Transcript ENCUENTRO DEE PROFESORES ADSCRIPTORES Y DE

ANÁLISIS CRÍTICO DE LA CLASE
Prof. Rosa Garrido Kelllemberger
IPES 2014
NUESTRO ROL: ACOMPAÑAR UNA
PRÁCTICA Y CONTRIBUIR A
PENSARLA DESDE LA LÓGICA DE
QUIEN LA PRODUCE Y NO DESDE LA
NUESTRA
Smtyh, Steiman, Barbier
1.¿Qué es un análisis crítico?
2.¿Por qué hacerlo?
3.¿Qué analizar?
4.¿Qué obtura el análisis?
5.¿Cómo hacerlo?
1.¿Qué es un
análisis crítico?
UN CAMINO: LA REFLEXION CRITICA
(SMYTH)
DESCRIPCIÓN ‘
RECONSTRUCCIÓN
¿Cuáles son mis prácticas?
¿Cómo puedo cambiar?
•INFORMACIÓN
¿Qué teorías subyacen en
ellas?
CONFRONTACIÓN
¿Cuáles son sus causas?
Bachelard sintetiza la
reflexión
epistemológica con
una metáfora “subir al
granero y bajar a la
bodega”.
¿En qué contexto analizar?
Práctica docente: “es el trabajo que el
maestro desarrolla cotidianamente en
determinadas y concretas condiciones
sociales, históricas e institucionales,
adquiriendo una significación tanto para la
sociedad como para el propio maestro”
Práctica pedagógica: “el proceso que se
desarrolla en el contexto del aula en el que
se pone de manifiesto una determinada
relación maestro, conocimiento, alumno,
centrada en el enseñar y en el aprender”
Elena Achilli.
2.¿Por qué
hacer un
análisis crítico?
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La mejora de la práctica de enseñanza.
La coherencia entre el discurso y la
acción.
El develamiento de los componentes
ideológicos y ocultos de la práctica.
El cambio de eje en los modelos de
intervención.
La actuación ética en el aula.
Steiman
Analizar
las
propias
prácticas
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también para…
 Develar.
 Desnaturalizar.
 Deconstruir.
y…
 Comprender e interpretar.
 Modificar la propias prácticas.
 Construir las intervenciones posibles.
JORGE STEIMAN
3.¿Qué
analizar?
El Objetivo de enseñanza vs
proyecto didáctico
¿En qué racionalidad se
inscriben? ¿Por qué?
¿Qué analizar?
 ¿Qué es lo que hace que haga lo que hago?
LOGICA
SUPUESTOS TEÓRICOS
INTENCIONALIDADES
SUBJETIVIDAD
ACTOS
OBSERVABLE
 ¿Por
El objetivo de enseñanza
como marco para el análisis
qué y para qué enseñar Sociología…?
FINALIDADES: Razones
sociales: sociedad y sujeto
MOTIVOS: saber específico
POR QUE Y PARA QUE… QUE, COMO, CON QUE, CUANTO
ENSEÑAR , QUE EVALUAR.
El objeto del análisis
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las decisiones que se han tomado,
 los supuestos que subyacen a las mismas,
la racionalidad implicada en una situación
de práctica.
JORGE STEIMAN
Las categorías de racionalidad en H. Giroux
16Racionalidad técnica:
- pensar el mundo sólo desde una lógica
instrumental;
- preocupación centrada en el “¿cómo?” se hacen
las cosas.
 Racionalidad hermenéutica
- pensar el mundo desde una lógica interpretativa;
- preocupación centrada en el “¿qué?” desde la
necesidad de comprender lo que sucede.
 Racionalidad crítica
- pensar el mundo desde una lógica emancipatoria;
- preocupación entrada en el “¿para qué?” desde
el compromiso por erradicar la injusticia social y las
diferentes formas de discriminación.
JORGE STEIMAN
4.¿Qué obtura el
análisis?
Cinco cuestiones relevantes
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a) Las tradiciones en la observación.
b) El objeto del análisis.
c) Los
soportes que se usan
instrumentos para el análisis.
como
d) Los recaudos a tener en cuenta al definir
los ámbitos y las interacciones entre los
sujetos comprometidos en el análisis.
e) Los modos de incursionar.
