Transcript Tvorivosť

METÓDY A FORMY TECHNICKEJ
TVORIVOSTI
doc. Ing. Roman Hrmo, PhD.
TVORIVOSŤ – VYMEDZENIE POJMU
Tvorivosť = kreativita
Slovo kreativita pochádza z gréčtiny,
má tieto významy: plodiť, tvoriť, rodiť, stvoriť,
tvorivosť.
V angličtine sa tvorivosť označuje slovom creativity.
Synonymá: originalita, divergentné myslenie,
invencia, fantázia, nadanie, intuícia, myšlienková
odvaha a pod. (Turek, 2001)
Definície tvorivosti:
E. P. Torrance (1962, s. 361): Tvorivosť je proces
produkovania hypotéz, ich verifikácie a komunikácie
výsledkov. Táto definícia v sebe zahŕňa tvorbu niečoho
nového, niečoho, čo jedinec predtým nevedel, alebo čo
predtým neexistovalo. Zahŕňa v sebe tiež také veci ako
invencia, objavovanie, zvedavosť, predstavivosť,
fantázia, experimentovanie, manipulácia atď. Tvorivé
myšlienky sa stávajú evidentnými prostredníctvom
takých vecí, ako: vedecké teórie, vynálezy, kvalitnejšie
výrobky, romány, básne, projekty, obrazy, sochy atď.
C. Rogers (1962, s. 65): Tvorivý proces je taký, v ktorom
sa prostredníctvom činnosti objaví nový vzťahový
produkt, vyrastajúci z jedinečnosti indivídua na strane
jednej a vecí, udalostí, ľudí alebo podmienok jeho života
na strane druhej.
J. Hlavsa (1985, s. 40): Tvorivosť, to sú také zmeny v
subjekto - objektových vzťahoch, pri ktorých syntézou
vonkajších vplyvov a vnútorných stavov dochádza k
alterácii subjektu prostredníctvom intenzívnej a
špeciálnej činnosti a k vývinu kreatívnych situácií a
produktov, ktoré sú nové, progresívne, hodnotné a
užitočné, pravdivé a komunikovateľné, čo spätne
formuje vlastnosti subjektu.
M. Zelina (1994, s. 129): Tvorivosť je taká interakcia
subjektu s objektom, pri ktorej subjekt mení okolitý svet,
vytvára nové, užitočné a pre subjekt, referenčnú
skupinu alebo populáciu významné hodnoty.
V definíciách tvorivosti sa najčastejšie opakuje tvrdenie,
že to čo je tvorivé, musí byť nové (jedinečné, pôvodné,
originálne) a nejakým spôsobom vhodné, hodnotné
(užitočné, prijateľné).
Ale nové môže byť niečo aj v subjektívnom význame, t.j. nové len pre mňa, zatiaľ čo
ostatní to už poznajú, ako aj v objektívnom význame - je to nové pre všetkých ľudí.
Novými môžu byť ale aj nesprávne odpovede na otázky, podvody, klamstvá atď.
Tvorivosť:
 užšie chápanie: tvorivosť je možná iba u
talentovaných vedcov, umelcov a vynálezcov technikov,
 široké chápanie: v zmysle, že každý človek je tvorivý.
Niekedy chápe iba ako schopnosť človeka nachádzať
nové, originálne a hodnotné riešenia,
inokedy ako celý komplex kognitívnych, osobnostných,
motivačných, postojových atď. vlastností človeka,
ale aj ako súhrn všetkých činiteľov (vnútorných i
vonkajších), ktoré ovplyvňujú proces tvorenia.
Pojem tvorivosť sa používa vo viacerých významoch,
napr. :
 ako nadradený názov pre všetky aspekty a činitele
tvorivej činnosti (tvorivé myslenie, tvorivá osobnosť,
tvorivý produkt, teórie tvorivosti, zložky a druhy
tvorivosti, tvorivý proces, rozvíjanie tvorivosti a pod.),
 na označenie schopnosti tvoriť niečo nové, originálne
 iba na označenie druhu tvorivosti (napr. umelecká
tvorivosť).
D. Child (1977, s. 213) konštatuje:
Pravdou je, že vieme málo o tom, čo robí človeka
tvorivým a ešte menej o určujúcich činiteľoch tvorivosti.
V zhode s poprednými svetovými (J. P. Guilford, E. P.
Torrance, C. Rogers, J. F. Feldhusen, F. Barron, R. J.
Sternebrg, T. M. Amabile a ďalší) i slovenskými (M.
Zelina, L. Ďurič, M. Jurčová) odborníkmi vychádzame z
týchto axióm o tvorivosti:
1. Tvorivosť je produkcia nových a vhodných
(užitočných, hodnotných) produktov - myšlienkových i
materiálnych.
2. Tvorivý proces nie je procesom nadprirodzeným a
nevysvetliteľným. Rovnako ako každý iný psychický
proces, aj tvorivý proces možno vedecky skúmať,
analyzovať, experimentovať s ním a kontrolovať ho.
3. Tvorivý proces nie je jednoduchý a izolovaný proces.
Pod týmto pojmom je zahrnutý komplex poznávacích,
motivačných, postojových, citových,
environmentálnych a i. faktorov.
4. Tvorivý proces je možný u každého človeka, t.j.
každý človek je do určitej miery tvorivý.
5. Tvorivý proces je možný vo všetkých oblastiach
ľudskej činnosti. Teda nielen vo vede, umení,
technike - vynálezcovstve, ale aj v športe, obchode,
politike, vyučovaní i učení sa atď.
6. Tvorivosť, tvorivé schopnosti, tvorivé myslenie je
možné rozvíjať, formovať, trénovať, t.j. je možné
ich zvyšovať.
