Transcript Socle Commun - Académie de Nancy-Metz

Le socle commun
de connaissances
et de compétences
Viviane BOUYSSE
Inspectrice générale
de l’Education nationale
Nouméa, 9 août 2010
Plan de l’exposé
1. Contexte, enjeux et finalités
2. Architecture et contenus du socle commun
3. Conditions de réussite
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1. Contexte, enjeux et finalités
1.1. Le contexte européen
 Recommandation du Parlement européen et du Conseil de
l’Union européenne (suites de Lisbonne, 2000 ; Stockholm,
2001 ; Barcelone, 2002) -----> KEY COMPETENCIES
(compétences clés pour l’éducation et l’apprentissage tout
au long de la vie). Reprise du concept dans le « grand
débat » national.
 Conception :
 ce « socle » est envisagé du point de vue de l’insertion
citoyenne, culturelle, sociale et humaine des adolescents
au moment où ils deviennent adultes (sorte de capital
nécessaire pour affronter la vie ; aboutissement) ;
 constitué de 8 domaines, son agencement reflète une
conception de l’éducation de base très différente de
la « culture classique » qui imprègne le système
éducatif français.
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1. Contexte, enjeux et finalités
1.1. Le contexte européen - suite –
Les 8 key competencies
- Compétences de communication en langue maternelle
- Compétences de communication en langue étrangère
- Éducation de base en mathématiques (2 ensembles),
compétences de base en science et technologie
- Compétences en technologies de l’information et de la
communication
- Compétences d’autoformation et d’autodidaxie (learning
to learn)
- Compétences du vivre ensemble et civiques
(interpersonnal and civic competencies)
- Compétences d’initiative et d’organisation
(entrepreneurship)
- Culture personnelle (cultural awareness)
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1. Contexte, enjeux et finalités
1.2. Le choix de la France : fondements et finalités
Choix entériné par la loi du 23 avril 2005 d’orientation et de
programme pour l’avenir de l’école.



Contexte : blocage constaté depuis le milieu des années
1990 : le système français ne progresse plus (sorte
de « plafond de verre » ?).
Double nécessité : hausser le niveau d’instruction
général (cf. objectifs / baccalauréat – secondaire long et / études supérieures) et ne laisser aucun élève sans
qualification à l’issue de sa scolarité.
Conséquence : assurer des acquis qui constituent une
sorte de « réussite de base » accessible à tous.
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1. Contexte, enjeux et finalités
1.3. La loi de 2005 : deux articles fondamentaux
 Article 9 (L. 122-1-1 du code l’éducation)
« La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les
moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun constitué
d’un ensemble de connaissances et de compétences qu’il est
indispensable de maîtriser pour accomplir avec succès sa scolarité,
poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et
professionnel et réussir sa vie en société. Ce socle comprend :
- la maîtrise de la langue française ;
- la maîtrise des principaux éléments de mathématiques ;
- une culture humaniste et scientifique permettant le libre exercice de la
citoyenneté ;
- la pratique d’au moins une langue vivante étrangère ;
- la maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication.
(… : décret après avis du Haut conseil de l’éducation ; d’une évaluation, qui est prise en
compte dans la poursuite de la scolarité ; rapport au Parlement tous les trois ans)
Parallèlement à l’acquisition du socle commun, d’autres enseignements
sont dispensés au cours de la scolarité obligatoire. »
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1. Contexte, enjeux et finalités
1.3. La loi de 2005 : deux articles fondamentaux - suite  Article 16 (L. 311-3-1 du code de l’éducation)
« A tout moment de la scolarité obligatoire, lorsqu’il apparaît
qu’un élève risque de ne pas maîtriser les connaissances et les
compétences indispensables à la fin d’un cycle, le directeur
d’école ou le chef d’établissement propose aux parents ou au
responsable légal de l’élève de mettre en place un programme
personnalisé de réussite éducative. »

