (jour semaine, nom de personnages de récit…) ;
Textes produits par la classe.
Programmes 2008
Découvrir l’écrit
À la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :
- identifier les principales fonctions de l’écrit ;
- écouter et comprendre un texte lu par l’adulte ;
- connaître quelques textes du patrimoine, principalement des contes ;
- produire un énoncé oral dans une forme adaptée pour qu’il puisse être écrit
par un adulte.
- différencier les sons ;
- distinguer les syllabes d’un mot prononcé, reconnaître une même syllabe
dans plusieurs énoncés ;
- faire correspondre les mots d’un énoncé court à l’oral et à l’écrit ;
- reconnaître et écrire la plupart des lettres de l’alphabet ;
- mettre en relation des sons et des lettres ;
- copier en écriture cursive, sous la conduite de l’enseignant, de petits mots
simples dont les correspondances en lettres et sons ont été étudiées ;
- écrire en écriture cursive son prénom.
Programmes 2008
(S’approprier le langage)
Découvrir l’écrit
Aujourd’hui :
Se familiariser avec l’écrit
 découvrir les supports,
 découvrir la langue écrite
-Initiation orale à la langue écrite en PS/MS,
-Écoute et compréhension de la langue écrite en
GS
 contribuer à l’écriture de
textes
- Identification des formes écrites en PS/MS;
- Contribuer à l’écriture d’un texte en MS/GS
Se préparer à lire et à écrire
 Distinguer les sons de la
parole,
 aborder le principe
alphabétique (GS uniquement)
 apprendre les gestes de
l’écriture
Quelques réflexions sur l’écrit…
• Le rôle de l'écrit dans la construction de la pensée
• Particularités de la culture écrite scolaire (mettre le monde en ordre,
catégorisation)
• Enseigner l’entrée dans des cultures de l’écrit avant d’enseigner des
techniques
• Comment enseigner le rapport oral/écrit ? Statut de la trace écrite à l’École
A l'École, on prend ces objets (issus de la vie quotidienne) comme "objets d'apprentissage" qui vont
permettre de mettre en catégorie. Il faut donc "prendre au sérieux" tout ce qui peut contribuer à
mettre à distance les élèves sans qu'on y prenne garde : les espaces blancs entre les mots, la mise en
page, l'ordre de lecture, l'organisation spatiale, les codes des plans et des cartes.
L'École n'est pas très au clair sur le passage de l'oral à l'écrit : certains types d'oral peuvent être des
initiations nécessaires au passage à l'écrit, non pas parce qu'ils seraient "soignés", mais parce qu'ils
contribuent à construire des savoirs, des rapports au monde, des retours réflexifs, des planifications,
qui n'ont rien à voir avec la communication spontanée.
Elisabeth Bautier, Enseigner ce que l’école requiert, Rencontres annuelles GFEN, 3 et 4 avril 2011
Psycholinguiste et chercheur en science de l’éducation, professeur à Paris 8
Ce qui est visé à l'école est d'entrer dans des cultures de l'écrit, pas seulement des techniques ou
des codes.
L'Ecole cherche donc à travailler dans un "univers de l'écrit" spécifique, l'appropriation des
cultures écrites scolaires.
"on privilégie à l'heure actuelle les codes, les techniques et les normes, au détriment du cadre même dans
lequel ils prennent sens. Si le cadre d'accueil n'est pas construit, à quoi servent les techniques ?"
Yves Reuter, les mondes de l’écrit, Rencontres annuelles GFEN, 3 et 4 avril 2011
professeur à l’université Lille-III, directeur du laboratoire THÉODILE ( Théories-Didactique de
la Lecture-Ecriture
L'écrit sert d'abord à penser avant de raconter "en se transformant en langage, la pensée se
réorganise et se mondifie. (terme de Vygotski)
"La trace écrite est toujours davantage utilisées pour contrôler que pour créer, pour recopier que
pour inventer«
Les difficultés d'accès au lire-écrire ont à voir avec la spécificité du langage scolaire, par définition
étrange, étranger, demandant de se mettre à distance, "que certains supposent "déjà-là" quand il est encore
à construire". L'écrit permet d'arrêter de parler pour comprendre comment fonctionne le langage, de
suspendre un instant le faire pour comprendre comment on va classer les objets du monde.