7. Tvorivosť je "ťažká" práca v tom zmysle, že človek
musí veľa vedieť, poznať, premýšľať, byť vysoko
motivovaný, vytrvalý, nevzdať sa prekážok, ochotný
riskovať, musí mať rozvinuté kognitívne schopnosti
(vnímanie, pamäť, predstavivosť, myslenie) atď., aby
mohol vytvoriť nový a hodnotný produkt.
8. Tvorivý proces u vysokotvorivých a menej tvorivých
ľudí, dlhodobý i krátkodobý tvorivý proces sa nelíšia
podstatou, ale iba intenzitou, hĺbkou a rozsahom.
Ďalšie pojmy súvisiace s tvorivosťou, napr.:
 tvorivé schopnosti
 tvorivá osobnosť
 tvorivý proces
 tvorivý produkt
 tvorba
 tvorivá klíma
VÝZNAM TVORIVOSTI
Keby človek nemal schopnosť tvoriť, nedochádzalo
by k spoločenskému pokroku, ale iba k reprodukcii
daného stavu.
Najcharakteristickejšou črtou budúceho vývoja
spoločnosti sú permanentné a rýchle zmeny.
Najdôležitejšou vlastnosťou človeka na vyrovnanie
sa s týmito zmenami je tvorivosť.
V krajinách, ako napríklad Slovenská republika, ktoré
vyčerpali zdroje extenzívneho rozvoja svojho
hospodárstva, je jedinou šancou pre prosperitu, pokrok,
rozvoj uvoľniť tvorivý potenciál, tvorivé myslenie
a konanie občanov ako hlavný zdroj ďalšieho rastu
spoločnosti. Namiesto "homo faber" treba vychovávať
"homo creathor" - ľudí so smelým, novátorským,
tvorivým myslením, nachádzajúcich nové cesty a
metódy vo vede, v technike, v ekonomike, v riadení, v
kultúre, vo výchove i vzdelávaní. Investície do tzv.
priemyslu mozgov, do rozvoja tvorivých schopností sú
najrentabilnejšími investíciami (Turek, 2001).
Príklady: Rubik, Bill Gates.
Tvorivosť má rozhodujúci význam i v živote jedinca.
Vedecké štúdie dokazujú, že v tvorivej práci nachádza
človek zmysel života, sebarealizáciu, šťastie.
Tvorivá činnosť v zamestnaní i v osobnom živote, tým,
že ju sprevádza pocit sebarealizácie, zmysluplnosti
života, šťastia človeka, je aj liekom proti mnohým
civilizačným chorobám, ktoré vznikajú z pocitov
malomyseľnosti, márnosti sveta, úzkosti, stresu atď.
(Zelinová - Zelina, 1990, s. 13-14).
Žiaľ, našu súčasnú civilizáciu, život väčšiny ľudí,
výstižne charakterizuje Rogers (1962) ako veľmi málo
prispievajúce k rozvoju tvorivosti.
Už Platón povedal: “Čo sa cení v spoločnosti, to sa aj
kultivuje.” Ak spoločnosť nepodporuje, necení si zmeny,
novosť, originalitu, tak sa nerozvíja ani tvorivosť.
O tom, ako sa cení tvorivosť v našej republike, svedčí
spoločenské a finančné ohodnotenie profesií, ktoré sa
považujú za tvorivé: vedcov, umelcov, ale i učiteľov.
Malé deti sa vyznačujú veľkou tvorivosťou. Všetkému
novému sa učia v podstate riešením problémov, majú
nespočetné množstvo otázok "prečo", prostredníctvom
ktorých sa usilujú dozvedieť čo najviac o svete i o sebe.
Tieto deti pri dospievaní, po vstupe do školy a do sveta
práce strácajú tvorivé možnosti, akoby sa odnaučili
tvorivo myslieť a konať. Prečo? Pretože za nich myslia a
vnucujú im svoje názory iní: učitelia, vedúci, politici atď.
V našich školách sa odovzdávajú žiakom a študentom
poznatky prevažne v hotovej podobe a žiaci ich pasívne
prijímajú.
Vedie to k prílišnému rešpektu, k slepej viere v hotové
poznatky, ktoré im sprostredkuje nadriadený (učiteľ), k
dogmatizmu.
V praxi sú absolventi škôl potom nesamostatní pri
riešení pracovných problémov, s každou maličkosťou sa
obracajú na nadriadeného, lebo on symbolizuje učiteľa,
učebnicu, absolútnu pravdu, hotový naservírovaný
poznatok. Svojmu mysleniu neveria. Veria iba tomu, čo
majú naučené. Prečo?
Škola ich nenaučila pri tradičnom vyučovaní:
 veriť si a uplatňovať vlastné myslenie,
 uplatňovať vlastné nápady, overovať si ich,
 nebáť sa nových myšlienok, aj keď sú v rozpore s
uznávanými pravdami.
Potláča sa nápaditosť, tvorivosť, myšlienková odvaha, odvaha pri uplatňovaní
vlastného pohľadu na svet. Vyžaduje sa reprodukcia myšlienok a pohľadov na
svet uznávaných osobností.
Vedie to k plytkému reprodukovaniu cudzích myšlienok, ktoré ochudobňuje
nielen študentov, ale aj vedu, život a spoločnosť.
Výchova a vzdelávanie dokážu tvorivosť nielen rozvíjať, ale aj
držať na uzde a blokovať.
Práca väčšiny ľudí sa vyznačuje iba veľmi malým
stupňom tvorivosti. Tá je rezervovaná pre managerov,
vývojárov, konštruktérov.
Aj vo vede je, žiaľ, neveľa vysokotvorivých ľudí, ktorí by
vytvárali naozaj nové, priekopnícke, tvorivé teórie.