JORGE STEIMAN
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Las tradiciones en la observación
Didáctica positivista
Didáctica alternativa
Se observa para evaluar.
Se observa para tutorear al
protagonista en su propio análisis.
La observación se sostiene
desde el “deber ser”.
La observación se sostiene desde
lo que una clase “es”.
Hay categorías didácticas
preestablecidas para guiar la
observación.
Cada clase “invita” a ser
analizada desde alguna categoría
didáctica sustantiva
Se utiliza una grilla de
observación: deber ser y este se
sostiene en una lógica
JORGE STEIMAN
Se utilizan herramientas
cualitativas
Pero…
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La deformación que se ha hecho en los
discursos y las instituciones ha llevado a que
se asimile la “reflexión” o el “análisis” con
“catarsis” o con “relato de experiencias” o
con “situación y escenario en el cual todos
podemos decir lo que nos pasa”
Para poder “reflexionar” y “analizar” se
necesita asumir la intencionalidad del
análisis y llevar a cabo un trabajo cognitivo.
JORGE STEIMAN
5.¿Cómo hacer un
análisis crítico?
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El escenario del análisis
Un práctico (docente, practicante) está
dando una clase.
Un tutor observa y realiza un registro textual
(registro de la oralidad de la clase).
Finalizada la clase, práctico y tutor se
reúnen para analizar la clase dada.
El tutor y el práctico comparten de
antemano los fundamentos teóricos de la
metodología de análisis que se utilizará.
El tutor orienta el análisis que hará el
práctico de su propia clase a partir de
preguntas reflexivas.
JORGE STEIMAN
Análisis didáctico de la clase
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Captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de
la clase como una unidad de sentido.
Identificación de los SEGMENTOS de la
clase que componen una secuencia
didáctica.
JORGE STEIMAN
Estructura global
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 La captación de la ESTRUCTURA GLOBAL de la clase se
refiere a:
 captar el nudo problemático sustantivo de la clase
evitando: a) “parcelar” según múltiples “ítems” de
análisis y b) predeterminar de antemano qué va a
analizarse (como sucede con el uso de grillas);
 identificar la/s categoría/s didáctica/s que la clase
“invita” a analizar.
JORGE STEIMAN
Segmentos de actividad
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 Un SEGMENTO es una secuencia de
actividades de la clase en la que se
identifica:
 una intencionalidad por parte del docente;
 un desafío cognitivo para los alumnos;
 un formato didáctico.
JORGE STEIMAN
Los segmentos de actividad
26en la estructura de la clase
 Para “encontrar” los segmentos de la
clase:
 Identificar en cada secuencia de actividades, lo que están
“haciendo” los alumnos.
 Preguntarse acerca de la intencionalidad del docente
para proponer esa “actividad”.
 Identificar el desafío cognitivo implícito en la “actividad”.
 Cuando cambia la intencionalidad y el
desafío cognitivo, entonces cambia el
segmento.
JORGE STEIMAN
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En los segmentos de actividad:
las decisiones
DECISIONES: vinculadas a las intencionalidades y
a los desafíos cognitivos que se pretende ofrecer.
 Macrodeciones: que se toman de antemano y
están relacionadas con supuestos subyacentes
centrales.
 Microdecisiones:
relacionadas
con
la
inmediatez y supuestos internalizados no tan
fácilmente develables.
JORGE STEIMAN
Supuestos subyacentes
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Un SUPUESTO SUBYACENTE como por
ejemplo, la concepción referida a:
aprendizaje;
enseñanza;
saber;
“buen” rendimiento;
autoridad;
alumno;
docente;
función de la escuela;
JORGE STEIMAN
etc.
TIPOS
HERRAMIENTAS
DE
HERRAMIENTAS
GENERALES
1. Producción de sentidos. Cómo y para qué
enseñar
2. Entrelazamientos temporales: texto del proyecto,
guión ,clase, registro.
