Transcript 教学系统设计 - 业锋教育在线

四川省凉山州教育科学研究所
谌 业 锋
⊙ 四川省特级教师
⊙ 凉山州专家型教师
⊙ 凉山州学术和技术带头人
⊙ 中学高级教师
⊙ 中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院客座教授
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教学系统设计
•一、教学系统设计核心概念的界定
•二、教学系统设计的学科性质
•三、教学系统设计的基础理论
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引导案例：山西省实验中学校本课程
开发与实施方案
• 1. 校本课程开发与建设的背景
• 课程是一种有计划地安排学生学习机
会的过程，它的功能是使学生获得知
识、参与活动、丰富体验。从本质上
讲，课程是开放的、民主的、科学的。
因此，课程不仅是一种过程、一种结
果，而且还是一种意识。
3
• 校本课程是指学校在保证国家和地方
课程的基本质量的前提下，通过对本
校学生的需求进行科学评估，充分利
用当地社区和学校的课程资源而开发
的多样性、可供学生选择的课程。
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2. 存在的主要问题
• 目前，我校校本课程的开发和管理还
很不完善，存在的主要问题有以下几
个。
• （1）没有完整的课程体系。
• （2）课程的设置和学校的教育哲学缺
乏深刻的联系。
5
• （3）课程资源没有充分地挖掘，课
程数量少、门类少，内容单一，以学
科课程为主。
• （4）课程的实施与管理不够规范，
评价机制不健全、不科学。
• （5）教学方式有待进一步改进。
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3. 我校校本课程建设与开发的指导思想
• 我校校本课程建设的指导思想是：以
师生为本，着眼于学生的全面和可持
续发展以及教师的专业化发展；多元
并举，尊重个性差异，满足每一位学
生的兴趣和特长的需要，开发学生多
方面的潜能；改变学习方式，促进学
生在感悟、体验基础上的自主探究式
学习，为学生的和谐发展奠定基础。
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4. 我校校本课程的教学目标
• 我校学生的培养目标是
• “高抱负、高修养、高学识、高能
力”。
8
5. 开发校本课程的原则
• 总体来讲，我校校本课程应符合“高、
新、活、严”的要求，即“目标高、
内容新、形式活、管理严”。
• 具体要坚持以下原则：
• ①方向性原则；②自主性原则；
• ③探究性原则；④综合性原则；
• ⑤时代性原则；⑥适应性原则；
• ⑦广泛性原则；⑧动态性原则。
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6. 学校课程的结构（略）
7. 关于校本课程的内容的指导意见
• 校本课程的内容应充分体现我校校本课程开
发的指导思想、教学目标和开发原则，兼顾
学术性、理论性、技能性和实用性。
• 具体包括以下方面：①学科知识的加深和拔
高；②学科知识的拓宽和延伸；③ 跨学科
知识的综合；④具有地方特色的校本课程；
⑤提高政治思想、艺术修养的课程；⑥技能
训练课程；⑦开拓国际视野的课程。
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• 以上内容的划分不是绝对的，也不是
彼此孤立的，而是相互交叉、相互联
系、相互渗透的，在这里仅提供一种
思路，供开发课程的教师参考。
• 8. 校本课程的开发流程
• 校本课程的开发流程见图1。
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育人目标定位
学生需求分析
课程资源评估
发布《校本课程开发方案》，培训教师
教师确定并申报课程，填写《校本课程申
报表》，提交《课程大纲》
校本课程审议委员会审议
编写教材
列入立项课程，发布《选课指南》
学生自主选课，填写《选课志愿》
修订
根据志愿，作适当调剂，组建教学班
实施教学过程
评价
• 图
1
校
本
课
程
开
发
流
程
示
意
图
12
案例分析
• 教学系统设计是一个系统规划教学、
解决教学问题的过程。它针对系统存
在的绩效问题，运用系统分析方法寻
找问题的症结和根源，统筹各方面因
素来设计、开发项目，从而解决问题。
本案例就是针对“大一统”的国家课
程难以满足青少年个性发展的绩效问
题，运用系统分析方法进行校本课程
设计、开发的产品。
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• 通常把一个系统分析的对象称一个项
目。项目开发是建立在对项目设计的
基础上，而项目设计又是建立在对项
目所属特征进行系统分析的基础上。
分析、设计、开发、管理构成一个系
统设计的全过程。
• 项目分析的目的是论证项目开发的需
求性。需求性的论证重点是“三性”：
项目开发的重要性、必要性和可行性。
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• 项目设计的目的是形成完整的方案。
方案的形成要经过绩效分析、描述现
状、明确目标、找寻差距、确定原因、
表述目标、选择策略、开发材料和撰
写报告等几个阶段。
• 项目开发的目的是形成产品，主要是
教学材料。产品开发的过程就是将设
计方案付诸实践的过程，包括论证、
设计、选择、加工、评估、修改、试
用和出版等过程。
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• 2001年全国实施基础教育课程改革后，
校本课程的开发成为学校特色建设的
一个窗口。山西省实验中学运用教学
系统设计理论，设计了《山西省实验
中学校本课程开发与实施方案》。该
案例在背景分析的基础上，指出了开
发具有实验中学特色的校本课程的重
要性、必要性和可行性。
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• 案例通过描述学校的定位、理念、条
件、优势，阐述了学校校本课程设计
的指导思想、目标和原则，进一步阐
明了对课程内容的要求，说明了学校
具备设计、开发校本课程的技术和条
件，勾画了学校校本课程设计的框架，
形成了设计的实施方案。
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• “教学设计作为一门学科是20世纪60
年代末在美国兴起的，它是从教育技
术学中派生出来的”。
• 但是人类对教育、教学活动的安排和
计划古而有之，这种安排和计划在不
同的教学观的指导下有不同的处理方
式，即使这种处理方式能产生丰富的
经验和方法，也很难大面积普及。
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• 另外，随着对教学研究的日益深入，
人们认识到把教学成败仅仅归因于教
师教的方面或学生学的方面，也就是
教学机制或学习机制方面是不能真正
解决问题的。教学是一个复杂的系统，
涉及的要素很多，关系很复杂，需要
协调各个要素、内外系统之间的关系，
于是，人们萌发了科学地进行教学安
排和计划的思想——教学系统设计。
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一、教学系统设计核心概念的界定
• （一）设计
• 今天人们称之为设计产品的东西，几
乎包罗万象，大到城市规划和对遥远
的外太空的探索，小到一枚电子芯片
或者一个文字符号，任何人造对象都
可以被看做是设计的产物。
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• 设计涉及的领域非常宽泛，如艺术、
工业、建筑、教育等，在不同的领域，
人们对它的理解是有差异的。
• 设计涉及的范围非常宽广，不仅涉及
生产、生活和消费，还涉及产品、对
象和技术以及特定的需要和意图。
• 因此，“设计是什么”是任何一个从
事设计和着手研究设计的人都会首先
问的问题。
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• 设计这个词的英文是Design，Design
具有名词和动词两种词性：做名词时
的意思是设计、图案、花样、企图、
图谋、构思、纲要等；作动词时的意
思是设计、计划、谋划和构思等。
• 现代汉语词典对其的解释是：“设计
是在正式做某项工作之前，根据一定
目的要求，预先制定方法、图样等。”
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• 从广义上说，设计涵盖了人类历史上
所有的创造活动。它最基本的内涵是
计划，即为达成目的而设立的方案。
从狭义上来说，设计是在为达成某种
目的而设定的具体计划或方案。
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• 设计在不同的专业领域有着不同的理
解，如在美术界，设计被认为是一个
造型与装饰的过程；在工程界，设计
则被认为是经验和适当概念的简明记
录；在建筑界，设计又被认为是艺术
与工程的结合；在工业界，设计被认
为是新产品的发明和创造。
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• 在教育界，设计可被理解为理念的统
一体，包括内在的设计和外在的设计。
内在的设计是对“理念”的模仿，外
在的设计是指借助工具和材料来实现
“理念”的过程或产品。
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• 从本质上说，设计之所以是设计，有
其内在的根据，有其不同于其他事物
的性质。从认识论角度来看，设计的
本质在于人们所形成的设计意识，是
人们关于设计的思想和观点；从语言
哲学的角度来看，设计的本质只存在
于我们所使用的语言本身，涉及词语。
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• 从特征上说，设计就是个性化的创造。
个性化不仅仅是设计师个人的偏见和
爱好，还要针对现有社会的需要提供
前瞻性的解决方案；创新是人们描绘
未来远景的一种方式，设计师借助本
身的直觉能力去发掘与构筑世界的新
价值，并且予以视觉化。
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（二）系统及系统方法
• 系统是由两个以上相互联系、相互作
用的部分（要素）所组成的、具有一
定结构和功能的有机整体。
• “系统”不仅仅含有“有序”的含义，
而且还有“整体”和“创造”的思想。
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• 系统论认为，世界万物皆系统。系统
方法就是根据系统的观点，从整体出
发，辩证地处理整体与部分、结构与
功能、系统与环境、功能与目标的关
系，找到既使整体最优，又不使部分
损失过大的方案，作为决策的依据，
实现整体最优化的方法。
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• 系统方法要求人们把对象和过程视为
一个相互联系、相互作用的整体，并
且尽可能将整体做形式化的处理，这
就需要运用系统分析。系统分析主要
是指对若干可供选择的执行特定任务
的系统方案进行选择比较。
• 系统分析具有以下特点。
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1. 以整体为目标
• 系统分析是系统方法的一种表现形态。
系统分析的出发点是为了发挥系统的
整体功能，实现系统的整体目标。
31
2. 以选择解决问题的最佳方案为重点
• 系统分析不只是对系统观念的运用，
它也是一种处理问题的科学方法，其
目的是寻求一种解决问题的最佳方案。
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3. 以令人满意为准则
• 在通常的情况下完全达到“最优化”
是不可能的，即便达到了最优目标，
也因代价太大反而显得不优了。
• 所以，一般把目标定得稍低于最优化
的水平，只要符合要求，做到“满意”
就行了。这样做事留有余地，也就便
于发挥人的积极性，保持持久饱满的
工作热情。
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（三）教学系统
• “教学”是有目的地促进学习者的学
习行为为学习者做事。倘若教学没有
起到帮助学习的作用，那就不是教学
更进一步说，如果教学没有起到促进
学习者积极主动建构意义的作用，那
也不是教学。
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• 从系统观来讲，可以把教学视为一个
系统。教学系统由一组相互关联的部
分组成，在一定的框架下，各部分可
靠和有效地协同工作，安排必要的学
习活动，以完成学习目标。
• 教学系统包括内系统和外系统。教学
外系统的主要要素有政治、经济、文
化、科技、人口等，见图2。
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政治
经济
文化
材料
科技
教师
学生
人口
环境
• 图2 教学系统示意图
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• 从教学实施的环境角度来看，教学内
系统可分为：课堂教学（实时，面对
面）、广播课程（电视和广播）、自
学包（自学）、网络教学（内联网/因
特网）、实验室活动、工作坊