Dokonca aj v osobnom a rodinnom živote prevláda
netvorivosť. V obliekaní, strave, pasívnom trávení
voľného času, v knihách, ktoré čítame, v televíznych i
filmových programoch, ktoré sledujeme a dokonca i v
myšlienkach, názoroch, postojoch prevláda tendencia
ku konformizmu, stereotypu.
Význam tvorivosti pre človeka i spoločnosť
výstižne vyjadrili Zelina - Zelinová (1990, s. 15):
• Tvorivosť dáva zmysel životu.
• Tvorivosť odlišuje človeka od zvieraťa a stroja.
• Tvorivosť lieči človeka z chorôb modernej
civilizácie.
• Tvorivosť je spôsob sebarealizácie.
• Tvorivosť je najväčšou hodnotou pre spoločnosť.
• Tvoriť znamená žiť.
Aby bolo možné rozvíjať tvorivosť človeka, je
potrebné vedieť:
 aké psychické procesy sa odohrávajú v psychike
človeka pri tvorivom procese,
 ktoré činitele (schopnosti, osobnostné črty, vplyvy
prostredia atď.) sú pre tvorivosť rozhodujúce,
 prečo je jeden človek viac tvorivý ako iný,
 v akom prostredí človek optimálne tvorí a pod.
HODNOTENIE TVORIVOSTI ŽIAKOV
INTELEKTOVÉ SCHOPNOSTI CHARAKTERIZUJÚCE
TVORIVOSŤ ČLOVEKA (fluencia, flexibilita,
originalita, senzitivita, redefinícia a elaborácia)
Americký psychológ J. P. Guilford vyslovil a verifikoval
hypotézu, že tvorivosť nie je totožná s inteligenciou
(meranou IQ testami).
Tvorivé schopnosti sa stanú jasnejšími a zmysluplnejšími, keď sa porovnajú s
inými schopnosťami a keď sa zistia vzťahy medzi nimi. Preto sa hľadali
pomocou faktorovej analýzy faktory, ktoré tvoria základ psychickej činnosti pri
intelektových procesoch.
Faktorovou analýzou Guilford vyčlenil 6 intelektových
schopností charakterizujúcich tvorivosť človeka:
 fluencia,
 flexibilita,
 originalita,
 senzitivita,
 redefinícia
 elaborácia.
FLUENCIA
FLUENCIA: bohatosť, množstvo, kvantita
myšlienok, predstáv, symbolov, pohotovosť vytvárať
myšlienky.
Guilford uvádza štyri zložky fluencie:
 slovnú
 asociačnú
 vyjadrovaciu
 myšlienkovú
Inštrukcia na riešenie úloh na slovnú fluenciu:
• Pripravte si papier a písacie potreby.
• V priebehu štyroch minút napíšte čo najviac slov, ktoré
začínajú napr. na písmeno "c". Píšte čo najrýchlejšie,
nevenujte pozornosť krasopisu ani pravopisu (iný, ťažší
variant: napíšte v priebehu štyroch minút čo najväčší
počet slov, ktoré sa končia koncovkou - óg, napr.
geológ, astrológ, monológ).
• Spočítajte napísané slová, ale najprv vyškrtnite
opakujúce sa slová alebo iné chybné odpovede.
Asociačná fluencia sa prejavuje v pohotovom
vybavení si takých slov zo slovnej zásoby, ktoré spĺňajú
isté obsahové požiadavky.
Napríklad: Doplňte chýbajúce slovo vo vete tak, aby
veta mala zmysel: Šatka je ľahká ako ........ (páperie,
lístie a pod.)
Iný príklad: Ku každému z uvedených slov napíšte štyri
synonymá. Na riešenie máte štyri a pol minúty, v
prípade nahrávania jeden a pol minúty: Spolok, pohár,
hašterivý, postoj, uľahčiť, zoznam, neposlušný, starosť,
dobrota, často.
Vyjadrovacia fluencia sa prejavuje v konštrukcii
odpovede, ktorá sa skladá z niekoľkých slov.
Napríklad:
Napíšte vety, ktoré sa skladajú z troch slov, pričom sú
dané začiatočné písmená jednotlivých slov:
M..... o.......p..........
Mám otvorenú peňaženku.
Moje oko pobolieva.
Motor ostal poruchový...... atď).
Myšlienková fluencia je schopnosť tvoriť myšlienky v
situácii, ktorá umožňuje viaceré riešenia (odpovede).
Mierou tejto schopnosti je iba počet myšlienok, a nie
stupeň ich odlišnosti, lebo stupeň odlišnosti predstavuje
inú schopnosť (flexibilitu).
Napríklad:
Napíšte v priebehu desiatich minút pri každom
uvedenom predmete toľko spôsobov použitia, koľko si
vymyslíte. Nesmie však dôjsť k zmene tvaru príslušného
predmetu (napr. k jeho pretvoreniu a pod): klinec, fľaša,
tehla, futbalová lopta.
FLEXIBILITA
Guilford rozoznáva dva druhy flexibility:
 spontánna – subjekt nie je nútený byť flexibilný,
 adaptívna – subjekt je nútený byť flexibilný, pretože
problém nemôže vyriešiť bez flexibility.
Pre spontánnu flexibilitu sú typické skoky z jednej
kategórie (triedy) použitia do inej.
Príklad na zisťovanie spontánnej flexibility:
Traja študenti mali za úlohu v priebehu troch minút
napísať čo najväčší počet použití volejbalovej lopty.
Ich odpovede boli tieto:
 Študent A: 1. na volejbal, 2. na basketbal, 3. na futbal,
4. na hádzanú, 5. na vodné pólo.
 Študent B: 1. na hry na lúke, 2. na iné športové hry, 3.
na sedenie, 4. ako bubon, 5. na plávanie.