Socle commun : objectif de performance pour le système
 Obligation de moyens pour le système éducatif.
 Droit du futur adulte et citoyen.
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2. Architecture et contenus du socle
commun
2.1. De l’idéal (le modèle) au réel
 L’idéal
 Une culture commune ayant une définition explicite



L’essentiel pour permettre une poursuite d’études
(immédiate ou différée), pour assurer l’autonomie dans la
vie sociale, professionnelle et civique.
Ce qui, partagé, contribue à créer et maintenir le lien social.
Des principes de hiérarchisation des contenus des
programmes


Cerner les indispensables à partir desquels tous les
apprentissages peuvent se construire.
Définir le « noyau dur » autour duquel peuvent s’organiser
les projets pour les plus fragiles
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2. Architecture et contenus du socle
commun
2.1. De l’idéal (le modèle) au réel
- suite  Les débats
 Des freins : la suspicion : le spectre du SMIC culturel.
 L’audace : le HCE : les emprunts au modèle européen
(d’où constituants du socle différents de ce que définit la loi)
Le réel : le socle commun « réglementaire »
(décret du 11 juillet 2006 : socle défini en extension dans
l’annexe)
« Sa spécificité réside dans la volonté de donner du sens à la
culture scolaire fondamentale, en se plaçant du point de vue
de l’élève et en construisant les ponts indispensables
entre les disciplines et les programmes. Il détermine ce
que nul n’est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire
sous peine de se trouver marginalisé. »
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
2. Architecture et contenus du socle
commun
2.2. L’architecture : les 7 constituants de base
La loi de 2005
Le décret de 2006
La maîtrise de la langue française La maîtrise de la langue française
La maîtrise des principaux
éléments des mathématiques
La pratique d’une LVE
Une culture humaniste et
scientifique…
Les principaux éléments des math. et
La pratique d’au moins une LVE
La maîtrise des TUIC
La maîtrise des TUIC
La culture humaniste
la culture scientifique et technique
Les compét. sociales et civiques
L’autonomie et l’initiative
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2. Architecture et contenus du socle
commun
2.3. L’architecture : les composantes plus fines
 Socle = sept « compétences »
« Chaque grande compétence du socle est conçue come
une combinaison de connaissances fondamentales pour
notre temps, de capacités à les mettre en œuvre dans
des situations variées, mais aussi d’attitudes
indispensables tout au long de la vie, comme… ».
 Un vocabulaire qui bouleverse les habitudes du 1er
degré
Socle
Conceptions habituelles
COMPETENCE
PILIER
DOMAINE
DOMAINE
ITEM
COMPETENCE
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2. Architecture et contenus du socle commun
2.4. Connaissances ET compétences
 Compétences : une définition qui va de soi (?)


Parlement européen (2006) : «Une compétence est une
combinaison de connaissances, d’aptitudes (capacités) et
d’attitudes appropriées à une situation donnée. Les
compétences clés sont celles qui fondent l’épanouissement
personnel, l’inclusion sociale, la citoyenneté active et
l’emploi.»
Socle commun : « chaque grande compétence du socle est
conçue comme une combinaison de connaissances
fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en
œuvre dans des situations variées mais aussi d’attitudes
indispensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux
autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi
et d’autrui, la curiosité et la créativité. »
SIMILITUDE MAIS OBJET DIFFERENT EN FAIT.
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2. Architecture et contenus du socle
commun
2.4. Connaissances ET compétences
- suite  Compétences : accords et désaccords
Plusieurs définitions ; des points communs (cf. textes d’accompagnement « Repères » sur site DGESCO - Eduscol)
 Intérêt : la compétence – sens habituel - (re)donne du sens
au savoir en finalisant les tâches scolaires ; elle oblige à
mettre l’accent sur la mobilisation du sujet, son adaptabilité,
sa capacité à transférer des acquis.
 Une des critiques (réitérée par Marcel CRAHAY) : faire de
l’exceptionnel la norme de la « vraie compétence » (cf.
évaluer dans des situations inédites et complexes).
 Problème pour l’évaluation et pour l’enseignement :
distinguer les savoirs et procédures élémentaires à mobiliser
et la capacité de les mobiliser qui, elle, suppose la capacité à
identifier dans la situation proposée les traits pertinents pour
choisir ce qui est à mobiliser (notion de « cadrage »).
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2. Architecture et contenus du socle
commun
2.4. Connaissances ET compétences - suite  Les connaissances ne sont pas rendues inutiles par
les compétences : leur enseignement reste
fondamental,
 pour elles-mêmes parfois,
 parce qu’il n’y a pas d’opérations de pensée sans
connaissances, et pas de citoyenneté active sans
pensée,
 parce qu’il n’y a pas de capacités ou de compétences
sans connaissances.
Exemple : C3 : « utiliser ses connaissances pour réfléchir sur
un texte (mieux le comprendre, ou mieux l’écrire) ».
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2. Architecture et contenus du socle commun
Points clés à retenir