（Workshop）、研讨班（Seminar）、
参观访问、计算机课件（基于计算机
的培训/桌面多媒体系统）和远程会议
系统。
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• 第一个要素是教学目标。教学目标就
是教师要教、学生要学的内容。教学
目的和教学目标决定着教学中使用什
么样的传播信号，安排什么样的教学
活动。
• 教学系统的第二个要素是教学方法、
教学媒体和教学设备。传播信息，让
学生有机会训练自己的技能，或者建
构自己的知识体系，涉及教学方法、
教学媒体和教学设备的选择。
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• 第三个要素是教学环境，任何教学都
离不开精心设计的教学环境。教学系
统的第四个要素是人。除了自学以外，
教学过程离不开学生、教师、培训师、
媒体专家、学校技术负责人以及其他
人的参与。教学系统的组成部分和特
征见图3。
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• 图3 教学系统的组成部分和特征
40
• 从系统观出发，教学就是准备、实施、
评价和修改的一个整体化的过程，追
求的结果是整体优化，帮助学习者实
现高效率学习的任务。
• 这就需要调动与教学过程有关的所有
要素，互相配合，共同作用，形成功
能协调、反馈畅通的有效机制。
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（四）教学系统设计
• 是一门注重理解和改进教学过程的学
科。
• 系统设计的目的在于揭示达成预期目
的的最优途径，从而促使学习者的知
识和技能发生预期的变化。
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1. 教学系统设计的目的在于促进
学习者的学习
• 教学的目的在于有效地促进学习者的
学习，而教学系统设计作为联系教学
理论与教学实践的桥梁，其根本目的
也是指向学习者的学习。
• 它运用教学理论揭示的规律，创造性
地设计教学环境，开发教学材料，优
化教学过程，帮助学习者更有效地学
习。
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2. 教学系统设计是操作和规划教
学活动的程序和过程
• 教学系统设计的前提是把教学看做一
个内、外系统环环相连的循环系统，
针对系统追求的整体效果，运用系统
分析方法对其内、外诸多要素进行操
作，从宏观角度和微观层面对要素进
行排序、调控，规划教学的进程，检
验实施方案的有效性。
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3. 教学系统设计是以多种理论为基础
的设计性学科
• 设计学科的最大特点是“开处方”。
教学系统设计就是要针对特定的教学
问题，综合运用多种理论，如传播理
论、学习理论、教学理论、系统科学
理论、绩效技术等，创造性地制定出
方案来解决问题，并在一定程度上满
足效果、效益和效率的原则。
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4. 教学系统设计是典型的多学科交叉
的团队协作活动
• 一个成功的教学产品需要来自不同领
域的专家、学者的参与，有时候甚至
需要用户的参与。对一个教学设计的
项目团队来讲，学科专家、专业教学
设计师、计算机编程员、图形艺术设
计师、教学媒体制作人员、设计项目
管理人员往往是必不可少的。
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• 学科专家负责内容收集和任务分析；
• 教学设计师负责设计实施方案和开发
计划；
• 媒体人员负责制作教学媒体和教学网
页；
• 计算机人员负责测试技术问题和开发
教学产品；
• 项目管理者负责人事协调。
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相关知识：对教学设计的理解
• 国内外学者对教学设计的理解主要有
以下观点。
• 1. 教学设计就是教学系统设计，是系
统计划教学的过程
• 该种观点的代表人物主要有：加涅、
肯普、史密斯和雷根、乌美娜以及何
克抗等。
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1）加涅（R.M.Gagne）
• “教学是以促进学习的方式影响学习
者的一系列事件”，而“教学设计是
一个系统化规划教学系统的过程。教
学系统本身是对资源和程序作出有利
于学习的安排。任何组织机构，如果
其目的旨在开发人的才能均可以被包
括在教学系统中。”
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2）肯普（J.E.Kemp）
• “教学系统设计是运用系统方法分析
研究教学过程中相互联系的各部分的
问题和需求，确立解决它们的方法步
骤，然后评价教学成果的系统计划过
程。”
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3）史密斯和雷根
（P.L.Smith&T.J.Ragan）
• “教学设计是指运用系统方法，将学
习理论与教学理论的原理转换成对教
学资料、教学活动、信息资源和评价
的具体计划的系统化过程。”
51
4）乌美娜
• “教学系统设计是运用系统方法分析
教学问题和确定教学目标，建立解决
教学问题的策略方案、试行解决方案、
评价试行结果和对方案进行修改的过
程。”
52
5）何克抗
• “教学设计主要是运用系统方法，将
学习理论与教学理论的原理转换成对
教学目标、教学内容、教学方法、教
学策略和教学评价等环节进行具体计
划，创设教与学的系统过程或程序，
而创设教与学系统的根本目的是促进
学习者的学习。”
53
2. 教学设计是创设和开发学习经验和
学习环境的技术。
• 该种观点的代表人物主要有梅瑞尔（M.
David. Merrill）。
• “教学是一门科学，而教学设计是建
立在教学科学这一坚实基础上的技术，
因而教学设计也可以被认为是科学型
的技术。教学的目的是使学生获得知
识技能，教学设计的目的是创设和开
发促进学生掌握这些知识技能的学习
经验和学习环境。”
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3. 教学设计是一门设计科学
• 该种观点的代表人物主要有帕顿
（Patten J.V）。
• “教学设计是设计科学大家庭的一员，
设计科学各成员的共同特征是用科学
原理及应用来满足人的需要。因此，
教学设计是对学业业绩问题的解决措
施进行策划的过程。”
55
4. 教学设计是一门学科
• 该种观点的代表人物主要有瑞格鲁斯
（Charles M. Reigeluth）。
• “教学设计是一门涉及理解与改进教
学过程的学科。任何设计活动的宗旨
都是提出达到预期目的的最优途径，
因此，教学设计主要是关于提出最优
教学方法的处方的一门学科，这些最
优的教学方法能使学生的知识和技能
发生预期的变化。”
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二、教学系统设计的学科性质
• 教学系统设计是20世纪60年代形成的
指导教学活动的一门应用性学科，是
联系教学理论与教学实践的桥梁。教
学系统设计作为一门关注规定最优教
学方法的处方性学科，重在说明促进
学习者有效学习的教学方法以及使用
这些方法的情境和条件。
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（一）发展简史
• 教学系统设计的演变主要来自于两个
领域：
• 一是心理学尤其是学习理论；
• 二是媒体和传播领域。
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1. 萌芽阶段
• 早在20世纪初，美国教育学家杜威
（John Dewey）就设想在教学理论与
教学实践之间构建一门桥梁性学科。
心理学家桑代克（Edward L. Thorndike）
在一系列动物实验的基础上创立了
“联结派”学习理论，他提出了设计
教学过程的主张与程序学习的设想。
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• 他根据其学习理论建立起一套独特的
任务分析、教学方法、教学评价、教
学测量体系，为教学系统设计的形成
奠定了基础。
• 作为一门学科，教学设计的诞生有两
个根源：系统工程学和行为主义学习
心理学的理论。
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• 第一次世界大战后，美国心理学家们
在军队中从事培训教材的研究与开发，
并开始尝试将心理学和教学技术进行
整合。第二次世界大战爆发后，一大
批富有经验的教育心理学家（其中包
括Robert Gagne、Leslie Briggs、
Robert Merril等）
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• 被征集去指导士兵和工人的技能培训，
这些视听教学专家、心理学家、军队
和工厂技术人员展开了密切合作，把
学习理论应用于程序教学，开发了一
大批幻灯片、投影灯教学材料，缩短
了培训进程，提高了培训效果。专家
们依据相关的教学原理开发培训教材，
并运用有关心理测试的知识对培训者
习得的技能进行测试与评估，他们还
用行为主义的技术开发教学资源。
62
2. 理论初创
• 20世纪50年代到60年代，随着形成性
评价的兴起、行为主义教学目标的产
生、标准参照测试运动的开展、加涅
学习结果分类学的推广，以及计算机
辅助教学的开发等相关领域的发展，
基于行为主义学习理论的早期教学设
计的系统模式逐步形成。
63
• 1957年，前苏联成功发射了人造地球
卫星。美国政府在震惊之余，随即倾
注百余万美元用于改善美国的数学与
科学教育。1967年斯科利文（Michael
Scriven）提出对新开发的教材的有效
性进行评估，形成性评价由此产生。
64
• 1964年马杰（Robert Mager）开始倡
导行为主义的教学目标，他指出应从
学习者行为、行为完成的条件以及评
判行为的标准三个方面来描述教学目
标。与此同时，布卢姆及其同事
（Bloom、Engelhart、Furst、Hill and
Krathwohl）出版了《教育目标的分类
学》一书，从另一角度推动了有关行
为主义目标的研究。
65
• 与此同时，格拉泽提出了标准参照测
量与常规参照测量概念的区别，强调
用常规参照测量来评估某一学生相对
于其他人的成绩，而用标准参照测量
来评估学生自身的能力或成绩。标准
参照运动的兴起使教学测评更倾向于
评估个人的状况。
66
• 1965年，美国著名心理学家加涅出版
了《学习的条件》一书，描述了五种
类型的学习成果（言语信息、智慧技
能、认知策略、态度和动作技能），
并指出了每一种类型的学习成果所必
需的不同的促进相关学习的条件。他
的“九—五”矩阵理论对教学设计的
形成产生了深刻的影响。
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• 20世纪60年代是教学设计领域迅速发
展的10年，其中最引人注目的原因是
来自美国联邦政府对教学开发的支持。
这一时期，在军用方面，军队迅速地
将教学系统开发纳入标准培训程序；
在民用方面，联邦政府通过基金创建
了初等与中等教育行动（ESEA）研
发实验室，并委托其对联邦政府资助
的教育项目进行评估。
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• 同时，教学媒介进入了计算机时代，
瑟彭斯（Patrick Suppes）、巴纳锡
（Bela. H. Banathy）等学者通过对课
程进行系统分析，开发了能向学习者
提供反馈、分支、反应跟踪的计算机
辅助教学，这些方面在20世纪70年代
都被整合进PLATO（Programmed
Logic for Automatic Teaching
Operations）系统——一种基于计算机
的教育系统。
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3. 纵深发展
• 20世纪60年代，随着信息科学与计算
机科学的兴起，认知心理学有了很大
的发展。布鲁纳（Jersome S.Bruner）
和奥苏贝尔（David P. Ausubel）等人从
认知角度出发，所取得的有关学习与
教学的研究成果开始受到教学设计者
的重视，并成为影响教学设计研究与
开发的重要理论依据。
70
• 20世纪70年代，一些与人力资源管理
有关的部门对教学设计发生了兴趣，
其中军事部门试图利用教学设计模式
进行培训教材的开发，学术领域中的
许多教学改进中心试图运用媒体与教
学设计程序改进教学质量，并开发了
教学设计专业的研究生人才培养大纲。
此外，在商业和工业领域，许多组织
也意识到利用教学设计改进培训质量
的价值。
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• 这一切都导致了教学系统设计范式中
各种模式的数量激增，如“格拉奇—
伊利”模型（Gerlach and Ely Model）、
“肯普”模型（Kemp Model）、“迪
克—凯瑞”模型（Dick and Carey
Model）、“史密斯—雷根”模型
（Smith and Ragan Model）等。
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• 至20世纪70年代末，安德鲁斯和古德
斯（Andrews and Goodson ，1980）已
经识别出40多种模式。梅瑞尔（M.