 Študent C: 1. závažie, 2. guľa, 3. dekorácia, 4. hračka,
5. hudobný nástroj.
Z hľadiska fluencie by dostal každý študent po 5 bodov,
pretože kritériom fluencie je počet odpovedí.
Pri hodnotení flexibility dostane každý študent iný počet
bodov.
 Študent A dostane len 1 bod, lebo jeho odpovede patria
len do jednej triedy použitia: použitie lopty na rozličné
športové hry.
 Študent B dostane 4 body, v jeho myslení sa prejavila
väčšia pružnosť, lebo uviedol 4 triedy použitia lopty (hry,
na sedenie, bubon, plávanie).
 Študent C obdrží 5 bodov, lebo každá odpoveď
predstavuje inú triedu použitia.
Typickým testom na adaptívnu flexibilitu sú tzv.
zápalkové problémy - zápalkové hry - skladačky
zápaliek, napr. z určitého obrazca vytvoreného zo
zápaliek odobrať niekoľko zápaliek tak, aby sa vytvoril
určitý počet štvorcov.
ORIGINALITA
ORIGINALITA je schopnosť produkovať
(nachádzať) nové, neobvyklé (pôvodné, svojrázne,
osobité) riešenia, odpovede, ktoré sa zakladajú na
vzdialených asociáciách, alebo sú vtipné a
vyznačujú sa prekvapujúcou vynachádzavosťou.
Napríklad:
V priebehu desiatich minút napíšte stručne, v bodoch
predpokladané následky tejto udalosti:
Čo by sa stalo, keby ľudia odrazu získali schopnosť
prechádzať múrom ? (Zväčšil by sa počet krádeží a
zväčšil by sa počet policajtov. Výroba zámkov by stratila
zmysel, atď.)
Ak chcete navzájom porovnať originalitu viacerých
osôb, použite toto bodovanie:
 Za každú odpoveď, ktorá sa vyskytla u všetkých osôb
len raz, dajte jeden bod. Berte do úvahy, že obsahovo
rovnakú odpoveď možno štylizovať inými slovami.
 Za každú odpoveď, ktorá sa vyskytla v porovnávacej
skupine osôb dva alebo trikrát, dajte dva alebo tri body.
 Čím menší je súčet bodov, tým originálnejšie boli
odpovede.
Iným druhom testu na zisťovanie originality je vymyslieť
rôzne názvy pre nejaký príbeh.
Napr. Misionára zajali na Papui – Novej Guinei domorodci. Ako
nepriateľa sa ho rozhodli zjesť. Dali ho do veľkého hrnca, do
ktorého naliali vodu, odniesli na ohnisko a pripravili vatru. Vtom
prišla dcéra náčelníka domorodcov, ktorá mu povedala, že ho
oslobodí, ak sa stane jej manželom. Misionár to odmietol, a tak
ho domorodci uvarili a zjedli.
Menej originálne názvy pre tento príbeh boli: Zjedený divochmi.
Smrť v Papue. Uvarený divochmi.
Originálnejšie odpovede boli: Manželstvo horšie ako smrť. Horúca
cena za slobodu.
REDEFINÍCIA
REDEFINÍCIA je schopnosť produkovať
transformácie, zmeniť funkciu predmetu alebo jeho
časti, zmeniť, modifikovať, redefinovať informácie.
Príklad: Uveďte, ktorý z nižšie uvedených
predmetov je najvhodnejší na založenie ohňa?
1. vrhačská guľa, 2. jablko, 3. paprika, 4. vreckové
hodinky, 5. ceruzka.
Správna odpoveď:
Vreckové hodinky, a to použitím sklíčka ako šošovky.
SENZITIVITA
SENZITIVITA alebo tiež citlivosť na problémy je
schopnosť vidieť medzery, nedostatky v riešení.
Meria sa testami dvojako:
 Riešiteľ má uviesť problémy, nedostatky pri
používaní bežných domácich prístrojov, ako napr.
telefón, práčka, žehlička, chladnička.
 Riešiteľ má uviesť, aké problémy, nedostatky vidí v
sociálnych vzťahoch a inštitúciách, ako napr.
komunálne voľby, rozvodové konanie, stávkové
kancelárie a pod.
ELABORÁCIA
ELABORÁCIA je schopnosť domyslieť,
rozpracovať detaily riešenia, doviesť myšlienku
do konca.
V testoch sa zisťuje tak, že sa načrtne iba plán
nejakej činnosti a riešiteľ má navrhnúť podrobne
všetky kroky, detaily, aby bol plán realizovateľný.
Obsah testov tvorivosti (kreativity) nemusí byť iba
sémantický ako vo vyššie uvedených ukážkach, ale
aj symbolický, figurálny, príp. behaviorálny (pohyby,
správanie).
Príklady:
 Z číslic 2, 3, 4, 5, 6 utvorte čo najviac rôznych rovníc.
Napr. (5 – 4 + 2 + 3) = 6. (Ide o zisťovanie symbolickej
fluencie).
 Pokúste sa vyjadriť zvukom víchricu, padanie krúpov.
 Vyjadrite pohybom, ako sa topí snehuliak (tu ide o
behaviorálnu tvorivosť).
 Na obrázku č. 2 je nakreslený štvorec. Doplňte tento
štvorec najviac štyrmi úsečkami, aby vznikol obraz
nejakého predmetu, javu.
INTELIGENCIA A TVORIVOSŤ
Niekedy nesprávne dochádza (aj medzi učiteľmi) k
stotožňovaniu, zámene či prekrývaniu pojmov
inteligencia a tvorivosť.
Inteligencia je rovnako nepresný pojem ako tvorivosť.