Socle commun : solidarisation de l’école élémentaire et
du collège : continuité de la scolarité obligatoire.
Recentrage sur le point de vue de l’élève avec une
exigence : ne pas réduire l’enseignement/apprentissage
à une restitution de faits ou une reproduction de
procédures.
Dépassement des cloisonnements disciplinaires :
une compétence sollicite plusieurs disciplines et chaque
discipline nourrit plusieurs compétences.
Socle commun indissociable d’une exigence
d’évaluation (paliers, livret personnel de compétences)
et d’une exigence de remédiation s’il y a lieu.
Rappel : évaluation sans compensation possible dans
une compétence ni entre compétences (logique de la
« moyenne » exclue).
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3. Conditions de réussite
3.1. Un horizon d’attentes à ajuster
 Ambitions du socle : elles répondent aux critiques de
« bradage » de l’Ecole (SMIC Culturel). Problème de
calibrage entre « effet plancher » exigible pour tous et
« effet horizon » pour développement et perfectionnement
(distinction due à O. Maradan, Suisse ; « balises » à trouver entre les
2 ). D’où, bon niveau d’attente à préciser pour la
validation.

Relations Socle / Programmes / Evaluations :
 Fin de collège : disjonction entre programmes et socle,
relations différentes selon les disciplines. Ecole
primaire : « socle = programmes ».
 Constat actuel : niveaux de réussite aux évaluations
nationales qui sont pourtant sous-calibrées pour des
fins de cycle au vu des programmes : résultats très en
deçà des attentes pour une forte proportion des élèves.
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3. Conditions de réussite
3.2. Une organisation de l’enseignement compatible avec
ce que l’on doit évaluer : enseigner par compétences ?
(formulation légitime ??)
 Exigence pour l’enseignement : enseigner les savoirs et
procédures élémentaires à mobiliser et conduire à leur
maîtrise ET travailler aussi la mobilisation en situation :
identification dans la situation à traiter des traits pertinents
pour choisir ce qui est à mobiliser ; question du transfert
d’acquis.
Renvoi vers les notions de connaissances
déclaratives, procédurales et conditionnelles.
Enseignants : avoir conscience des composantes des
compétences auxquelles on doit former les élèves (cf.
« déplier les compétences »), des relations entre ces
composantes.
APPRENDRE et FAIRE (des math, de l’histoire…) 17
3. Conditions de réussite
3.2. Une organisation de l’enseignement compatible
avec ce que l’on doit évaluer : enseigner par
compétences ?
- suite  Problème des tâches ou des situations à traiter (selon
les disciplines, on n’utilise pas les mêmes mots) : ne pas
se contenter de « tâches simples » qui « incitent
davantage à des reproductions de procédures laissant
peu d’initiative à l’élève » (Source : Vade-mecum DGESCO /
Culture scientifique et technologique : encouragement à travailler par
« tâche complexe »).