David Merrill）和瑞奇鲁斯（Reigeluth，
Charles M.）对教学系统设计理论也提
出了很多富有创见的观点，其中以教
学设计自动化理论和教学细化理论
（The Elaboration Theory of Instruction）
的影响最大。
73
• 20世纪80年代，计算机开始被用作一
些教学设计任务自动化的工具，许多
教学设计人员开始将他们的注意力从
计算机辅助教学转向基于计算机的教
学（Computer-based instruction，
CBI），并就开发新的教学设计模式
以提高计算机技术的交互式能力的需
要展开讨论。
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• 20世纪90年代，教学设计基本上形成
并完善了集系统工程学、传播学、学
习心理学与技术为一体的教学系统设
计理论，基本形成了ADDIE模型，即
分析（Analysis）、设计（Design）、
开发（Development）、执行
（Implementation）与评估
（ Evaluation）一体化的设计开发模
型。
• 教学设计大事年表见图4。
75
• 图
4
教
学
设
计
大
事
年
表
76
相关知识：我国教学设计发展状况
• 1. 引入、介绍阶段（1987——1994年）
• （1）1986年，上海华东师范大学出版社出
版了布卢姆等编、罗黎辉等译的《教育目标
的分类学，第一分册：认知领域》。
• （2）1987年，北京教育科学出版社出版了
加涅主编、张杰夫主译的《教育技术学基
础》。
• （3）1990年，原国家教委电教司组织编译
了《教学媒体与教学设计》。
77
2. 探索、发展阶段（1997年至今）
• 1）开设课程
• 教学系统设计成了教育技术学专业的
主干课程之一。
78
2）出版教材
• （1）《教学设计的过程与方法》：由刘茂森编著，
1991年11月出版。
• （2）《多媒体组合教学设计》：由李克东、谢幼
如编著，1992年2月出版。
• （3）《电化教育与教学设计》：由庄为其、谢百
治编著，1992年6月出版。
• （4）《教学设计——基本原理与方法》：由张祖
忻主编，1992年6月出版。
• （5）《教学设计》：由刘高佶编著，1993年3月
出版。
• （6）《教学设计》：由乌美娜主编，1994年10月
79
出版。
3）试验
• （1）1993年，华南师范大学主持了
“多媒体组合教学设计理论和实践”
项目，并获得了国家教委优秀教学成
果奖。
• （2）北京师范大学主持的联合国援助
项目“北京朝阳区职业教育课程开
发”。
• （3）中央电教馆主持的全国教育科学
“八五”规划重点科研课题“电化教
育促进中小学教学优化”项目。
80
4）研究成果
• （1） 1997年何克抗提出“学教并重”
的教学模式和“主导——主体”的教
学设计模式。
• （2） 1998年郑永柏提出一种新型的
教学系统设计理论——教学处方论。
• （3） 2002年，何克抗、郑永柏、谢
幼如出版了《教学系统设计》教材。
81
• （4） 2002年谢幼如、李克东搭建了
“网络教学设计”专题学习网站
（http://www.IDonline.com.cn）.
• （5）2003年谢幼如的“‘教学设计’
立体教材的研究与开发”被评为高等
教育百门精品课程教材建设计划”的
立项研究项目。
82
（二）研究定位
• 任何一门学科要想独立存在，必须要
有自己独特的研究领域和研究方法。
83
1. 研究领域
• 高文从作为设计科学的教学设计、基
于泛技术观的教学设计及作为系统科
学的教学设计三个维度对教学设计的
研究领域进行了探讨。
84
1）作为设计科学的教学设计
• 教学设计是一种设计学科，因为它为
设计学习经验这一任务提供指南。设
计的一般特点也适合于教学设计
（Gordon Rowland）。
• 设计就是为创造某种具有实际效用的
新事物而进行的探究。它包括对不良
情境的探索，对一个或多个问题的发
现、详细说明与解决以及对导致有效
变化的途径的详细说明等。
85
• 教学设计是针对一定的实际学习目标
的，教学设计过程会因对象或内容的
不同而变化；教学设计过程中社会性
的互动是至关重要的，设计者必须与
教学项目的委托人、投资者、教材专
家、制作者、教师以及学生共同工作；
86
• 教学设计者可以根据问题结构的完善
性或不良性，提出不同的解决问题的
途径与方法；教学设计过程中应注意
维持理性与创造性、直觉性思维过程
之间的平衡，教学设计者应善于在行
动中反思；等等。
87
2）基于泛技术观的教学设计
• 起源于美国的教学设计学科从一开始
就与教育技术学有着十分密切的联系。
• 所谓设计的泛技术观是指依据一定的
学习与教学理念，开发和运用各种产
品形态的媒体与技术，以提高学习与
教学能力的系统化的实践知识。它将
所有的教学设计问题的解决方案概括
在一个作为系统的设计模型中。
88
• 对于教学设计而言，这种泛技术观不
仅与计算机、多媒体、网络等技术设
施及其应用有关，它更包括了最新的
学习与教学理念在技术中的体现，用
以实现确定的教育成果的系统设计过
程，与个体学习者和学习者小组一起
工作的步骤、方式和策略、测量与评
估技术，以及从学习与教学的实际需
求出发进行的多样化模型的开发等
“软技术”、“过程”技术或建模技
术等。
89
• 基于泛技术观的教学设计者的主要工
作就是应用从有关教学、学习和人的
行为研究与理论中产生的教学原则去
开发培训教材，从解决实际问题的真
实需求出发将理论、模型与技术整合
起来开展工作，并将基于技术的环境
作为他们进行设计的实验室。
90
3）作为系统科学的教学设计
• 20世纪初，杜威等人有关建立一种
“专门的联系科学”的设想，其意图
是在心理学理论与教育实践之间架设
一座桥梁。直到20世纪60年代中期，
将技术引入教育研究的教学设计研究，
才在系统科学方法论的指引下，将相
关联系科学的隐喻转变为建立在系统
方法基础上的科学设想，并由此确立
了教学设计作为系统科学的研究定位。
91
• 在教学设计的研究领域中，瑞格鲁斯
等很多学者也明确提出，教学设计是
理论与实践之间的联系科学，因为它
的首要意图是规定最佳教学方法。
• 作为一种知识实体，教学设计旨在达
到预期教学成果最优化的教学行为，
因此，教学设计主要是关于提出最优
教学方法的处方的一门科学，是对如
何为更好地帮助人的学习与发展提供
清晰指南的一种理论。
92
• 巴纳锡（Bela.H.Banathy）将教学系统
设计看做是一种创造未来的新的“智
力技术学”，他从设计的焦点、设计
的范围、系统与其他系统的关系等各
个方面的综合与协调的关系，提出了
不同于传统教学系统设计的综合系统
设计。综合系统设计将从关注学习环
境的创设、媒体型学习资源开发的研
究，逐渐转变为关注基于高技术的综
合性宏观教育系统的设计。
93
• 盛群力从教育内部探讨了教学系统设
计的研究领域。他认为，教学系统设
计是落在教学领域的。教学领域通常
由五个方面的成分构成——设计、开
发、实施、管理和评价。主要作为关
注理解、改进和应用各种教学方法的
教学系统设计与上述的其他活动密切
相关，既是其他各个成分的基础，也
是整个教学领域的核心。
94
• 作为一种独特的领域，教学系统设计
要在复杂的教学系统中，面对特定的
学习者和特定的课程内容，作出什么
样的教学方法效果是最优的决策；
• 作为一项专业活动，教学系统设计人
员（设计者和实施者）要提供一张教
学的蓝图，这张蓝图就是在什么时候
面对什么学习者运用什么教学方法的
处方；
95
• 作为一门独立的学科，教学系统设计
关注有关如何设计最优蓝图的知识，
即各种教学方法的知识，各种教学方
法如何最优结合的知识（即完整模
式），以及每一种教学模式在运用的
时候各自需要的情境条件。
96
• “任何学科必须有相对固定的研究领
域，而且要局限在同种现象的集结点
上，才显现出清晰的轮廓。超越这两
条界限的学科都会导致泛化”。教学
系统设计始终以促进人类有效学习为
固定的研究领域，以关注如何设计最
优蓝图的知识作为同种现象研究的集
结点。虽然它目前表现出蜻蜓点水般
的宽泛和浅尝辄止的现象，但终归会
进行深入学理的内在层次的研究。
97
2. 研究内容
• 教学系统设计研究的核心内容可以界
定为：“促进学习的所有事物”究竟
包括了哪些教学方法，确定在什么时
候使用或者不使用这些方法（教学情
境）。
98
1）教学方法
• 这里的教学方法是一个宽泛的概念，
特指有目的地促进学习和人类发展的
任何事物，包含策略、技术、方式、
途径等。
• 教学方法有一些不同的规定性：
• 从范围来看，教学方法设计的面由微
观到中观再到宏观；
99
• 从概括性来看，教学方法应用于某个
教学情境的范围是从强通用性到强局
限性的连续统一体；
• 从精确性来看，教学方法的成分属性
是从一般到具体的连续统一体；
• 从效力来看，教学方法对达成学习目
标的贡献力是从0到1；
• 从一致性来看，教学方法对达成学习
目标而言可信度由0到1。
100
2）教学情境
• 教学情境是指教学方法使用的背景。
教学情境与教学的价值直接相关，教
学设计的价值观代表了一种教学哲学
的信念。要确保不同的利益方之间对
教学价值观达成一致，使用者的价值
和学习者的价值比设计者的价值更重
要。
101
• 教学价值可以分为四种类型：
• ①教学目标的价值，对特定学习结果持什
么样的看法；
• ②优先程度的价值，在判断教学是否取得
成功时采用什么样的准则，瑞格鲁斯建议
采用效果、效率和吸引力来作为标准；
• ③方法的价值，从哲学观的视角来看什么
样的教学方法是有价值的；
• ④效力的价值，谁拥有对目标、标准和方
法作出决策的权力——教师、学习者还是
其他人。
102
3）教学条件
• 教学条件是指影响教学方法选择或者
效果的因素。
• 教学条件主要有四种：
• ①教学内容，不仅要包括知识技能，
同时还要包括高层次思维能力培养，
元认知能力、态度、价值观等；
103
• ②学习者，包括原有知识经验、学习
风格、学习策略、学习动机、学习兴
趣等；
• ③学习环境，包括人的资源、教材资
源、组织安排等；
• ④教学开发制约因素：包括设计、开
发和实施教学中的资源条件，像经费、
时间和人力安排等因素。
104
3. 研究方法
• 对于教学系统设计而言，采用“形成
性研究”方法较为合适。形成性研究
是一种开发研究或者行动研究，有时
候也称之为“现场检验”或者“有用
性检验”。它所提出的问题是“是什
么因素起作用”、“需要作出什么样
的改进”以及“如何才能作出改进”。
105
• 它是一种旨在改进设计教学实践或者
教学过程的研究方法。瑞格鲁斯和罗
米索斯基曾经在80年代末，建议采用
这种方法作为扩展教学设计理论知识
库的途径；1990年纽曼（Newman）、
1996年格利诺等人（Greeno，Collins
and Resnick）都提出了相似的观点，
希望研究人员、实践人员尤其是教师