Existujú desiatky definícií inteligencie, ale ani jedna nie
je všeobecne akceptovaná. Tieto definície možno
zaradiť do troch kategórií: biologickej, psychologickej a
operačnej (Child 1977).
 Biologické definície zdôrazňujú inteligenciu ako
schopnosť jedinca prispôsobovať sa novým
podmienkam života, novým problémom, správne
reagovať v novej, neznámej situácii, aplikovať známe
poznatky do neznámych súvislostí.
 Psychologické definície zdôrazňujú mentálnu výkonnosť
a schopnosť abstraktného myslenia vyžadujúceho
používanie symbolického jazyka, schopnosť učiť sa.
 Podľa operačných definícií je inteligencia to, čo merajú
inteligenčné testy (IQ testy).
Rozdiel medzi inteligenciou a tvorivosťou podľa nášho názoru je
možné najlepšie pochopiť porovnaním testov tvorivosti a
inteligenčných testov. Uvádzame niektoré položky IQ testov:
• Usporiadajte nasledujúce slová v zostupnom poradí všeobecnosti
a) mäsožravec, b) stavovec, c) zviera, d) mačka domáca, e) doga
(Správna odpoveď: c, b, a, d, e)
• Ktoré slovo nepatrí do nasledujúceho zoznamu
a) kúsok, b) časť, c) zlomok, d) polovica
(Správna odpoveď: d)
• Automobil prešiel za hodinu 40 km. Koľko km prejde za 5 hodín?
( 200 km)
• Máte 3 minúty času, aby ste sa naučili nižšie napísané slová:
lev - slon ..............
Učte sa tak dlho, kým nedostanete znamenie prestať. Potom zošit
zavrite a odložte na kraj stola.
Napíšte slová, ktoré si pamätáte.
Čitateľ určite prišiel na to, že úlohy inteligenčných testov
majú spravidla jedno správne riešenie, t.j. identickú
odpoveď od všetkých, ktorí majú testovú úlohu riešiť.
Ide o konvergentné úlohy vyžadujúce najmä
konvergentné myslenie a dobrú pamäť.
Takéto úlohy prevažujú v školách na celom svete, a to
je aj jeden z dôvodov, prečo je medzi školským
hodnotením (prospechom žiakov) a ich inteligenciou
(meranou IQ testami) štatisticky významná súvislosť.
Testy tvorivosti naproti tomu obsahujú spravidla
divergentné úlohy, úlohy majúce viacej riešení.
Na školách sa takéto úlohy vyskytujú iba ojedinele a aj
tento fakt je jedným z možných dôvodov prečo, medzi
tvorivosťou žiakov (meranou testami tvorivosti) a ich
prospechom nie je štatisticky významná súvislosť.
Rozdiel medzi inteligenciou a tvorivosťou výstižne vyjadrili Getzels a Jackson
(1962) pri opise najcharakteristickejších kvalít a reakcií pri tvorivom a
inteligentnom konaní:
Tvorivosť
Inteligencia
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
schopnosť pamätať si
pamätanie si obsahu
retencia známeho
učenie sa predurčeného
zachovanie toho, čo je
záujem o bežné, očakávané veci
preferovanie istoty
konvergentné myslenie
defenzívnosť
kontrolované myslenie
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
schopnosť vynaliezať
produkcia nových, originálnych myšlienok
revízia známeho
skúmanie neurčeného
konštruovanie toho, čo môže byť
záujem o nové a špekulatívne veci
ochota riskovať
divergentné myslenie
otvorenosť
pátranie, menej obmedzované cieľmi
TVORIVÝ ČLOVEK
Torrance (1967) uvádza tieto vlastnosti tvorivého
človeka:
zvedavosť, tendencia pýtať sa, nezávislosť v
myslení i konaní, humor, fantázia, hravosť s
myšlienkami, radikalizmus, sebavedomie, asertivita,
dobrá pozorovacia schopnosť, citlivosť, menšia
viazanosť k realite, odmietanie autoritárstva.
Mnohé z vyššie uvedených vlastností sa prejavujú už v
detstve a v mladosti, v priebehu školskej dochádzky.
Golann (1973) uvádza, že učitelia charakterizovali
tvorivých žiakov takto: zvedavosť (neustále sa pýtajú,
vymýšľajú), originalita (kladú neobyčajné otázky,
dávajú neobvyklé odpovede, neobvyklé riešenia),
fantázia, predstavivosť, nezávislosť v myslení i
konaní, sebestačnosť, nonkonformizmus.
Za hlavné charakteristiky detí a mládeže osožné pre
tvorivosť považujú Zelina a Zelinová (1990) najmä
zvedavosť, samostatnosť, smelosť sebapresadzovanie, vytrvalosť, zvýšenú ochotu
znášať riziká, motiváciu - záujmy, potreby.
Vo výskumoch zameraných na charakteristiku tvorivej osobnosti
sa najčastejšie opakujú tieto črty:
 Zvedavosť, vysoká obrazotvornosť (fantázia,
predstavivosť), entuziamus.
 Nezávislosť úsudku.
 Postoj k autoritám.
 Odlišnosť od ostatných.
 Postoj k vnútorným impulzom.
 Ochota riskovať.
Hlavnými prekážkami rozvoja tvorivosti sú: strach,
lenivosť, konformizmus a prílišná sebakritickosť.
TVORIVÝ PROCES
Wallas na základe štúdia biografií vynikajúcich vedcov
Helmholtza a Poincarého vyčlenil štyri etapy tvorivého
procesu:
1. Príprava
2. Inkubácia
3. Inšpirácia
4. Verifikácia
Uvedené etapy sa v procese tvorby navzájom prelínajú a môžu trvať dlhý
čas (aj niekoľko rokov), resp. proces tvorby zahŕňa viaceré cykly, v
ktorých sa jednotlivé etapy opakujú.