3. Dimensiones interpersonales. envoltorio psíquico
ESPECÍFICAS
1. Análisis de versiones:autor,traductor,manuales,del
docente
2. Dimensión de saberes movilizados en el aula
Se trata de buscar lo posible
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 El observador (“tutor autorizado”): puede ser el
profesor de prácticas, el docente orientador, un par.
 El registro textual: también puede ser una crónica o
la reconstrucción escrita de la clase realizada entre el
practicante y tutor.
 Pero la tutoría (y esto debiera ser innegociable):
exige un espacio físico adecuado y un tiempo sin
apuros destinado a ello.
JORGE STEIMAN
Síntesis:¿qué nos aporta
cada autor para el análisis?
1. Smyth
2.Steiman
3.Barbier
UN CAMINO: LA REFLEXIÓN CRITICA
(SMYTH)
DESCRIPCIÓN ‘
¿Cuáles son mis prácticas?
•INFORMACIÓN
¿Qué teorías subyacen en
ellas?
Guión de clase
Steiman: estructura global de clase
Barbier: Herramientas generales y
espcificas
RECONSTRUCCIÓN
¿Cómo puedo cambiar?
CONFRONTACIÓN
¿Cuáles son sus causas?
¿Cuál es el nudo problemático?
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ESTRUCTURA
GLOBAL
Categorías
didácticas
SEGMENTOS DE
ACTIVIDAD
DECISIONES
Microdecisiones
Macrodecisiones
SUPUESTOS SUBYACENTES
RACIONALIDAD
JORGE STEIMAN
TIPOS DE HERRAMIENTAS
HERRAMIENTAS
GENERALES
1. Producción de sentidos
2. Entrelazamientos temporales
3. Dimensiones interpersonales
ESPECÍFICAS
1. Análisis de versiones
2. Dimensión de saberes movilizados
en el aula
Reconstrucción del
proyecto didáctico
Luego del análisis:
Sintesis:¿qué reconstruir
y cómo?
Reconstrucción y
fundamentación
didáctico disciplinar
Bibliografía
 ACHILLI, Elena. (1987). La práctica docente: una interpretación desde los
saberes del maestro. Cuadernos de Ciencias Sociales 1. Universidad
Nacional de Rosario, Argentina.
 BARBIER , J.M (2000) El análisis de las prácticas: cuestiones conceptuales.
En Blanchard-Laville, C. et Fablet, D., (éds): L’analyse des pratiques
professionnelles. Paris, L’Harmattan, pp. 35-58. Traducción al español de :
J-M Barbier, L’analyse des pratiques : questions concep-tuelles.
 BAIN, K. (2005) Lo que hacen los mejores profesores universitarios.
Traducción Oscar Barberà, Universidad de Valencia accesado
12.01.2013 en http://aulavirtual.instituto.ort.edu.ar
 CABALLERO, C. (2007)“Las preguntas son la clave”, entrevista a Ken Bain,
a fellow del Centro para el Liderazgo Público de la Escuela de Gobierno
John F. Kennedy de Harvard University. accesado 12.01.2013 en
http://www.ort.edu.uy/ie/caes/articulo_ken_bain.pdf
 CARR Y KEMMIS. (1988)Teoría crítica de la enseñanza. La investigaciónacción en la formación del profesorado. Martínez Roca. Barcelona
 CONTRERAS, J. (1987) La autonomía del profesorado. Cap. 7
La reflexión crítica (Smyth). Ediciones Morata.
 SCHON, D.(1992) La formación de profesionales reflexivos.
Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en
las profesiones. Paidós. Barcelona.
 STEIMAN, Jorge. (2008). Más didáctica. UNSAM edita. Miño y
Dávila SRL. Buenos Aires. Argentina.
 STEIMAN, Jorge. (2004).¿Qué debatimos hoy en la didáctica?
UNSAM, Buenos Aires. Argentina.
 STEIMAN, Jorge. (2011). Apuntes y power point de material
del Congreso de la Asociación de Profesores de Educación
Cívica. Derecho y Sociología del Uruguay.
 VAILLANT, D; Marcelo, C (2000) ¿Quién educará a los
educadores? Teoría y práctica de la formación de
formadores. Anep. Aeci. Opp. Montevideo. Uruguay