在设计、实施和评价教学时通力合作。
106
• 形成性研究一直被看成是教育系统变
革的知识创新的重要途径。在描述性
理论研究中，研究方法的核心指标是
效度，效度是指描述的东西与实际事
物的吻合程度。与之相对的是，在规
定性理论中，研究方法的核心维度是
偏好性，其选择的标准主要依赖于使
用教学设计理论的价值观。
107
• 教学的价值观定位在三个维度，这就
是效果、效率和吸引力。效果主要指
的是运用某一个教学设计理论在特定
的情境下达到目标的程度。通常可以
采用常模参照评估或者标准参照评估
的方式，也可以采用“时间进展分析
模式”（APT）来考察反复使用过程
中成功的可能性有多大，还可以看其
使用的情境的多样性程度。
108
• 效率主要是看其在达成效果的目标中
所付出的代价多大，包括人力、物力
和财力的投入。吸引力是指最终的设
计结果受欢迎的程度，包括教师和学
习者、教学辅助人员、教学行政人员
和家长等。
109
• 这三个标准在不同的情境下，面对不
同的利益人的想法和需求都可能是不
同的。有人注重效果，有人注重效率，
还有人注重吸引力。
• 案例是形成性研究常用的一种途径，
案例可以分为自然案例和设计案例。
110
• 自然案例是指研究者本来没有特别设
计某一个案例应用于一种教学设计理
论或者模式；设计案例是指特别设计
的案例应用于某一教学设计理论或者
模式。
• 发展和检验教学设计理论绝不是一劳
永逸的事情，需要不断深化和改进，
也就是遵循着从使用到改进的自然进
程。
111
•
•
•
•
•
•
检验教学设计理论的研究步骤为：
①选择一个设计理论；
②设计一个符合该理论的案例；
③选择和分析该案例的形成性数据；
④修订该案例；
⑤再次选择和分析该案例的形成性数
据；
• ⑥提出该设计理论的尝试性结论。
112
• 发展教学设计理论的研究步骤为：
• ①设计一个有助于提出一种设计理论
的案例；
• ②选择和分析该案例的形成性数据；
• ③修订该案例；
• ④再次选择和分析该案例的形成性数
据；
• ⑤提出一个尝试性的教学设计理论。
113
4. 评估方法
• 赖格卢特认为，可以从以下两个方面
来评估教学设计理论的优劣。
114
1）考察其性质
• 首先要判断评估的对象是不是教学设
计理论。瑞格鲁斯认为，教学设计理
论必须包括三个要素：
• ①一个或者一组教学模式；
• ②使用每一个模式所涉及的一组教学
条件；
• ③在特定的条件下每一种模式所要达
到的结果。
115
• 一个理论要么被看成是一组原理，要
么是一组模式，它们都包括了相关的
教学条件和教学结果。对教学设计理
论而言，它应该关注教学而不是学习，
也就是说，应该关注教学的方法——
处置教学环境的具体方式，而不是去
关注学习过程。学习过程的知识对教
学理论的发展当然是有用的，但是它
并不直接构成教学理论。
116
2）考察其效用
• 适用的教学设计理论包括以下几个标
准：
• ①内在一致性，即本身不矛盾；
• ②边界和限制清晰；
• ③与经验性事实不相抵触；
• ④简单易懂，变量越少越好；
• ⑤有用性，能够帮助人们总结现有的
经验并有助于作出新的预测；
117
• ⑥综合性，要考虑各种策略的协同效
果，如组织策略、传递策略和管理策
略，效果、效率和吸引力之间的平衡
等；
• ⑦最优化，是否可靠，是否有助于达
到预期的或者实际的教学结果；
• ⑧应用面广，即指所涉及的条件面要
宽。
118
相关知识：一门学科（或课程）成熟
的六项基本标志
• 一门学科（或课程）成熟的六项基本
标志如下。
• （1）专业学会和研究机构的普遍建立。
• （2）专业刊物和学术出版物的明显增
多。
• （3）学术交流活动的活跃及其影响和
成效扩大。
119
• （4）学科的理论基础基本形成。
• （5）学科体系得以建立和发展。
• （6）大学开设相应的专业课程，招
收培养本科、硕士、博士学生。
120
（三）应用范围
• 教学系统设计目前已成为一个行业，
教师设计师具有国际职业资格认证书。
• 从应用领域来讲，教学系统设计涉及
国际、国内，政府、公共组织机构，
医疗卫生、文教军事，大中小学校、
幼儿园；
• 从从业人员来讲，既有研究人员，也
有实践人员；
121
• 从产品来讲，有课、模块、单元、研
修班、课程、教学计划等设计；
• 从职业领域讲，常见的有传播设计
（宣传、展览等）、大众传媒的教育
节目制作、广告策划、教材开发、绩
效支持系统开发（如工作帮助）等，
见图5。
122
• 图5 教学系统设计行业分析图
123
• 在什么情况下需要运用教学设计原理
呢？例如，本章引导案例提到的，当
社会由工业化时代转入信息社会时，
社会对人才的品质、规格和质量的要
求发生变化，学校要顺应时代变革，
对人才培养方式进行系统设计；当丰
田汽车存在安全隐患时，需要对公司
急速扩张的绩效问题进行深入剖析，
对员工管理水平以及职业技能进行大
规模深层次的培训；
124
• 当高考成为制约学生个性发展、学校
特色发展的瓶颈时，教育部及教育工
作者需要综合考虑教学系统内外部的
各种要素，设计和开发一套适应社会
主义特色的中学生综合素质测评方案；
当社会急剧变迁时，一些具有远见卓
识的组织会高度重视人才潜能的开发，
以便主动应对新的挑战。
125
（四）教学系统设计的层次
• 教学设计是一个解决问题的过程，根
据教学中问题范围、大小的不同，教
学设计也相应地具有不同的层次，即
教学设计的基本原理与方法可用于设
计不同层次的教学系统。
• 教学设计发展到现在，一般可归纳为
以下三个层次。
126
1. 以“产品“为中心的层次
• 教学系统设计的最初发展是从以“产
品”为中心的层次开始的，它把教学
中需要使用的媒体、材料、教学包等
当做产品来进行设计。
• 教学产品主要包括：
• ①由教师个人制订的单课计划；
• ②与教科书相配套的教师手册；
• ③课程草案；
• ④自学材料和程序化的教科书；
127
•
•
•
•
⑤关于游戏或模拟的材料；
⑥访学、野游或参观博物馆的指南；
⑦关于实验练习的建议；
⑧课程单元 （包括目标、工具、媒体、
任务描述、学习者和促进者的角色描
述）；
128
• ⑨“课程包”，即上述这些单元的组
合；
• ⑩复杂的多媒体系统。教学产品的类
型、内容和教学功能常常由教学系统
设计人员和教师、学科专家共同确定。
• 当然，有时还吸收媒体专家和媒体技
术人员参加，对产品进行设计、开发、
测试和评价。
129
• 以“产品”为中心的这一层次的教学
系统设计有以下几个前提特征：
• ①已明确完成特定的教学目标需要教
学产品；
• ②某些产品需要开发，而不是只对现
有材料进行选择或修改；
• ③开发的教学产品必须被大量的教学
管理者使用，产品对拥有相似特征的
学习者产生“复制”的效果；
• ④重视试验和修改。
130
2. 以“课堂”为中心的层次
• 以“课堂”为中心的这个层次的设计
范围是课堂教学，它是根据教学大纲
的要求，针对一个班级的学生，在固
定的教学设施和教学资源的条件下进
行教学系统设计的工作，其重点是充
分利用已有的设施和选择或编辑现有
的教学材料来完成目标，而不是开发
新的教学材料（产品）。
131
• 一般地讲，把对一门课程或一个教学
单元的设计称为课程教学设计，通常
由相应的教研机构组织教师、学科专
家进行设计，也可由学校组织相关人
员进行设计，如校本课程的设计；把
对一节课或某几个知识点的教学设计
称为课堂教学设计，一般由任课教师
自己来完成，当然在必要时也可由教
学系统设计人员辅助进行。
132
3. 以“系统”为中心的层次
• 以“系统”为中心的这一层次的教学
系统设计属于宏观的系统设计，与前
面两个层次的教学系统设计相比，它
更强调对大环境进行分析，涉及内容
较广，设计难度较大，且设计一旦完
成就要投入范围很大的场合去使用和
推广，需要作出的努力也要大得多。
133
• 如一所学校的创办、一个新专业的设
置、一个培训系统的开发或一个学习
系统的建立等。以“系统”为中心的
教学设计通常包括系统目标的确定、
实现目标方案的建立、试行和评价、
修改等，因此需要由教学系统设计人
员、学科专家、教师、行政管理人员
甚至包括有关学生的设计小组来共同
完成。
134
• 教学系统设计是一个完整的过程，系
统输入的是社会需求，输出的则是优
化了的最佳设计方案，见图6。
135
输入(Input)
加工(Process)
输出(Output)
条件(Conditions)
方法(Methods)
成果(Results)
信息(Information)
活动(Actions)
结果(Outcomes)
数据(Data)
程序(Procedures)
产品(Products)
环境(Environment)
开发(Development)
思想(Ideas)
• 图6 教学系统设计输入输出示意图
136
• 弗莱克西格认为，教学设计的水平不
是由技术形式决定的，而是取决于以
下几个方面。
• ①形式上的精制，指教学设计所达到
的详尽程度。详尽不仅包括详细的建
议，还包括这些建议所依据的观点。
• ②可变性，设计不仅应该涵盖教学模
式及其变式，还应是可修改的，以适
应不同的条件。
137
• ③以学习者为中心的结构，教学设计
应该重视学习者的性格特点、文化背
景、能力、学习风格、兴趣，以及对
学习者可能的行动和策略的预测。
• ④能满足多感官和本体感受（视觉、
听觉和触觉）的环境。
• ⑤意义丰富的、复杂的学习任务。
• ⑥学习者的多重角色（代理人、病人、
重要的其他人、仲裁人）。
• ⑦持续性，设计应该保持多长时间的
实施条件。
138
三、教学系统设计的基础理论
• 教学设计是在教育教学理论与教学实
践之间搭建一座桥梁的学科，是将教
育教学理论（如学习理论、教学理论
和教育传播理论等）应用于教学实践
中，解决实际问题的一门学科。教学
设计理论的效果就在于它解决实际问
题的能力。
139
• 为了确保解决问题的合理性和有效性，
教学设计者不仅需要了解不同学科理
论的整体思想，把它作为自身知识体
系里的血肉和骨架，以此来应对现实
问题，而且还需要在一定的方法论指
导下，对涉及教学过程的宏观因素和
微观因素进行合理化的筹划和安排。
140
• 这种筹划和安排，其实就是教学设计
理论的框架。某一教学设计模式是否
合理，不仅取决于其“桥梁”作用的
发挥，而且取决于其方法论基础和当
前教育教学的主流价值取向是否和谐
一致。
141
（一）学习理论
• 学习理论是教学设计的理论基础。学
习理论自20世纪50年代以来，历经行
为主义、认知主义和建构主义等不同
发展阶段，对教学系统设计的影响与
日俱增。
142
1. 学习理论简介
1）行为主义学习理论
• 行为主义学习理论的发展始于20世纪
30年代，其代表理论是桑代克的“试
误说”、华生的“刺激反应说”、斯
金纳的“操作条件说”。该学派的基
本观点是，学习过程是有机体在一定
条件下形成刺激与反应的联结，从而
获得新经验的过程。
143
• 例如，桑代克认为，学习是有机体通
过试验形成刺激与反应的联结，从而