Mnohí psychológovia (napr. Treffinger, Isaksen, Biondi,
Feldhusen, Firestien) stotožňujú tvorivý proces
s tvorivým riešením problémov.
Za tvorivé myslenie nepovažujú iba divergentné
myslenie, ale uznávajú aj dôležitosť konvergentného
myslenia.
Treffinger a Isaksen (1992) navrhli zatiaľ
najprepracovanejší model tvorivého riešenia problému,
ktorý obsahuje tri základné komponenty. Tieto sú
rozpracované do šiestich krokov, z ktorých každý
obsahuje divergentné i konvergentné myslenie.
Model tvorivého riešenia problému (Treffinger a Isaksen, 1992):
I. POCHOPENIE PROBLÉMU
1. Orientovanie sa v nejasnej, problémovej situácii.
D:Hľadanie príležitostí a možností riešenia problému.
K:Určenie všeobecného, širokého cieľa riešenia problému.
2. Hľadanie údajov.
D:Preskúmavanie problémovej situácie z mnohých hľadísk, skúmanie mnohých detailov.
K:Výber najdôležitejších údajov.
3. Hľadanie problému.
D:Určenie mnohých možných formulácií problému.
K:Výber optimálnej formulácie problému.
II. GENEROVANIE NÁPADOV
4. Hľadanie nápadov.
D:Generovanie mnohých, rôznych a neobvyklých nápadov, riešení.
K:Výber sľubných nápadov, riešení problému.
III. PLÁNOVANIE ČINNOSTI
5. Hľadanie riešení.
D:Určenie kritérií analýzy a zjemnenie vybraných riešení.
K:Výber kritérií a ich použitie na redukciu vybraných riešení.
6. Hľadanie možností uplatnenia.
D:Hľadanie možností aplikácie vybraného riešenia problému.
K:Určenie plánu - postupu riešenia problému.
Poznámka: D = divergentné myslenie, K = konvergentné myslenie.
Podľa Brunera (1978) nemožno naučiť človeka tvorivo
pracovať, ak sa nenaučí najprv tvorivo myslieť.
Prameňom, podnetom na myslenie je problémová
situácia, situácia keď sa človek stretne s nejakou
prekážkou, ťažkosťou vo svojej činnosti, t.j.
protirečením, ak narazí na niečo neznáme,
znepokujujúce, udivujúce, nepochopiteľné, pričom
spôsob prekonania ťažkosti, prekážky je mu
neznámy.
Problémová situácia predstavuje osobitý psychický stav
človeka, ktorý je charakterizovaný pocitom intelektového
zaťaženia, vyžadujúceho od neho samostatnú
poznávaciu aktivitu.
Ak má problémová situácia splniť svoju funkciu, t.j.
vyvolať proces myslenia, musia byť nároky primerané
schopnostiam a možnostiam človeka (žiaka) a tento sa
musí rozhodnúť (musí chcieť) túto prekážku prekonať.
Ak má teda človek odstrániť protirečenie, nájsť
východisko z problémovej situácie, musia byť v
problémovej situácii obsiahnuté ešte tieto dve stránky:
• motivačná - prebudenie potreby, záujmu na odstránenie
uvedomeného protirečenia a pocítenie možnosti odstrániť ho,
• predmetovo - obsahová - isté vstupné vedomosti človeka
zodpovedajúce vecnému obsahu problémovej situácie a
intelektuálne prostriedky na manipuláciu s vecným obsahom.
Problémovú situáciu možno navodiť tak, že sa človeku
(študentovi) zadá úloha. Pod pojmom úloha rozumieme
každú pedagogickú situáciu, ktorá sa vytvára preto, aby
zabezpečila u učiaceho sa subjektu dosiahnutie určitého
vyučovacieho cieľa.
Problém je prvok problémovej situácie, ktorý vyvolal
ťažkosť, protirečenie.
Určuje sa v procese analýzy problémovej situácie, keď
sa táto rozčleňuje na známe a neznáme, určuje sa, čo
treba poznať, nájsť.
Problém nie daný samotnou problémovou situáciou či
úlohou, ale vzťahom medzi subjektom a objektom
(úlohou). Pre jedného človeka vecný obsah problémovej
situácie nie je problémom pre veľkú náročnosť (nič mu
nie je známe) a pre druhého zasa pre prílišnú
jednoduchosť (nič mu nie je v problémovej situácii
neznáme). Pokiaľ úloha vyvolávajúca problémovú
situáciu je objektívny jav, problém je jav subjektívny.
Úlohy, v ktorých sa objektívne protirečenie medzi
daným a hľadaným vo vedomí riešiaceho subjektu
zmení na protirečenie medzi známym a neznámym, t.j.
úlohy vyžadujúce proces myslenia riešiaceho subjektu,
nazývame problémové úlohy.
Ako problémové úlohy možno použiť akékoľvek formy
úloh (otázky, praktické úlohy, počtárske úlohy, slovné
úlohy atď.), ale pod podmienkou, že ich zodpovedanie,
riešenie nie je len mechanickou prácou, reagovaním
naučenými postupmi, odpoveďami, na ich riešenie
nepostačuje pamäť, t.j. ak riešiaci subjekt nepozná
spôsob ich zodpovedania či riešenia.
Pre tvorivé myslenie je typické skôr divergentné
myslenie. Preto problémové úlohy vyvolávajúce
divergentné myslenie budeme nazývať tvorivé úlohy.
Gehlbach (in Zelina, 1994) navrhol taxonómiu tvorivých
úloh založenú na otvorenosti (divergencii) a zatvorenosti
(konvergencii) úloh na výstupe a v procese ich riešenia.
