Transcript 1. Hvordan skape den gode samtalen i

DEN GODE SAMTALE
om arbeidet med samtalesjangeren i
klasserommet
Kirsti Magelssen, 2010
Hovedproblemstillinger i
hovedfagsoppgaven



Hvordan skape den gode samtale i klassen?
Hvordan dyktiggjøre den enkelte elev som
samtalepartner?
Hvordan vurdere elevenes samtaleferdighet?
Disposisjon

Samtalen og læreplanen i norsk

Teoretisk bakgrunn

Sekvenser i klasserommet

Drøfting av mulige svar til problemstillingene over
Fra læreplanen i norsk
Mål for opplæringen er at eleven skal kunne



mestre ulike muntlige roller i gruppesamtaler,
foredrag, dramatiseringer, presentasjoner og
framføringer som aktør og tilhører
bruke relevante og saklige argumenter i diskusjoner
og vise åpenhet for andres argumentasjon
bruke kunnskap om språk og tekst i utforskende og
vurderende samtaler om litteratur ut fra egen
opplevelse
Mikhail Mikhailovitsj Bakhtin
(1895-1975), russisk litteraturteoretiker (1)

Dialogen
Jeg oppnår bevissthet om meg selv, og jeg blir meg selv bare ved å avsløre
meg overfor den andre og med den andres hjelp. De viktigste handlingene, de
som konstituerer selvbevisstheten, er bestemt av deres forhold til an annen
bevissthet (et du) [ …] Selve menneskets vesen (både det indre og det ytre) er
dyp kommunikasjon. Å være betyr å kommunisere […] Å være betyr å være
for den andre, og gjennom den andre, for seg selv. Mennesket har ikke noe
indre territorium som det eier selv; det er fullstendig og alltid på grensen, og
idet mennesket ser inn i seg selv, ser det inn i øynene til den andre eller
gjennom øynene til den andre […] Jeg kan ikke greie meg uten den andre, jeg
kan ikke bli meg selv uten den andre; … (Sitat av Bakhtin i Dysthe 1995, s.
62)
Mikhail Mikhailovitsj Bakhtin
(1895-1975), russisk litteraturteoretiker (2)

Ytringen

Sjangeren
3 aspekter ved ordet:
det nøytrale ordet (leksikal betydning),
et fremmed ord som tilhører andre
mitt ord med min betydning
Eks: ”All glede meg no tykkjest beisk”
I begge dei to siste aspekta er ordet ekspressivt, men vi minner om at denne
ekspressiviteten ikkje tilhøyrer ordet sjølv: han oppstår i det kontaktpunktet
mellom ordet og den reelle røyndomen innanfor den konkrete situasjonen
som manifisterer seg gjennom den individuelle ytringa. (Bakhtin, 1954, s. 32)
Lev Semenovitsj Vygotskij
(1896-1935), russisk psykolog

Internalisering
Every function in the child’s cultural development appears
twice: first on the social level, and later, on the individual
level, first between people (interpsychological) and then inside
the child (intrapsychological). (Sitat av Vygotskij I Bråten og
Thurmann-Moe 1996, s. 127)

Den nærmeste utviklingssonen
Bakhtin og Vygotskij i undervisningsperspektiv (1)
MUNTLIGE TEKSTER
Elevfaglighetsaksen
Lærerfaglighetsaksen
ELEVEN
LÆREREN
Elev-læreraksen
(Vibeke Hetmar)
Bakhtin og Vygotskij i undervisningsperspektiv (2)

”Scaffolding” eller ”stillasbygging”
Å bygge stillas er noe mer enn å gi støtte. Det er å utnytte den
utviklingssonen der elevene er, bygge på det de alt kan gjøre,
hjelpe dem til å gå videre og gjøre det de makter på egen
hånd, å utvikle ferdigheter som ”ikke er modnet, men som er
under modning” (Vygotskij). Men en forutsetning er at elevene
”eier problemet”, det vil si at de synes det er vits i å lære det
som står på programmet. (Dysthe 1995, s. 56)
Bakhtin og Vygotskij i undervisningsperspektiv (3)