获得新经验的过程；
• 巴甫洛夫与华生认为，学习是有机体
由于条件刺激与无条件刺激在一定时
空条件下发生结合，形成暂时的联系，
从而获得新经验的过程；
144
• 格思里主张，学习是由于刺激与反应
之间暂时的接近而形成联系，从而获
得新经验的过程；
• 斯金纳强调，学习过程是有机体在某
种情境中由于反应的结果得到强化而
形成情境与行为的联系。联结派学习
理论的共同点都是将学习视为刺激与
反应之间新联结的建立过程。
145
2）认知主义学习理论
• 认知主义学习理论起源于对行为主义
的抨击，其主要代表理论是柯勒的
“顿悟论”、托尔曼的“认知—目的
论”、布鲁纳的“学科结构论”、奥
苏贝尔的“同化理论”等。
• 该学派的基本观点是，学习过程是有
机体积极主动地形成新的完形或认知
结构，有机体获得经验的过程，是通
过积极主动的内部信息加工活动形成
新的认知结构的过程。
146
• 格式塔心理学派认为，学习是有机体
通过组织作用形成新情境的完形的过
程；
• 托尔曼认为，学习是有机体通过对行
为的目标与取得目标的手段、达到目
标的途径的认知，形成认知地图的过
程；
147
• 布鲁纳认为，学生的学习是学习者积
极主动地进行认知操作活动（主要是
概念化或类型化的思维活动），形成
新的知识结构的过程；
• 奥苏贝尔则主张，学生的学习过程是
学习者通过同化活动，将材料纳入原
来的认知结构中去，形成新的认知结
构的过程。
148
3）建构主义学习理论
• 建构主义学习理论兴起于20世纪90年
代，其代表理论有皮亚杰的“认知发
展理论”、杜威的“做中学”理论、
维果茨基的“社会文化历史”建构理
论等。
• 该学派的基本观点是，学习者是以自
己关于世界独特的经验及信念为背景，
来积极主动地与环境相互作用，从而
建构起自己对世界的独特理解。
149
• 皮亚杰认为，学习是一种“自我建
构”，个体思维的发生过程就是儿童
在不断成熟的基础上，在主客观相互
作用的过程中获得个体经验与社会经
验，从而使图式不断地协调、建构
（即平衡）的过程；
150
• 杜威认为，真正的理解是与事物怎样
动作和事情怎样做有关的，理解在本
质上是联系动作的；
• 维果茨基认为，个体的学习是在一定
的历史、社会文化背景下进行的，社
会可以对个体的学习发展起到重要的
支持和促进作用。
151
2. 学习理论对教学设计理论的影响
• 学习理论对教学设计理论的影响表现
在以下几个方面。
152
1）从学习理论的视角提出教学设
计的问题
• 教学设计理论始终是在不断地提出问
题和不断地解决问题的过程中形成和
发展的。学习理论由行为主义到认知
主义发展到建构主义，不断地提出学
习形成的问题、教学策略的问题和学
习建构的问题，迫使教学设计关注这
些问题，由此促进教学设计理论的发
展。
153
2）为教学设计提供了解答问题的方式
• 学习理论的发展变化不仅引发了一系
列教学设计问题，而且也用自己的研
究范式为问题的解决提供了解答的方
式。例如，早期的教学设计理论主要
用于机器学习和程序教学，采用的是SR范式，运用了效果律、准备律和练习
律等桑代克的联结规律，应用了强化
作用、泛化作用、消退作用等行为主
义条件反射形成的规律。
154
• 20世纪70年代末期，教学设计理论开
始关注学习者特征分析和教学策略设
计，这是因为它接受了认知范式，运
用信息加工的基本观点，把教学设计
视为帮助学生成为更有效的信息加工
者的过程。
155
3）以学习理论的措辞方式建构教学
设计的措辞方式
• 学习理论在其发展过程中创建了一套
独特的措辞方式，教学设计理论在接
受学习理论的某种观念时，同时也接
受了学习理论中大量的概念与术语，
比如，桑代克的刺激与反应的联结、
斯金纳的强化与反馈、布鲁纳的发现
学习、加涅的学习条件、马杰的行为
目标，
156
• 以及奥苏贝尔的概念同化等，这些概
念分别被整合进教学设计模式中，从
而形成新的教学设计理论体系。措辞
方式的重要意义在于，接受一套概念，
就意味着接受了这些概念所蕴含的现
实；使用一套概念，就意味着使用这
些概念的思维方式。人们正是借助于
这样的概念来理解教学设计理论的。
157
4）促进了教学设计研究方式的转变
• 早期的教学设计理论在接受行为主义
学习理论的影响时，也接受了客观实
证主义方法论的影响，认为只有通过
实验式的研究方法获得的知识才是真
正的知识，相信知识能够以某种数量
化的方式加以证明。
158
• 教学设计力求在实验室情境中对一个
个的独立变量进行研究，通过数量化
的统计验证作出推断和控制。当认知
学习理论对教学设计理论产生影响时，
教学设计者从纯实验室环境中走出来，
开始关注教育情境中实际问题的应用
研究，运用理论推衍的方式解决教学
中的实际问题。
159
• 从总体上来看，学习理论的问题引发
了教学设计的问题，决定了教学设计
的问题的广度和深度，影响和限定了
教学设计理论内涵的发展。
160
（二）教学理论
• 教学理论是教学设计的理论基础。布
卢姆的教学目标分类学、奥苏贝尔的
同化教学理论、杜威的“做中学”教
学理论等都对教学系统设计产生了广
泛的影响。
• 我们主要介绍伯尼斯·麦卡锡
（Bernice Mc Carthy）1987年的4MAT
系统理论及其对教学设计的影响。
161
1. 4MAT系统的含义
• 4MAT系统是一个综合性的教学理论，
1976年麦卡锡将信息加工理论、加德
纳的多元智能理论、大卫·科尔布
（David Kolb）的学习风格理论和脑科
学的研究成果综合在一起，形成了一
种独特模式，见图7。
162
适应
如果
意义
展现
联系
想象
延伸
技能
• 图
7
4
M
AT
系
统
注意
提炼
如何
为何
练习
告知
什么
概念
163
• 该系统包括八个重要的教学环节：
• 联系、注意、想象、告知、练习、延
伸、提炼、展现。
• 联系：在学习内容与学习者的生活经
验之间建立某种联系。教师不能把这
种联系和盘托出，而是创设情境让学
生自己发现其中的关系。学生获得的
体验中应该蕴含着学习内容的核心。
164
• 注意：让学生用心思考“发生了什么
事情”和“事情是如何发生的”，要
学会感知自己的体验，学会善解他人
的理解。
• 想象：创设宽松的环境，鼓励学生展
开想象，按照自己的理解描述概念，
去亲身体验。
165
• 告知：教师告知学生需要理解的内容
以及科学解释或者最新的研究成果。
• 练习：围绕教师设立的中心推动练习
活动的开展，以帮助学习者掌握知识。
• 延伸：在学生掌握了足够的知识和技
能后，可以随意地改动所学的内容、
技巧、材料、思想、数据和整个图景。
让学生描述从学习中获得些什么，能
说出个所以然来。
166
• 提炼：学生把知识延伸到生活中，他
们需要对这种延伸进行考察和判断。
• 展现：让学生展现所学知识，通过展
示寻找创造性、相关性、新问题以及
与更大的概念之间建立联系；寻找能
立竿见影的技巧、能得到证实或被再
次质疑的价值观。
167
2. 4MAT系统下的教学设计
• 1996年，按照4MAT系统进行的教学设
计，能够促使学习者在体验中“感
觉”，在概念化中“思考”，在思考
中“观察”和在行动中“具体去做”，
从而实现有效学习（McCanhy）。普莱
斯顿·D.费德恩和罗伯特·M.沃格尔
在4MAT系统的基础上，提出了FedenVogel教学设计模式。
168
• Feden-Vogel教学设计模式依据的理论
观点如下。
• 变革是必然的。社会变了，学生变了，
人类对学习方式的理解也变了，教学
理论必然要变。
• 人只有在与他人合作的过程中，主动
加工那些对个人有意义的信息，才能
取得最佳学习效果。
169
• 如果学习者能够通过对事实、概念和
思想进行组织、形象化和精细加工，
并与原有的知识建立联系，他们对陈
述性知识的保持和理解水平就会提高。
而他们对程序性知识的运用能力则可
以通过练习和明确的反馈得到加强。
170
• 深层（而非表面的）信息加工能够加
强记忆，促进理解，提高知识的运用
能力。使用有效的教学策略可以促进
对信息的深层加工。深层信息加工和
使用有效的教学策略都需要时间来完
成。
• 课堂上，不同教师、不同学生之间存
在明显差异，要想创设最佳学习环境，
就必须充分理解并利用这一点。
171
• 有特殊需要的学生和其他学生之间并
没有太大的差别，因此，只要适当调
整，就能够也应该在这些学生中使用
有效的技巧。
• 教学与评估并举。有效的评估能改善
学生的理解程度和作业质量。教师能
够开发出运用真实可靠的手段理解和
判断学生表现的标准，并通过评估来
增进学生主动学习、深度思考和协作
的技巧。另外，评估越是基于个人表
现，越是真实，就越可信。
172
• 少即多，深则好。核心概念能帮助教
师去粗存精，找出课程目标的关键内
容；生成性话题能够帮助教师确定教
学的大理念；有效问题和基本问题能
够促使学生思考某个话题的核心问题；
综合性主题能够改进课堂实践。
• 该模式包含三个不同的工具：计划组
织图、教学计划模板、教案格式，见
图8～图10。
173
⑤结束和联系
评估
评估
①激活先前的知识
④应用
②陈述性知识
评估
③鼓励程序性知识
• 图8 Feden-Vogel模式的计划组织图
评估
174
• 图
9
Fe
de
nVo
gel
模
式
的
设
计
模
板
175
图10 Feden-Vogel模式的教案格式
•
•
•
•
核心概念：
课程主题：
目的/结果
将先前的知识和经验应用到新的学习
中
• 学生发展特征（与本课程有关的认知、
社会和情感）
176
• 教学策略
• 先行组织图（大理念）、图表组织图
• 提问策略、合作学习/小组活动
• 学习风格、个性特征
177
• 教学流程
•
• 每个步骤都包括导言、课堂展示正文、
单元结束和评估策略
• 在背面写教学流程
178
• 学生反应
• 针对未来的调整
179
3. 4MAT对教学设计理论的影响
• 1）在理性与创造性之间找到了平衡点
• 教学设计成为一门独立的学科以来，
注重自身的逻辑性和系统性而忽视设
计者和对象的创造性及他们间的对话，
一直是教学设计理论的通病。
180
• 为了解决这一问题，教学设计研究者
进行了不懈的探索，有的研究者求助
于教学设计的上位学科领域，如一般
设计领域、后现代主义、混沌理论等；
有的转向新的设计方式，如“一起进
行的设计”或“置身于其中的设计”
等参与式设计；
181
• 还有的探求以学生为中心的学习环境
的设计与开发。然而，这些尝试并没
有解决教学设计理论的根本问题。
• 众多哲学思潮处于理念层面，适于解
释，却很难用于指导理论的发展，更
不能指导实践操作。
182
• 而基于4MAT系统的Feden-Vogel教学
设计模式将设计过程视为学习过程，
采取系统观构建整体框架，设计模式
较好地保持了技术与创造性、理性与
直觉之间的平衡，实践中能够根据需
要及时变化战略与策略，形成了具有
规范性和灵活性的自组织系统。
183
2）具有简单而新颖的设计特色
• 在教学设计成为专业领域的几十年内，
“构建了上百种适用于不同层次和应