Zelina (1994) rozšíril túto taxonómiu o vymedzenie,
definovanie problému, ktoré môže byť otvorené
(divergentné - problém, úlohu vymedzujú, spresňujú
žiaci, študenti) alebo zatvorené (konvergentné problém, úlohu vymedzuje učiteľ).
V tejto taxonómii tvorivých úloh sú teda tri premenné:
definovanie problému - riešenie problému - výstup,
výsledok, pričom každá premenná má dve možnosti:
otvorená O - viacej možností - divergencia a zatvorená
Z - jedna možnosť - konvergencia. Počet kombinácií
takýchto úloh je teda 23 = 8.
Podľa Zelinu (1994) si najnižšiu tvorivosť vyžadujú úlohy
typu Z - Z - Z, t.j. zatvorený, jednoznačný problém,
zatvorený - jednoznačný predpísaný, rutinný postup
riešenia, zatvorený - len jeden správny výsledok.
Podľa Zelinu (1994) strednú tvorivosť vyžadujú úlohy
typu:
Z-O-Z
Z-Z-O
O-Z-Z
Vyššiu úroveň tvorivosti vyžadujú úlohy typu:
O-O-Z
O-Z-O
Z-O-O
Najvyššiu úroveň tvorivosti si vyžadujú úlohy typu
O - O - O, t.j. divergentnosť - viac možností je pri
zadaní, riešení i výsledkoch riešenia problému.
Úlohy je možné riešiť v zásade troma rôznymi
spôsobmi:
 Metóda pokusu a omylu.
 Riešenie metódou algoritmov, t.j. aplikáciou
overených, zaužívaných postupov.
 Riešenie metódou heuristík. Heuristika je metóda
tvorivého riešenia problémov, riešenia tvorivých
úloh.
PREKÁŽKY ROZVOJA TVORIVOSTI
Na tvorivosť vplýva celý rad podmienok, niektoré
pozitívne, iné negatívne. Negatívne podmienky
tvorivosti sa zvyknú označovať ako prekážky (bariéry)
tvorivosti.
Prekážky rozvoja tvorivosti:
 percepčné,
 emočné,
 prekážky kultúry a prostredia,
 intelektové a výrazové prekážky.
TVORIVÁ KLÍMA
Tvorivá atmosféra
Netvorivá atmosféra
 Oceňuje sa myslenie, tvorenie, hľadanie,
experimentovanie, alternatívy.
 Umožňuje sa voľnosť myslenia, sústredenie sa
na zlepšovanie.
 Podporuje sa sebavedomie a sebahodnotenie
členov.
 Stimuluje sa originalita, nové myšlienky,
prístupy.
 Podporuje a vyžaduje sa spontánnosť, aktivita,
iniciatíva.
 Zdôrazňuje sa srdečnosť k iným, spolupráca,
kritika.
 Vyžaduje sa účasť všetkých členov skupiny na
rozhodovaní a tvorbe budúcnosti.
 Vyžaduje sa, aby sa všetci zúčastňovali na
hodnotení práce, ľudí, vzťahov.
 Podporuje sa pozitívna orientácia na prácu,
optimizmus, viera vo vlastné sily.
 Oceňujú sa formálne znaky práce: plán, úlohy,
disciplína, účasť na pracovisku, poriadok.
 Neprijímajú sa nové myšlienky, sústreďuje sa
na povrchné znaky.
 Panuje v nej nedostatok sebadôvery
a sebahodnotenia, váhavosť.
 Oceňuje sa skôr rigidta, nemennosť, stálosť.
 Aktivita a iniciatíva sa požadujú "zhora", na
nátlak, inak vládne konformita a podriadenosť.
 Panuje tu uzatvorenosť, strach, slabá
spolupráca, chýba kritika.
 Vedúci rozhoduje sám, orientácia je skôr na
minulosť a prítomnosť ako na budúcnosť.
 Hodnotí len vedúci, a to autoritatívne.
 Orientuje sa na sebarealizáciu mimo
pracoviska, vládne pesimizmus, vyčkávanie,
nedôvera.
Výstižné porovnanie štýlu práce medzi učiteľmi podporujúcimi a nepodporujúcimi
tvorivosť uvádzajú Zelina a Zelinová (1990):
Učiteľ podporujúci tvorivosť
Učiteľ nepodporujúci tvorivosť
 Sústreďuje sa na učenie, učí ako sa učiť.
 Sústreďuje sa na prezentovanie faktov, informácií.
 Pomáha žiakom byť samostatnými, aktívnymi, učí ich
hľadať a využívať informácie.
 Rozhoduje čo žiaci potrebujú, predpisuje im knihy,
odkiaľ sa to naučia.
 Podporuje aktivitu žiaka, jeho zodpovednosť, skúma
jeho motiváciu.
 Predpokladá, čo žiak potrebuje a čo ho motivuje.
 Očakáva, že žiak sa naučí experimentovať, objavovať,  Očakáva, že žiak sa naučí memorovať a odpovedať na
klásť otázky, riešiť problémy.
otázky.
 Sústreďuje sa na tvorivý proces riešenia životných
problémov s mnohými riešeniami.
 Sústreďuje sa na úlohy z učebnice a problémy s
jedným správnym riešením.
 Učiteľ vystupuje ako poradca a organizátor.
 Učiteľ vystupuje ako neomylný expert, autorita.
 Preferuje učivo založené na potrebách a záujmoch
žiakov.
 Vyžaduje od žiakov, aby hodnotili svoj pokrok
v činnosti, učení.
 Sústreďuje sa na pomoc žiakom na spoluprácu pri
riešení, hľadaní, objavovaní.
 Preferuje učivo založené na potrebách imaginárneho
vševeda.
 Učiteľ sám posudzuje, hodnotí výkony žiakov a všetko
čo sa deje.