Bernardin Rencontres annuelles GFEN, 3 et 4 avril 2011
Jacques Bernardin est instituteur, maître formateur en IUFM. Il est titulaire d'une thèse de doctorat
en sciences de l'éducation, collabore à l'équipe de recherche E.S.C.O.L (Université de Paris VIII),
Se familiariser avec l’écrit
Connaître les supports :
Livre
Affiche
Hypertexte, médias
Comprendre
des textes
Produire des textes
(des phrases)
Nature et fonctions :
Pas de stricte correspondance entre un support et une fonction : par exemple, une
affiche peut comporter différents types de textes, de même qu’un magazine. Quel
sens le mot « livre » a-t-il ? Est-ce tout support composé d’une couverture et de pages
numérotées ?
 Un récit peut mêler éléments fictionnels et réels (récits documentaires).
(Re)connaître des textes, comprendre
Écoute (et réécoute) de
textes du patrimoine (problème
de la mémoire : carnet littérature, carnet de
lecteur, affichage couvertures d’albums lus)
Familiarisation avec l’objet
livre : savoir le manipuler,
prendre l’habitude de lire
(aménagement coin lecture) (DVD)
Fréquentation des lieux de
lecture : savoir s’y
comporter (Activités de/en BCD :
quelles sont les activités spécifiques ?)
Grands types d’activités :
Fréquentation de textes variés,
travail sur la nature et la
fonction des écrits
Activités conduites par
l’enseignant pour apprendre à
comprendre
Rendre visible l’acte de lire
(Re)connaître des textes, comprendre
Quelques principes didactiques
Évaluer…
C’est un apprentissage à long terme ;
 S’intéresser à l’activité de l’enfant, plutôt qu’au résultat comprendre les choix
cognitifs de l’élève en observant l’enfant en train de comprendre, explicitant ses
démarches ;
 Être attentif aux obstacles.
Différencier :
 Différenciations visibles, c’est à dire matériellement repérables ;
 Différenciations invisibles :
- dans les attitudes et le langage du maître (rappel ou réponse plus
concentrée, lexique plus soutenu) ;
- faire varier la participation des élèves : en fonction de la difficulté de la
question, faire varier les exigences quant à la formulation de la réponse, du
lexique employé par l’enfant.
(Re)connaître des textes, comprendre
Supports faisant écho à des situations naturelles ou provoquées
par l’enseignant : messages, documentaire
Exemple : la découverte d’un texte documentaire (intérêt des
textes documentaires)…
Supports littéraires : La littérature de jeunesse, les poésies (les
comptines)
Créer les conditions de recours à l’écrit : faire découvrir leur fonction :
écrits littéraires, documentaires, fonctionnels (faciliter la vie courante)
voir tableau fonctions dans document)
La découverte de texte ou la construction collective du sens d’un texte :
prendre des indices pour identifier la fonction du texte, repérer le titre,
les paragraphes, émettre des hypothèses sur le sens.
Langage écrit et image
Doser le recours à l’image :
- Doit-il être systématique ?
- En quoi l’image peut-elle être une première étape vers l’écrit ?
- Un recours systématique n’induit-il pas chez les enfants les enfants une
fausse représentation de l’acte de lire ?
- Attirer l’attention des élèves sur le matériaux sonore semble nécessaire à la
compréhension de la nature de l’écrit.
L’analyse de l’image :
-Acquérir du lexique
-Image redondante par rapport au texte, complémentaire
Les récits littéraires – La littérature de jeunesse
Objectifs de l’enseignant :
- Faire découvrir un usage particulier de la langue,
- Faire découvrir le patrimoine (aspect culturel) ;
- Faire entrer dans les mondes fictionnels (organiser la rencontre avec des
personnages, amener à comprendre les pensées d’autrui, à apprendre à en
parler)
Récits à
transmission orale
Récits illustrés
Cas de livres particuliers : livres à compter, imagiers,
abécédaires,..