用于不同领域的便于操作的、程序化
的教学设计过程模式，开发了诸多精
细严密的分析方法和决策技术等，
184
• 如学习内容和任务分析方法、教学方
法和媒体选择的决策技术，逐步形成
一整套突出循序渐进、合理有序、精
细严密地运用系统方法进行分析、决
策和评价的理论体系，并作为知识形
态的要素的核心成分在教育技术学科
体系中占据重要地位”
185
• 从学科性质上来讲，作为一种知识实
体，教学设计主要是关于提出最优教
学方法的处方的一门学科，是对如何
为更好地帮助人的学习与发展提供清
晰指南的一种理论。
• 1986年迪克认为，教学设计作为一种
旨在通过对教学进行系统设计、开发
和评价，以改善和提升学生学业成绩
的学科，理应非常有教学实用价值，
但却不能为公立学校所广泛接受，其
间的原因耐人思考（W.Dick）。
186
• 在我国，教学设计理论与实际脱离的
现象长期存在，“对于更多从事教学
设计教学的教师来说，也常出现‘说
一套做一套’的教学格局” ；“懂教
学设计的人或者号称教学设计方面的
专家在自己的教学中也根本不用教学
设计的理论来设计自己的教学”。
187
• 基于4MAT系统的Feden-Vogel教学设
计模式简单新颖，便于操作，具有实
效。从抓住学生的注意力到陈述性知
识的教授，从事实概念的掌握到程序
性知识的习得，从练习到应用一气呵
成，符合人类学习的本质特点。
• 该模式没有刻板地要求实践者亦步亦
趋，而是根据实际情况灵活调整，能
很好地应对教学实践中各种具体、复
杂、不确定的问题。
188
• 第1象限重在建立新旧知识之间的个
人联系，
• 第2象限恰当使用精加工策略理解知
识，
• 第3象限重在通过辨别、练习获得技
能，
• 第4象限可在不同情境中迁移知识技
能，从而避免了以往的教学设计模式
存在的简单流程化的不足，在输入输
出之间建立了逻辑性的联系。
189
3）提出基于核心概念、生成性话
题及综合主题设计的任务分析法
• 教学设计原理是教学设计的核心内容。
教学设计原理指的是目标与方法性要
素之间的映射关系。
190
• 目标与方法性要素之间蕴含着丰富的
设计空间——学习任务的设计，而学
习任务设计中最关键和最困难的部分
就是任务内容的设计。早期的教学设
计，无论是意义建构类的设计，还是
能力生成类的设计，恰恰都忽视了方
法性要素中的内容设计。
191
• 基于4MAT系统的Feden-Vogel教学设
计倡导“少即多，深则好”的设计理
念，要求教师对所教授以及想涵盖的
内容进行审慎的思考，使用诸如“核
心概念”、“生成性话题”、“基本
问题”以及“综合性单元”来设计教
学任务，创造促进学生深层学习的教
学环境。
192
核心概念
• 是学生必须记住且能运用的陈述性知
识，它是某个知识领域的核心，能经
得起时间的检验。核心概念有助于学
生有效有序地把新信息和先前的知识
联系起来。
193
生成性话题
• 通过对内容提供深入的、联系的、多
样的理解角度，帮助学生发展出理解
问题、主题、概念、理念等能力，也
就是生成性话题。它们具有长久的效
力，是一个或多个学科的核心，能引
起学生和教师的兴趣，并能提供多重
联系的机会。
194
基本问题
• 基本问题可以用来帮助学生找到老师
所讲授内容的核心问题。它们直指问
题的核心，还能引发其他的重要问题。
基本问题能使师生真正深入地、有批
判地思考，并为他们提供一个框架，
使其能够找到课程目标的核心。
195
综合性单元
• 综合性主题关注的是许多学科都包含
的理念、概念、观点等。通过检查主
题之间的联系，就能发现现实世界中
事物之间的关系和联系，有利于开发
内容丰富的单元教学设计。
196
• 大理念的教学设计有助于解决教师因
时间不足难以完成教学任务的现实问
题，能够避免基础教育陷入高考圈定
的狭窄范围之中难以自拔的现状，能
够为发展中的青少年提供更广阔的学
术背景，能够有效地促进学生高阶思
维能力和创新能力的发展，能够帮助
学生在新的条件下应用所学知识。
197
（三）系统分析法
• 教学是一个复杂的系统，教学与整个
社会的变革和发展，与社会政治、经
济、文化等各个组成因素（或称为系
统）之间都有复杂的相互关系；教学
与人的个体发展之间有着复杂的相互
关系。教学中无论是创造性的问题解
决还是规则化的公式学习，无论是以
教师为中心的教学还是以学生为中心
的教学，都需要运用系统分析的方法。
198
1. 系统分析法的含义
• 所谓系统分析法就是把教学过程看做
一个系统，即从共时性角度看，是把
教学过程看做由部分组成的整体，注
重了解各部分之间的相互关系，从系
统整体出发处理问题；从历时性的角
度看，是把教学问题看做由许多相互
关联的小阶段、步骤等组成的过程，
注重把握全过程，从全过程出发关照
好各阶段的衔接。
199
• 系统分析法不仅强调对象的系统性，
而且强调所用方法的系统性。
• 系统观和教学密切相关，运用系统观
研究教学旨在表明教学过程中各个要
素都在教学过程中扮演着一定的角色。
系统分析方法的核心表现就是系统一
致性原则。系统一致性原则是指教学
设计的各个要素之间是紧密相关的，
它们彼此整合且一致。
200
• 这一原则意味着教学虽然可以从任何
一个部分开始，但教学结束时所有的
部分都应是一致的；教师可以随时改
变教学的任何一个部分，但随之必须
调整其余的部分使其一致。系统一致
性原则结构示意图见图11。
201
真实世界的表现
测验
• 图
11
系
统
一
致
性
原
则
结
构
示
意
图
观察
202
教学目标
方法
内容
导论
有组织的、有顺序
教学(揭示、演示、练
的，以便达到目标
习、反馈)
结论
评估
• 倘若出现不一致时，学生很难有良好
的表现。然而，不一致又是不可避免
的，而且每一种不一致造成的影响也
各不相同。例如，若是真实世界的表
现与教学目标不一致，会影响教学效
果甚至可能误导学生；若测验与教学
内容不一致，学生可能会抱怨测验的
有效性和公平性；若教学内容、方法
和其他要素不一致，学生可能会抱怨
遗漏了某部分的教学内容或缺乏必要
的练习。
203
2. 系统分析法对教学设计的影响
• 一种理论的独特性在于它的方法论，
这一方法论成为它赖以存在并获得相
应地位的基础。方法论的中心任务是
“为科学行为提供一种范式，就是要
告诉我们，为了达到科学事业在认识
上和实际上的目标，我们应该做什么，
或不应该做什么” 。系统方法论对教
学设计理论的影响表现在以下两个方
面。
204
1）系统方法为教学系统设计模式
的形成提供了方法论基础
• 由二战前期发展而来的系统思维，最
初是应用于复杂的武器系统的开发的。
20世纪60年代初，加涅等人首次使用
了诸如“系统开发”、“系统教学”
和“教学系统”之类的术语，以描述
那些类似于今天所使用的系统方法。
205
• 当时，巴纳锡把系统方法描述为：
“设计、开发和实施（教学）的一个
自我完善、合乎逻辑的过程。它提供
了一个程序框架，在这个框架内首先
要确定系统的目标，然后进行分析，
以便找到目标的最佳途径。在这个分
析的基础上，就能选择出最适合于成
功地运行这个系统的组成部分……最
后，再评价这个系统……为改进组织
与实施上的设计变化而提供基础。”
206
• 此后，系统方法的概念得到了不断发
展。可以说，系统方法的出现为系统
教学设计模式的真正形成提供了可能
性，只有在系统方法的指导下，系统
教学设计模式中各要素的综合考虑才
有可能，系统教学设计模式才成为真
正意义上的整体。
207
• 教学设计理论是系统工程在教育领域
渗透的产物，系统工程方法是教学设
计理论的方法论基础。植根于现代工
业文明的经典系统工程方法论，在融
入教学设计过程时，其基本的假设是，
将教育教学这种人的事业作为工业生
产来看待，并以寻求具有教学投入—
产出（系统行为）最优化的操作逻
辑——优质高效的教学（过程）系统
的组织、管理的方法和技术为己任。
208
• 其基本特征是：目标行为化，达标过
程的控制化，结果评价的客观化、定
量化和形式化。
• 这种以“系统化”为基础、追求教学
活动高效率的教学设计之所以在工业
时代的教学实践中发挥了“桥梁”作
用，主要原因是教学设计的线性、有
序、可控性迎合了工业时代的社会潮
流——系统化和科学化的特征。因而，
它获得了强大的生命力。
209
• 从系统科学的角度来看，第一代教学
设计模式可以表述为“线性循环—流
程图—阶段内循环、阶段外线性—动
态交互网络”的演变过程，第一代教
学设计是20世纪50年代以来流行比较
广泛的教学设计模式，它是建立在
Gagné学习条件说基础上的。
210
• 与Gagné的教学设计理论相近似的还
有美国Merrill的成分显示理论、
Scandura的结构学习论、Landa的算启
教学设计、Reigeluth的精细加工理论
以及Collins等人提出的教学概念和原
则。
211
• 这些理论尽管彼此间都是各自独立地
发展的，但结论却相似。据此，
Merrill等人将其统称为第一代教学设
计理论（First Generation Instructional
Design）。基本上就是设计、开发线
性教学程序或是对线性教学程序的完
善和补充。所以，把它归结为线性系
统设计取向。
212
2）系统方法论的取向的反思
• 社会由工业化进入信息化时代后，线性系统
设计忽视认知系统各要素之间互动关系的弊
端就暴露出来了，美国明尼苏达大学坦尼森
教授将复杂性理论（主要是混沌理论的观点）
引入教学系统设计的研究中，提出了线性与
非线性相结合的认知要素等重要观点，最终
形成了交互认知复杂性学习模型即ISD4，
便于认识真实的教学系统的本质——动态性、
非线性、复杂性。
213
• 非线性教学系统假设各要素是相互作
用、相互依存的因果关系，原因和结
果是不成比例的相互联系，初始条件
的轻微变动，可能会产生不成比例的
大的后果。整体不是简单系统各部分
的总和。动态反馈、远距离平衡态是
非线性的显著特征。教学系统设计应
更多地反映学习过程中动态、不可预
测的方面，将不可预测的教学事件整
合到动态关系中，增加其灵活性，而
不是一步步的流程图。
214
（四）传播理论
• 1. 传播的含义
• “传播是对一组信息符号意向的分
享”。威尔伯·施拉姆（Wilber
Schramm）认为，传播的核心便是传播
双方对同一信息性符号的“分享”。
传播是所有社会信息沟通、交流的纽
带和平台，人们因为传播而得以共享
信息，也因为传播而获得新的知识和
文化，人类的进步实际上始终都建立
在信息传播的前提下。
215
• “传播的本质是什么？”传播的本质
是“人与媒介、信息的互动过程”。
庹继光等人认为，传播学“以人参与
其中的过程分析作为基本立足点”，
“传播学所要研究的核心内涵不是毫
无生命的传播的过程本身，而是活生
生的信息人”。
216
• 在信息社会里，人们无法离开媒介而
生存，媒介以及它们所提供的信息为
人的生存、发展建构了一个虚拟环境。
美国政治学家和新闻学者W.李普曼
（W.Lippmann）把这种由媒介构成的