 Sústreďuje sa na skúšanie, disciplínu, poriadok,
známky, ovládanie predpísaného učiva.
 Preferuje otvorenú komunikáciu.
 Preferuje jednosmernú komunikáciu: učiteľ – žiak.
 Podporuje myslenie, nápady, kritiku, aby žiaci sami
robili rozhodnutia.
 Podporuje neformálne vzťahy spontánnosť
 Sám rozhoduje, nepodporuje kritiku ani nápady žiakov.
 Vytvára atmosféru dôvery, otvorenosti, sústredenia sa
na prácu.
 Vytvára atmosféru nedôvery, vystupuje ako autorita.
 Kladie dôraz na formálne vzťahy a kontrolu.
Odporúčania učiteľom na vytvorenie tvorivej klímy
pri výchove a vzdelávaní:
1. Hodnoťte tvorivé myslenie.
2. Zabezpečte, aby žiaci boli citlivejší (vnímavejší) k
podnetom prostredia.
3. Podporujte manipuláciu (experimentovanie) vašich
žiakov s predmetmi a myšlienkami.
4. Naučte žiakov systematicky hodnotiť (testovať)
každú myšlienku.
5. Naučte žiakov tolerovať nové myšlienky.
6. Nevnucujte žiakom vzory správania sa.
7. Vytvárajte na vyučovaní tvorivú atmosféru.
8. Naučte žiakov vážiť si tvorivé myslenie.
9. Naučte žiakov, aby sa nesprávali negatívne.
10.Učte žiakov tvorivému riešeniu problémov.
11.Rozptýľte obavy žiakov z toho, že ich práca
(myšlienky) nie sú dokonalé.
12.Podporujte a hodnoťte žiakov, ktorí sa učia niečo z
vlastnej iniciatívy, pre vlastné potreby, uspokojenie.
13.Podporujte zvedavosť, záujem žiakov.
14.Zabezpečte pri tvorivom myslení žiakov aktívne i
pasívne etapy.
15.Zabezpečte dostatok zdrojov informácií (učebných
pomôcok) na riešenie problémov.
16.Naučte žiakov, aby svoje myšlienky doviedli do konca,
určili všetky ich dôsledky.
17.Sformujte u žiakov konštruktívnu kritickosť (kritické
postoje, kritické myslenie), nie iba kritickosť.
18.Podporujte získavanie informácií z rozličných zdrojov.
19.Podmienkou rozvoja tvorivosti žiakov sú tvoriví učitelia.
Neskôr Torrance (1964) tieto odporúčania ešte doplnil,
a to o tieto:
 Škola má byť hrdá na tvorivých žiakov.
 Tvorivých žiakov netreba považovať za abnormálnych.
 Učiteľ má pomáhať žiakom, aby sami poznali svoje
tvorivé schopnosti.
 Nedopustiť, aby tvorivý žiak bol v škole izolovaný.
 Učiteľ má byť vtipný a odvážny pri rozlišovaní medzi
nedisciplinovanosťou a tvorivosťou žiakov.
Uvedené odporúčania Torrancea na vytvorenie tvorivej
klímy vo vyučovacom procese považujeme za vhodné
doplniť ešte o niekoľko rád Frederiksena (1984):
 Akceptujte a podnecujte divergentné myslenie.
Podporujte pokusy o nezvyčajné riešenia, aj keď
výsledok nebude ideálny.
 Tolerujte rôznosť v myslení, podporujte to aj u žiakov.
Zabezpečte, aby všetci žiaci, teda aj nekomformní, mali
rovnaké práva a povinnosti.
 Zdôrazňujte, že každý žiak je schopný tvoriť v určitom
smere. Necharakterizujte diela vysokotvorivých umelcov
a vedcov ako nadľudské výkony. Uznajte tvorivé úsilie
(snahu) v každej práci žiaka. Do hodnotenia, ako
samostatné známky, zahrňte aj známky za originalitu.
 Povzbudzujte žiakov, aby verili svojmu úsudku.
Zadávajte žiakom aj úlohy, ktoré nebudete klasifikovať.
Ak sa vás žiak na niečo opýta a vy viete, že je schopný
na to aj zodpovedať, parafrázujte otázku a vráťte mu ju
späť.
 Stimulujte tvorivé myslenie. Aplikujte brainstorming vo
vyučovaní všade, kde je to možné. Sformujte u žiakov
schopnosť, aby hodnotenie odložili až po predložení
všetkých návrhov riešení.
METÓDY TVORIVÉHO RIEŠENIA
PROBLÉMOV
 Heuristiky (DITOR, TRIZ, Stratégia podnetných otázok,
Metóda zoznamu kontrolných otázok , IDEALS,
Najprínosnejšie stratégie pre rozvoj divergentného myslenia,
Quickstorming)






Brainstorming
Metóda Philips 66
Synektika
Morfologická analýza
Situačná metóda
Inscenačná metóda
METÓDY ROZVOJA TVORIVOSTI
ŽIAKOV
Pre rozvoj tvorivosti sú dôležité najmä heuristická a
výskumná metóda.
V rámci heuristickej a výskumnej metódy je možné
používať aj rôzne techniky, ktoré sú zamerané na
rozvoj motivácie k tvorivosti, kognitívnej zvedavosti,
fluencie, flexiblility, redefinície, transformácie,
senzibility, originality. Pestujú odvahu na
sebavyjadrenie, učia sa pýtať, formulovať,
argumentovať, znižujú napätie a úzkosť v sociálnom
kontakte, eliminujú strach. Nazývajú sa tiež didaktické
hry.
KONCEPCIE VYUČOVACIEHO
PROCESU ZAMERANÉ NA ROZVOJ
TVORIVOSTI ŽIAKOV
 Problémové vyučovanie
 Projektové vyučovanie