Les critères de choix du livre
Accessibilité de l’univers de référence :
Par rapport aux connaissances de l’élève, aux références éventuelles à d’autres livres;
Par rapport aux valeurs véhiculées.
Les caractéristiques des illustrations :
Qualité esthétiques ;
Liens avec le texte.
Les caractéristiques du texte :
 La longueur du texte, mais aussi du livre (nombre de pages) ;
 Les relations sémantiques du texte :
- intrigue trop compliquée, comportant plusieurs rebondissements (qualité
littéraire ?), compréhension de la chute ;
- nombre de personnages, héros bien identifiable, identification facile de ses buts ;
- longueur du texte, mais aussi du livre ;
 La dimension linguistique du texte : les repérages nécessaires à la compréhension
doivent être possibles :
- Qui parle ? De qui ?
- Enchaînements logiques, spatiaux, temporels, les grandes étapes de l’histoire.
Le rôle central de l’enseignant (de l’adulte)
Aménager les conditions de réception des textes :
 Varier les médiateurs (Lire et faire lire) ;
 Faire varier les lieux de fréquentation des livres, être sensible aux confort
de ces lieux ;
Garantir :
 La fréquence de la lecture de récits, pour une bonne imprégnation ;
 La mémoire des textes ;
Concevoir un travail spécifique la compréhension :
Comment construire une progressivité de l’apprentissage de la
compréhension ?
Entrées variées et progressives dans l’album
Rôle des questions
Fréquence du travail de compréhension et organisation sur plusieurs
séances.
Rôle de la médiation du maître pour l’apprentissage de la compréhension
Activités de compréhension
Aider à la compréhension avant la lecture
Construire un univers de référence, présenter les personnages, reconnaître le type de texte en
fonction de la présentation ; construire un horizon d’attente, raconter (résumer) avant de lire,
montrer les images avant de lire ;
Aider à la compréhension pendant la lecture :
- Accompagner le récit, reformuler,mais veiller à un équilibre entre commentaire et fil de l’histoire ;
- Ne montrer qu’une page s’il y en a 2, utiliser un cache ;
- Dramatiser, mais de façon mesurée, pour ne pas les distraire du texte et de sa compréhension ;
La compréhension après la lecture
- Mettre en œuvre un moment d’échange sur l’histoire (renommer, résumer, émettre un point de
vue ;
- Récapituler à l’aide des images éventuellement (rappel de récit, nom et rôle des personnages, ordre
d’apparition des personnages) ;
- Relire : approfondissement progressif (texte complet, insistance sur un lexique particulier)
-Activités visant des objectifs précis :
Choisir, dessiner le personnage qui fait telle action, dessiner le personnage au début et à la fin de
l’histoire (s’il y a eu transformation) ;
choisir l’illustration qui raconte tel événement ;
choisir le bon résumé, trouver un titre, retrouver une histoire en fonction de caractéristiques
précises…
Viser un enseignement explicite
Bien distinguer :
- Lire/Raconter
- Dire/raconter (formuler des hypothèses/raconter)
- Réciter/raconter
- Réciter/lire
- Parler (commenter) sur des images/lire
- Activités de compréhension du langage écrit/activités de traitement des
images
 Être rigoureux dans ce que l’on fait, dans ce que l’on dit, à la fois par
rapport à l’écrit, mais aussi par rapport au livre (qui l’écrit, qui le lit, ce
que l’on est en train de lire…) : viser la clarté cognitive
Guider les élèves pour qu’ils aillent « du langage à la langue » :
centrer l’intérêt des enfants sur la langue (nom des lettres, remarques
sur ce que l’on voit) doit être fait en lien avec le langage (le sens, la
valeur sonore).