环境称为“拟态环境”。由于社会越
来越变得巨大化和复杂化，人们通常
利用媒介去认知超出自己亲身体验的
事物。
217
• 因此，传媒不仅直接提供信息，而且
对人的观念和行为的变革发挥着重要
作用。从这个意义上讲，人是媒介和
信息作用的对象，是信息化的客体。
218
2. 基本理论思想
1）戴尔的“经验之塔”理论
• 20世纪30年代至50年代，是视听教育
在美国广泛开展的时期，美国教育家
爱德加·戴尔（Edger Dale）在其出版
的《视听教育》一书中提出了著名的
“经验之塔”理论，成为当时视听教
育的主要理论依据。
219
• 戴尔认为，人类学习主要通过两个途
径来获得知识：
• 一是由自身的直接经验获得，
• 二是通过间接经验获得。他提出的
“经验之塔”理论把人类学习的经验
依据抽象程度的不同分成三类10个层
次，见图12。
220
• 图
12
戴
尔
的
“
经
验
之
塔”
221
• （1）做的经验，是通过亲身对事物的接触
与实践去获得事物的信息。它包含：有目的
直接的经验、设计的经验、参与演戏。
• （2）观察的经验，是通过观察事物和载有
事物信息的媒体去间接获得事物的信息。它
包含：观摩示范、野外旅行、参观展览、电
影电视、广播录音与照片幻灯。
• （3）抽象的经验，是通过抽象符号的媒体
去获得事物的信息。它包含：视觉符号，言
语符号。
222
2）拉斯韦尔的“5W” 模式
• 传播学先驱哈罗德·拉斯韦尔
（Harold Dwight Lasswell）在《传播在
人类社会中的结构与功能》一文中对
社会传播的过程、结构及其功能，做
了一个较为全面的论述，并清晰地阐
释了5W传播模式以及大众传播三功能
说，成为早期传播学研究的经典成果
之一。
223
• H.D.拉斯韦尔(H.D.Lasswell)，美国现
代政治科学的创始人之一，现代传播
学理论奠基人之一。他对传播学的许
多基本理论问题进行过研究，主要有
“传播功能研究”和“传播过程研
究”。
224
• 在1948年发表的《传播在社会中的结
构与功能》一文中，他认为，社会传
播具有三项基本功能，即：
• ①环境监控功能；
• ②社会协调功能；
• ③文化传承功能。
• H.D.拉斯韦尔是第一个完整表述传播
功能和传播过程模式的学者，后续传
播学的传播模式研究都是沿着拉斯韦
尔的传播模式进行的。
225
• 拉斯韦尔明确提出了传播过程及其五
个基本构成要素，即：谁（Who）、
说了什么（Says What）、通过什么渠
道（in Which Channel）、对谁（to
Whom）、取得了什么效果（with
What Effect）。拉斯韦尔“5W”模式
奠定了传播学研究的五大基本内容，
即：“控制分析”、“内容分析”、
“媒介分析”、“受众分析”以及
“效果分析”。它简明而清晰，是传
播过程模式中的经典。
226
• 用拉斯韦尔的“5W” 模式来解读教
学系统设计，那就是传者、受者、信
息、媒介、效果五个方面。相对应的
是做好五个环节的分析与设计：
• ①设计者与施教分析；
• ②学习者分析；
• ③教学内容分析；
• ④教学媒体分析；
• ⑤教学效果评估。
227
• 1949年，美国信息论学者C.香农
（C.E.Shannon）等人提出了传播过程
的数学模型。该模型由信源发出信息，
再由发射器将信息转换为传送信号，
经过传输，接收器把信号还原为信息，
最后将信息传达到信宿，见图13。
228
来源
制成代码
信息
代码还原
目的地
反馈
• 图13 香浓的信息理论图解
229
• 在整个传递过程中，信息可能受到噪
声的干扰，从而减弱或失真。该模式
揭示了传播不是在真空中进行的。
“控制论”变“单向直线性”为“双
向循环性”，增加了“反馈”环节，
更准确地反映了传播现实。
230
• 1954年，W.施拉姆提出了“循环模
式”。他认为在传播过程中，每一方
都依次兼具“译码者”、“解释者”
和“编码者”的角色，并且相互交替
着这些角色。
• 1959年，赖利夫妇
（J.W.Riley&M.W.Riley）的“传播系
统模式”认为，传播系统与社会的政
治、经济、文化、意识形态的环境系
统保持着相互作用的关系。
231
3）说服性传播论
• 20世纪40年代至60年代，卡尔·霍夫
兰（Carl. Hovland）和保罗·拉扎斯菲
尔德（Paul F. Lazarsfeld）的研究表明：
传播效果并不直接或简单地取决于传
播者的主观愿望，而是受到传播主体、
信息内容、传播方式、传播频次、传
播时机和受众个性等各种条件的制约
和限制。
232
• 这一理论揭示了教学传播过程的若干
规律：
• ①共识律。所谓共识，一方面指尊重
学生已有的知识、技能的水平和特点，
建立传通关系；另一方面指教师根据
教学目标、内容特点，通过各种方法
和媒体来为学生创设相关的知识技能，
传授知识，以便使学生已经具有的知
识技能与即将学习的材料产生有意义
的联结，从而达到传播的要求。
233
• ②谐振律。所谓谐振，是指教师传递
信息的“信息源频率”同学生接收信
息的“固有频率”相互接近，两者在
信息的交流和传通方面产生共鸣。
• ③选择律。任何教学活动都需要对教
学的内容、方法和媒体等进行选择，
这种选择是适应学生身心特点、较好
地达到教学目标的前提，并旨在以最
佳的“代价与效果比”成功地实现目
标，即最小代价原则。
234
• ④匹配律。所谓匹配，是指在一定的
教学活动环境中，通过剖析学生、内
容、目标、方法、媒体、环境等因素，
使各种因素按照各自的特性有机和谐
地对应起来，使教学传播系统处于良
好的循环运转状态之中。实现匹配的
目的在于围绕既定的教学目标，使相
关的各种要素特征组合起来，发挥教
学系统的整体功能特性。
235
4）麦克卢汉的媒介理论
• 1964年，马歇尔·麦克卢汉出版了
《理解媒介——论人的延伸》一书，
给整个西方甚至全世界都带来了一场
巨大的震动和冲击，作者一举成为全
球瞩目的媒介理论家。20世纪90年代，
因特网的迅速崛起打破了沉寂，掀起
了世界范围内的研究麦克卢汉的第二
次热潮。他的主要观点有：“环球村”
论、媒介信息论、媒介延伸论。
236
• 媒介信息论：麦克卢汉认为，媒介对
信息、知识、内容有强烈的反作用，
它是积极的、能动的，对信息有重大
的影响。他认为：“任何媒介及人的
延伸对个人和社会的任何影响都是由
新的尺度产生的，我们的任何一种延
伸或者任何一种新技术都要在我们的
事务中引进一种新的尺度。”
237
• 传播中最本质的事情不是内容，而是
媒介自身，一切媒介对人类的心理都
会产生影响，而这个影响和媒介传达
的外在信息没有关系，是媒介本身在
改变着人类社会。
• 媒介延伸论：麦克卢汉认为，在人类
社会出现的任何媒介都是人的感觉和
感官向外部世界的扩展和延伸。
238
• 不同的传播媒介是人的不同感官和器
官向外部世界的“延伸”，这个过程
不断扩大了人类征服自然和改造世界
的能力。此外，媒介从人体“延伸”
出去的过程也是媒介不断获得独立性
和自主性的过程。任何一种媒介对我
们来说都是外在化的客观事物，它们
有自己的运动规律，以自己的独特方
式反过来制约和影响人类社会的发展，
带来社会结构的变化，改变人类的观
念和生活方式。
239
5）梅罗维茨的媒介理论
• 1985年，美国传播学家梅罗维茨
（Joshua Meyrowitz）出版了《空间感
的失落：电子传播媒介对人的社会行
为的影响》一书，提出了他的媒介理
论。主要观点如下。
240
（1）应把情境视为信息系统。
• 在现代社会，媒介的变化必然导致社
会环境的变化，而社会环境的变化又
必然导致人类行为的变化。由媒介造
成的信息环境同人们表现自己行为时
所处的自然（物质）环境（具体的地
点如卧室、大礼堂、公园等）同样重
要。在确定情境界限中，应把接触信
息的机会考虑进去并当做关键因素。
241
（2）每一种独特的行为都需要一种
独特的情境。
• 对于每一社会情境来说，人们都需要
一种明确的界限，因为人们需要始终
如一地扮演自己的角色。不同情境的
分离使不同行为的分离成为可能，而
不同情境的重叠或混淆则会引起行为
的错乱，面对混乱的角色特点，人们
会感到困惑不解、不知所措。
242
（3）电子媒介促成了许多旧情境的合并
• 随着电子传播媒介的普及，由于它们
的传播代码的简单性，情境形式正在
发生变化。长期以来，印刷媒介的传
播要求受传者具有基本的读写技巧，
而电子传播媒介则与此大不相同。由
于电子传播媒介造成的社会情境形式
的变化，人们的社会角色也在发生变
化，以往界限分明的社会角色现在也
都变得模糊了。
243
3. 传播理论对教学设计的影响
• 传播理论是教学设计的基础理论，它
对教学设计的影响是多方面的。倘若
按照年代顺序，传播理论对教学设计
的阶段性影响可以概括为四个阶段性
特征，见表1。
244
表1 传播理论对教学设计的影响
时 间
传播核心理
论
特
征
研究重心
成 效
20世纪30 戴尔的“经
重媒 教育传播媒体的 媒体产品开
至
验之塔”理
体
功能与效能
发
50年代
论
20世纪60
年代
拉斯韦尔的
重过 教育传播系统的 教学过程设
“5W”
程
构成要素
计模式
模式
霍夫兰的说
20世纪70
重优 教育传播过程的 整体方案与
服性传
年代
化
优化设计
实施效果
播论
20世纪90 梅罗维茨的 重环 教育传播过程中 学习环境设
245
年代
媒介理论
境
的资源建设
计
1）“经验之塔”理论对教学设计的影响
• “经验之塔”理论虽然过去半个世纪
了，但它对教学设计的影响至今存在。
• ①在“经验之塔”由具体逐渐向抽象
过渡的图解中，视听教材处于较具体
的一端，构成了教学中应用视听教材
的理论依据。
246
• ②提出了视听教材分类的理论依据，
即以其所能提供的学习经验的具体或
抽象的程度作为分类依据。强调根据
教学媒体在教学过程中的作用来分类，
而不应该仅以简单的列举方式分类。
这一基本分类思想为以后教学媒体分
类学的研究以及教学媒体的选择研究
奠定了基础。
247
• ③视听教材必须与课程相结合。以后
形成的教学系统方法等可以说都是这
一基本思想的发展与深化。
248
• “经验之塔”理论也对教学设计产生
了不利影响，从发展科学的角度来看，
“经验之塔”有一个特殊的弱点，就
是它强调孤立的媒体种类或技术，而
忽略了整个教学的计划过程。这就形
成了媒体论的教育技术观。
• 媒体论把媒体仅仅看做是一种形式、
一种载体和一种辅助教学的工具，是
一种消极的、静态的媒体观。
249
2）传播效果研究对教学设计理念
的影响
• 人们对传播效果的研究由早期的“枪
弹论”模式发展到现在的“交互模
式”，使得教学设计由先前的“单向
灌输”理念逐渐转变为现在的“多向
交互”设计理念。
250
• 假设将发出信息的一方称为“主方”
（教学设计者），接收信息的一方就
是“客方”（学习者），那么，“枪
弹论”模式就认为，传播的过程就像
打靶，只要瞄得准，射手（主方）的
枪弹（信息）就能命中靶子（客方），
“客方”在传播中只能处于“被动挨
打”的地位。