Ex : épreuves de PISA ; épreuves des évaluations
nationales (problèmes : attention au statut du « concret »).
Problème des « situations concrètes » i.e. de la vie
courante : les situations scolaires qui sont, pour un élève,
des situations de sa vie courante, sont aussi à apprendre.
Ne pas les voir comme artificielles.
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3. Conditions de réussite
3.3. Une organisation de l’enseignement compatible avec
ce que l’on doit évaluer : le cas des « compétences
transversales » (attention : risques de négligence)
Plusieurs cas de figure dans le cadre des programmes 2008 :
 L’enseignement est inclus dans les champs disciplinaires.
Ex : instruction civique et morale ; sciences (hygiène) ; EPS

L’éducation à … est prévue par la loi.
Ex : sécurité routière ; gestes de premier secours

Leur acquisition est subordonnée au style pédagogique
(pas de neutralité de la pédagogie ; réflexion à avoir sur la
« liberté pédagogique »). Surtout vrai pour la compétence 7.
Ex : auto-évaluation ; communication orale ; implication dans
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des projets.
3. Conditions de réussite
3.4. Une culture approfondie de l’évaluation
 Logique d’évaluation // Logique de validation


Validation : prise de décision (collégiale) sur la base
d’évaluations sommatives. Nécessité de critères.
Sommation de constats d’évaluation plutôt que
procédure particulière ponctuelle.
Evaluation : situations d’évaluation identiques aux
situations d’apprentissage ou situations nécessairement
plus complexes et inédites ?
Une réponse : variété de situations avec « gradation »
de la complexité (pas seulement de « l’exceptionnel ») ;
attention aux diverses sources de complexité . Prises
d’informations multipliées (3, si possible 4).
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3. Conditions de réussite
3.4. Une culture approfondie de l’évaluation – suite –
 Problème actuel : la conception du temps
d’enseignement / apprentissage dans ses relations
avec l’évaluation
 Distinguer Programmations (contenus et situations) vs
Progressions (objectifs-Elève et situations).
 A l’empilement avec beaucoup de répétitions à
l’identique, préférer la complexification progressive, des
réutilisations, des retours et rebrassages.
Apprentissage = processus qui requiert la durée ;
stabilité des acquis (voire irréversibilité) supposant
des reprises. Viser le « sur-apprentissage ».
 Attention aux évaluations successives non mises en
relation et aux conclusions souvent trop hâtives
(acquis/non acquis // ECA).
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3. Conditions de réussite
3.5. Une obligation de moyens pour des objectifs de
résultats clairs
 Articulation de l’évaluation et de la remédiation voire du
PPRE-PPRS (si risque fort de non maîtrise du socle).
 Problèmes complexes en début de parcours mais de plus
en plus complexes si les difficultés s’approfondissent et se
cumulent, d’où :
 Importance de la prévention : qualité des pratiques
ordinaires d’enseignement + prise en charge précoce
des difficultés
 Innovation : mettre en œuvre des dispositifs adaptés
au traitement de la grande difficulté pour faire vivre des
« parcours personnalisés » peu compatibles avec la
forme scolaire actuelle (une année, un programme). 22
3. Conditions de réussite
3.6. Des conceptions du métier d’enseignant à interroger
(plus encore pour le second degré)
 Conception dépassée : des tâches à appliquer ; une
bonne forme identique partout et pour tous.
 Conception actuelle : des missions à accomplir, des
objectifs à atteindre. Situations complexes dans lesquelles
les problèmes sont à identifier par les acteurs, et à résoudre
grâce à un travail collectif (cf. liens entre compétences et
disciplines).
 Une obligation de continuité entre école et collège
induisant un travail collaboratif renouvelé et approfondi.
NB : rien de totalement neuf pour le premier degré mais le
parcours effectué en 20 ans ne rassure pas totalement…
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Conclusion

Une réforme ambitieuse, une mise en œuvre
relativement lente : des résistances fortes
liées à l’enracinement historique de la forme
scolaire, de la conception du métier
d’enseignant.

Une cohérence avec les évolutions dans les
autres pays et avec les comparaisons
internationales (liens forts par ce biais) qui
donne de la force au dispositif.
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