251
• 后来，施拉姆（Wilber Schramm）倡
导“客方先导”的传播观念。施拉姆
的传播理论重视主客双方的关系，突
出特点是重视客方在传播过程中担任
的角色。他的传播观念使得教学设计
者从“探讨主方能对客方做什么”逐
渐转向考虑“客方在传播中能做什
么”。
252
3）传播过程模式对教学设计过程模
式的影响
• 传播过程就是传播现象的结构、要素
和各要素之间的关系。传播过程模式
主要有线性模式、控制论模式和社会
系统模式。
• 美国学者戴维·伯洛对传播过程进行
了透彻的分析，提出“SMCR”（信息
来源—信息—渠道—受者）的传播过
程模式。
253
• 他认为：
• ①传播是一个动态的过程，无始无终，
没有界限；
• ②传播过程是一组复杂的结构，应将
其中的多元关系作为研究的基本单位；
• ③传播过程的本质是变动，即各种关
系的相互影响和变化。
254
• 传播过程模式揭示了教学媒体选择和
设计的基本阶段，即确定教学信息、
选择传播媒体、媒体传递信息、接收
和解释信息、评价和反馈、调整和再
传递等，说明了教学传播是一种多向
的互动过程，借着反馈机制使传播过
程不断地循环进行。教学过程的设计
必须重视教学媒体与材料等方面的分
析和安排，并充分利用反馈信息，随
时进行调整和控制，以达到预期的教
学目标。
255
实践活动1：创建电子学习档案
• 本课程的学习评价采取过程与结果相
互结合的方法。结果评价以课程结束
后的闭卷考试成绩计分；过程评价以
学习过程中的电子学习档案为参考依
据。电子学习档案就是利用信息技术
把自己有代表性的作品汇集起来，以
展示自己学习进步的程度。本活动的
目标是使同学们能够熟练掌握个人管
理资料的基本方法，模仿范例（见图
14）创建自己的电子学习档案。
256
• 图14 电子学档示例
257
• 本课程的电子学习档案包括建立个人
学习作品文件夹和小组网站资源收藏
夹。当然，制作不强求一致，同学们
可以根据自己的个性特征、学习习惯
以及爱好特长，按一定的规格自己设
计，制作出富有个性的档案袋来。
• 活动步骤：学习档案的创建一般包括
规划设计和组织材料两个阶段。
258
• 1．规划设计阶段
• （1）建立学习档案的目的
是：
。
• （2）拟选择哪些材料放入学习档案
中？
。
• 2．组织材料
• （1）依据目的，将档案划分为
等栏目。
• （2）拟采取何种方式，将所选材料
分别纳入以上
栏目。
259
实践活动2：创建学习团队
• 在本课程的学习中，除教师的课堂讲
授外，学习形式主要分为合作学习与
自主学习两种。
• 本活动的目标是能够选择合适的学习
伙伴组成学习团队，并积极与同学交
流。
• 活动步骤如下。
260
1．互动互识
• 教师引导学生做合作游戏，在游戏中
大家选择合作伙伴成立学习小组，每
组大约4-6人。组内成员进行简单的个
人介绍，包括姓名、专业、年级、情
趣、爱好等。
261
• 合作游戏，比如，看图找伙伴。游戏规则：
请你打开 “扩充资源的合作游戏——看图
找伙伴”文件，其中有九幅图，请浏览每
幅图，并在半分钟内选择一幅自己喜爱的
图，将图形编号记录下来。这是一个简单
的性格测试游戏，在你选定图形后，可以
单击该图形，看看游戏软件是怎么解释你
的性格的。当然，对于测试的解释你可别
太当真。通过此游戏，一方面可以看出每
一个人都有自己思考和观察问题的习惯，
另一方面也可以为选择学习伙伴提供参照。
262
2．构建个人信息表
• 根据表2填写个人信息，并将个人信息
保存在学习档案的个人信息文件夹中，
以便建立通信录。
263
表2 个人信息表
姓名
学号
专业
电子邮件
联系电话
班级
个人寄语
264
3．建立学习小组
• 组内同学交换信息后，选出组长，由
组长主持创建团队文化，包括：取一
个响亮的组名；拟定一个能够体现小
组精神的格言；设计一个小组徽标；
推选一位形象代言人；建立小组通信
录（见表3）。
265
表3 小组通信录
小组编
号
小组名称
组长
成员联系方式
姓名
专业
学号
班级
联系电 电子邮件
/QQ
话
小组格
言
266
4．制定学习契约
• 学习需要内部动机和外部诱因，内部
动机是激发学习的强大动力，外部诱
因是引发学习的必要条件。无论是个
人自主学习还是小组团队合作，都有
必要建立学习契约。学习契约也就是
学习合同，即学习者与促进者（专家、
教师、同学）之间的书面协议或保证
书。
267
• 课后小组成员聚在一起，由组长主持
翻阅教材目录，上网或查阅光盘的教
学指南，依据本课程培养目标和学习
要求，结合本人和小组的实际情况，
共商共议，签订个人和小组学习契约。
本人和小组成员签字后，发送到课程
教学网站上。
• 学习契约如表4和表5所示。
268
表4 《教学系统设计理论与实践》个人
学习契约
姓名
学号
日期
学习主题
学习目标
学习活动
学习成果
269
表5 《教学系统设计理论与实践》小组
学习契约
小组名称
日期
组长
小组研讨专题
小组学习目标
知识技能
；过程方法
；态度情感
小组活动安排
本人在小组活动中担任的角色是
，具体任务
是
。
本人打算以
方式来学习，需要的支持有
。
合作伙伴或辅导者是
，监督或检查人是
学习成果
表现形式
270
实践活动3：创建我国教学系统设
计发展的大事年表
• 请参考本书推荐的资源，并广泛搜集
更多有关我国教学设计发展历史的各
种文献，自己动手创作一个教学设计
的大事年表。活动目标是利用信息技
术查阅、整理并绘制图表，了解我国
教学设计发展的历程、现状与趋势。
271
• 1．小组分工、合作
• 查阅资料、讨论整理、绘制图表、交
流共享。
• 2．班级回报、发布课程网
• 技术支持工具：Smart Draw专业图表
制作软件。
• 参考资源如下。
272
• 学习技术大事年表，http://www
isrl.uiuc.edu/chip/project/timeline.
• 教育技术大事年表，http://www.
Ittheory.com/timelin2. htm.
• 教学开发大事年表，http://www. myecoach.com/ idtimeline/index. html.
• 教育技术大事年表，http://www. Ittheory.
com/timeline. htm.
• 教学设计大事年表，http://www. Coe. Uh.
edu/courses/cuin6373/idhistory/index.html.
273
• 张华. 教学设计研究：百年回顾与前瞻[J].
教育科学，2000（4）.
• 高文. 教学设计研究的昨天、今天与明天
[J]. 中国电化教育，2005（1），2005
（2），2005（3）.
• 潘永刚，刘俊强. 我国教学设计的发展历
程——浅析我国教学设计的历史、现状和
发展趋势[J]. 现代教育技术，2007（11）.
• 高洁，杨改学. 我国信息化教学设计研究的
发展现状分析[J]. 现代远程教育研究，
2008（3）.
274
学习指导
• 电子学习档案不仅是一种优秀的评估
工具，也是一种良好的学习工具。建
立电子学习档案难度较大的工作是依
据分类标准设置文件夹。比如，网络
资源的分类没有统一的规定，主要是
依赖个人上网习惯、浏览的网站类型
和课程教学目标来划定。同学们在建
立和使用自己的电子学习档案时，请
思考下面的问题。
275
• （1）随着学习过程的深入，你可能
有更好的分类方法，是否需要重新修
改分类栏目？
• （2）尝试着对栏目重新设置，看看
效果如何？为什么？
• （3）随着资源的不断增多，可能需
要对资源进行整理或删减，你整理资
源依据的原则是什么？尝试对已有的
资源进行删减，看看效果如何？为什
么？
276
• 所谓大事年表，就是将有关历史的资
料依时间或年份先后排列，即将一件
发生在某年某月某日的历史事件，以
最简单的形式，有重点地记录下来。
它们对于了解历史有着重要作用。
277
• 在大事年表的创作过程中，除了可以
使用传统的表格制作方式之外，还可
以使用各种专门的应用软件进行创作。
使用专门软件创作的大事年表与传统
手工制作的大事年表相比，不仅更美
观，而且更生动形象，易于理解与掌
握。在众多可以用来创作大事年表的
应用软件中，Smart Draw是佼佼者。
278
概要
• 社会在变，学生在变，我们对于人类
如何学习的认识在变，教学系统设计
理论与实践研究也在变。但无论环境
怎么变，知识怎么变，人类对世界理
解的方法与结果怎么变，教学系统设
计作为一门独立的学科，始终以促进
学习者的高效学习为己任，以构建最
优教学方法的蓝图为宗旨。
279
• 教学设计是教育技术学重要的组成部
分，是教育技术专业本科生的专业基
础课，在教育技术专业的课程体系中
处于核心地位，是开发、管理、评价
等课程的先修课程。
• 教学系统设计作为一门规定性的教学
方法处方理论，有自己独特的研究领
域——教学绩效问题的解决；
280
• 有自己独特的研究方法——形成性评
价研究；有自己的一套专门术语——
如学习需求分析、教学过程设计模式
等。然而，这门应用学科还十分年轻，
各种理论观点都带有某些合理性，但
每一种理论只能部分地把握教学的本
质。在汲取各个学科领域的研究成果
时，需要做更多的深入学理的内在研
究，创建和完善自己的理论体系。
281
• 教学系统设计的应用领域非常广泛，
教学设计师将成为一个国际认同的职
业。应用层次主要有以系统为中心的
教学设计、以课堂为中心的教学设计
和以产品为中心的教学设计。
• 本章概要组织图如图15所示。
282
• 图
15
教
学
系
统
设
计
概
述
概
要
组
织
图
283
教学系统设计
•一、教学系统设计核心概念的界定
•二、教学系统设计的学科性质
•三、教学系统设计的基础理论
284
目标
•
•
•
•
理解核心概念的本质和内涵。
理解教学系统设计学科的性质。
能列举3～4种主要的教学系统设计过程模式。
能用自己的语言描述不同的学习理论对教学
设计的影响。
• 能用自己的语言阐述4MAT系统。
• 能举例说明系统分析方法对教学设计的影响。
• 能描述主要传播理论对教学设计的影响。
285
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四川省特级教师
⊙ 凉山州首批专家型教师
凉山州学术和技术带头人
⊙ 中学高级教师
凉山州教科所中小学教育研究室主任
西昌学院数学教育、教育心理学客座教授
中国数学会会员
⊙ 中国教育学会会员
中国心理学会会员 ⊙ 中国心理卫生协会会员
四川省教育学会中学数学教学专业委员会常务理事
四川省教育学会教育心理专业委员会理事
四川省中学数学学科中心组成员
四川省中小学心理健康教育中心组成员
凉山州基础教育课程改革专家指导组成员
凉山州基础教育课程改革学科指导组成员
凉山州教育学会心理健康教育研究会理事长
凉山州教育学会数学教学研究会副理事长
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