Metakognisjon
kunnskap om og kontroll over egen kognisjon
(Vygotskij)
”declarative knowledge”
-
”procedural knowledge”
påstandskunnskap
-
ferdighetskunnskap
(F. Hertzberg)
Samtalen i klasserommet
- noen undervisningssekvenser
a. Hva er kommunikasjon?
b. Kriterier for den gode samtale
c. Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster
d. Debatter knyttet til norskfaglige tema
e. Arbeid med vurdering av samtaleferdighet
Hva er kommunikasjon? (1)
10. klasse / Vg1

Øyenkontaktsøvelse

Fyrstikkoppgave (pararbeid)

Hermeoppgave (pararbeid)

Rollespill med observatør: ”Festen”
Hva er kommunikasjon?
(2)
10. klasse / Vg1
Elevenes vurderinger
Jeg synes at det var gøy å gjøre disse øvelsene fordi de var
annerledes enn det vi vanlig gjør. Vi fikk utfolde oss på en
annen måte, og det var interessant. Å være i fysisk ”aktivitet” i
norsktimene er ikke så vanlig, så en forandring en gang i blant
er ikke dumt. (Mette, loggbok oktober 2001)
Jeg synes det var gøy og annerledes, det vi gjorde, i stedet
for å sitte i klasserommet og lese. Jeg har egentlig ikke tenkt
på de måtene man kan kommunisere på. (Liv, loggbok oktober
2001)
Kriterier for den gode samtale (1)
10. klasse og Vg1

Individuell loggskriving

Gruppesamtale: 5 kriterier for den gode samtale

Felles oppsummering
Kriterier for den gode samtale (2)
10. klasse og Vg1
Vi har den gode samtale når:









vi snakker om et interessant tema
alle parter er engasjerte og deltar og alle får oppmerksomhet
alle er gode og aktive lyttere
alle tør si sin mening
samtalen har ingen ”kleine” pauser
deltagerne blir i godt humør
deltagerne bruker et godt kroppsspråk og har øyenkontakt
med hverandre
alle bruker et språk som alle forstår
vi får ny kunnskap og/eller innsikt
Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (1)
Knut Hamsun: Victoria (1. kap.): SKULPTURER
10. klasse
Arbeidsgang:
Lærer i rolle
Lydbokopplesing
Skulpturoppgave
Klassesamtale knyttet til skulpturene
NB!
Elevtekst / lærertekst
Ikke avbryt undervisningssekvensen
Subjektiv relevans
Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (2)
Knut Hamsun: Victoria (1. kap.) SKULPTURER
10. klasse
Elevers vurderinger
Det var en utfordring å få uttrykt rollenes følelser uten at de rørte
på seg, men det var gøy å få det til, at litt av det de følte kom fram
i at de sto stille. (Line, loggbok januar 2002)
Da jeg så de andre skulpturene, kunne jeg se hvor forskjellig vi
oppfattet tingene rundt oss. (Kristin, loggbok januar 2002)
Jeg oppdaget egentlig ikke noe spesielt ved denne oppgaven,
men kanskje de som spilte en figur forsto mer. (Knut, loggbok
februar 2002)
Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (3)
Paal Brekke: ”Der alle stier taper seg”
Den mann som drepte tirsdag
var han en morder mandag?
Og våkner onsdag mot et grått vindu
med skodden ødslig drivende gjennom ham
hvem er han nå
den mann i går?
da steinen løftet hånden hans til slag
eller den han var i forgårs
hvem
når var i forgårs
Lyset fra pianolampen husker han
og hendene mot tangentene
ja Händel
Og en tung grå stein, knasende
Han stirrer innover
der gamle øyemerker løses opp i skodden
endrer form og skifter plass
Og ser på disse hendene
hvem eier dem!
en stein de kastet fra seg i et dike
eller Händel, Händel
som har reist seg fra klaveret
Uten å se på ham
lar døren gli igjen
Og bare hendene tilbake
lånt brukt
Liksom herreløse hunder er de
står og uler på en øde mo
mot torsdag fredag
(Fra Roerne fra Itaka, 1960)
Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (4)
Paal Brekke: ”Der alle stier taper seg” ”SOKRATISK SEMINAR”
10. klasse og Vg1
Arbeidsgang:
(Egen tilpasset form etter Margaret Metzger)
A Socratic seminar is a focused discussion on a short piece of writing.
Noncompetitive discussions moves towards a collective and deeper
understanding of the reading rather than to one right answer. Students
talk through possible interpretations. (Metzger 1998, s. 241)
Elevene leser diktet og forbereder spørsmål
Diktet leses to ganger i den indre sirkelen
Indre sirkel: Samtale om diktet for å få en felles forståelse
Ytre sirkel: Observasjon:
a. Hvordan forløper samtalen?
b. Hva blir den indre sirkels forståelse?
Sirklene bytter
Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (5)
Paal Brekke: ”Der alle stier taper seg” ”SOKRATISK SEMINAR”
10. klasse og Vg1
Elevenes vurderinger:
Jeg synes det var en riktig bra måte å arbeide på i timen i dag. Jeg var først i
gruppen som observerte. Jeg tenkte først på samme måte som de som satt i
ringen og diskuterte. Når vi skulle diskutere, hadde jeg et annet syn enn det jeg
hadde på starten og klarte å tenke videre på det de andre hadde sagt. Man fikk
flere syn på diktet og flere forskjellige tolkninger. I tillegg fikk man tenke og tolke
litt selv istedenfor at bare læreren gir svaret. Da kan det bare gå inn i det ene øret
og ut i det andre øret. Det fikk deg selv til å tenke mer rett og slett. (Vg1-elev A,
2009)
Jeg likte denne måten å arbeide på. Den var morsom og lærerik. Jeg følte vi kom
fram til mye bra. Det at diskusjonen var delt opp, var fint, da fikk man en pause
hvor man fikk summet tankene. Det at alle deltok i samme diskusjon, gjorde det
enklere å holde fokus fremfor når vi diskuterer 2 og 2 for eksempel. Det gjorde det
også lettere å følge med siden bakgrunnsstøy ble borte. (Vg1-elev B, 2009)
Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (6)
Olav Duun: Medmenneske (utdrag) ROLLESPILL, SAMTALEN –
DISKUSJONEN, 10. klasse
Hensikt:

Legge til rette for at elevene kunne ta stilling til tematikken i utdraget

Bevisstgjøre om hva som skiller samtale og diskusjonen som sjangrer
Arbeidsgang:

Opplesing av utdraget fra Medmenneske

Gruppearbeid: Spørsmål knyttet til innholdsforståelse

Rollespill i par: Ragnhilds forsvarer og anklager

Gruppearbeid: Lage prosedyre

Jurymøte

Dom
Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (7)
Olav Duun: Medmenneske (utdrag) ROLLESPILL, SAMTALEN –
DISKUSJONEN, 10. klasse
Elevenes vurderinger:
Den største utfordringen med forsvarstalen var å måtte representere
et synspunkt som du er så uenig i. Likevel var det en interessant
erfaring. Å argumentere for noe du ikke er enig i, er utfordrende, men
også morsomt. Du lærer å se en sak fra flere sider og får mange nye
ideer du ellers ikke hadde fått. (Kirsten, loggbok februar 2002)
…Jurymøtet derimot var verre. I og med at anklagere og forsvarere
gikk sammen, ble det til at forsvarerne stemte for frifinnelse og
anklagerne for fengselsstraff. Utfordringen ble jo da å overtale alle til
å stemme for fengselsstraff, og det gikk. (Terje, loggbok februar 2002)
Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (8)
Olav Duun: Medmenneske (utdrag) SAMTALEN – DISKUSJONEN
10. klasse
Arbeidsgang:



Individuell logg:
Hvilke oppgaver var nærmest samtale/diskusjon?
Hva er forskjellen på måten en snakker på i en samtale og i en
diskusjon?
Gruppeoppgave:
Eksempler på typiske samtale/diskusjonstema, situasjoner,
hvordan man snakker, lytter og gir respons, hva er målet?
Klassesamtale
Samtalen i arbeidet med skjønnlitterære tekster (9)
Olav Duun: Medmenneske (utdrag) SAMTALEN – DISKUSJONEN
10. klasse
Elevenes vurderinger:
Forskjellen på en samtale og en diskusjon er at i en samtale
”snakker” du, mens i en diskusjon argumenterer du for et
synspunkt. Selvfølgelig kan du gjøre dette i en samtale og,
men der vil du heller få nye meninger, ikke få gjennomslag for
det du mener. (Kirsten, loggbok februar 2002)
Samtaler er rolige og ikke stressende. Ingen avbrytelser og
ikke aggressivt. Diskusjoner er mer stressende fordi det gjelder
å få sagt sin mening. Man avbryter mer i diskusjoner og
snakker hardere og høyere. (Terje, loggbok februar 2002)
DRAMAMETODER i arbeidet med litterære tekster
Foreløpig oppsummering

Så elevene ”det doble perspektivet” i tekstene?
”Handlende muntlighet” (Mads T. Haugstvedt)
”å være” / i fiksjonen – ”å late som” / vise noe om fiksjonen
(Tor-Helge Allern)
”fiktiv lesing” – ”faktiv lesing”

Det sosiale aspektet

Nok tid!

Fordypning i stedet for stort omfang
Debatter knyttet til norskfaglige tema (1)
Vg2 og Vg3



Språkdebatt i Norge: Hva slags skriftspråk skal Norge ha?
ROLLEPILL: Debatt
Kulturdebatter på 1950-tallet, ROLLESPILL: Debatt
Språkutvikling og språkpolitikk MUNTLIG PRØVE /
ROLLESPILL: Debatt
Debatter knyttet til norskfaglige tema (2)
Språkdebatt i Norge: Hva slags skriftspråk skal Norge ha?
ROLLEPILL: Debatt
Vg2
Arbeidsgang:


Gruppearbeid:
a. Skrive innledningsinnlegg fra én av debattantene i norsk
språkdebatt på 1800-tallet: Welhaven, Aasen, Knudsen
b. Formulere 2 spørsmål til hver av de andre motdebattantene.
Rollespill: Debattmøte
a. Framføring av innledningsinnlegg
b. Debatt med utgangspunkt i elevenes egne spørsmål
Debatter knyttet til norskfaglige tema (3)
Språkdebatt i Norge: Hva slags skriftspråk skal Norge ha?
Vg2
Vurderingsskjema 1: Innledningsinnlegg
1-2
I hvilken grad gir
innlegget sentral
informasjon om
personens språksyn
I hvilken grad blir dette
språksynet begrunnet i
innlegget?
I hvilken grad blir
språksynet og
begrunnelsen formidlet
på en måte som er lett å
forstå for publikum?
KARAKTER
3-4
5-6
Debatter knyttet til norskfaglige tema (4)
Språkdebatt i Norge: Hva slags skriftspråk skal Norge ha?
Vg2
Vurderingsskjema 1: Individuell muntlig deltagelse
Tydelig vekstpunkt
I hvilken grad deltar du
i debatten?
I hvilken grad viser du
at du har kunnskap om
ulike språksyn på 1800tallet?
I hvilken grad klarer du
å bruke og bygge videre
på det de andre sier i
debatten?
KARAKTER
På det jevne
Mye bra
Debatter knyttet til norskfaglige tema (5)
Andre tema til debatt
Vg3
Samnorskdebatten på 1950-tallet
Deltagere i debatten:
Noregs mållag
Norsk riksmålsforbund
Språklig samling
Representanter fra skolestyret i Oslo
Representanter fra ”Foreldreaksjonen”
Debatter knyttet til norskfaglige tema (6)
Andre tema til debatt
Vg3
Kulturdebatter i mellomkrigstida
”Du skal hedre din far og din mor”, det 4. bud og forholdet mellom generasjonene.
Tekst: Sigrid Undset: ”Det fjerde bud” – s. 285-288 i Tema 2
Psykologi, psykoanalyse og litteratur
Tekster: Einar Berggrav: ”Kan psykologi drepe?” – s. 335-337 i Tema 3
Sigurd Hoel: ”Psykoanalyse og diktning” – s. 337-340 i Tema 3
Kristendomskritikk og seksualmoral
Tekster: Ole Hallesby: ”Kristelig kyskhet” (kopi)
Arnulf Øverland: ”Kristendommen, den 10. landeplage” – s. 342-347 i Tema 3
Pasifisme og krig
Tekster: Aldous Huxley og Arnulf Øverland: Brevveksling om pasifisme og krig (kopi)
Debatter knyttet til norskfaglige tema (7)
Andre tema til debatt
Vg2
Språkutvikling og språkpolitikk, oppgaveark til elevene:
Forklar begrepene nedenfor og nevn eksempler der
dette er naturlig.
personlig identitet
sosial identitet
nasjonal identitet
språkets redskapsfunksjon
språkets tilhørighetsfunksjon
sosiolekt
geolekt /dialekt
kontekst
akkomodasjon
konvergere
divergere
importord
Kebabord
pidginspråk
kreolspråk
koinéisering
lingua franca
lingua franca
regionalmål / regionale dialekter
språkpolitikk
språkplanlegging
indre endringer i språk
ytre faktorer knyttet til språkendring
Norsk Språkråd
Kvensk
Romani
Romanes
Debatter knyttet til norskfaglige tema (8)
Andre tema til debatt
Vg2
Språkutvikling og språkpolitikk, oppgaveark til elevene:
Prøven vil bestå av 2 deler:
Hver enkelt vil få et spørsmål knyttet til begrepslista dere har arbeidet med.
Debatt: SPRÅKLIG PURISME eller SPRÅKLIG INTERNASJONALISME –
Hvilken vei bør vi gå?
Vurdering: Individuell karakter i norsk muntlig
Vurderingskriterier: I hvilken grad klarer du
 Å forklare begreper og gi eksempler
 Å delta i debatten ved å presentere argumenter og underbygge dem
 Å bygge videre på innlegg fra andre i debatten
Du kan bruke dette arket til å notere argument du vil bruke i debatten.
Arbeid med vurdering av samtaleferdighet (1)
Å VURDERE HVERANDRE – elevenes kommentarer
Jeg synes det var gøy å vurdere de andre i klassen. Da måtte jeg tenke på
hva som er en god framføring. Jeg mener at en god framføring er da den
som framfører klarer å vekke interesse til publikum. Når publikum begynner å
stille spørsmål, viser de interesse. (Nina, loggbok mars 2002)
Det kan være vanskelig å vurdere medelever fordi du kjenner dem så godt.
Særlig de som er vennene dine, vil du gjerne være snill mot. (Line, loggbok
mars 2002)
Jeg fikk erfare at det ikke er så enkelt å sette karakter. Lærerikt ved at man
ser en framføring fra ”lærersiden” og kan rette på seg selv. (Truls, loggbok
mars 2002)
Arbeid med vurdering av samtaleferdighet (2)
Å OBSERVERE HVERANDRE – elevenes kommentarer
ELEVENES KOMMENTARER
Jeg kan lære meg å snakke med en mer dempet stemme, ikke rope og skrike
så mye. Jeg kan også være litt mindre aggressiv. (Kine, loggbok april 2002)
Jeg tror jeg blir en bedre samtalepartner av å snakke mindre, fordi jeg da vil
være mer konkret og velge ordene med større omhu. På den måten vil jeg
også få et bedre språk. (Kirsten, loggbok april 2002)
Observatøren syntes ikke samtalen var god fordi hun mente vi ikke sa så
mye. I følge henne besto samtalen først og fremst av spørsmål og svar. Jeg
ble ganske overrasket fordi jeg selv mente at vi hadde en god og fornuftig
samtale og trakk samlede konklusjoner på spørsmålene. (Kirsten, loggbok
april 2002)
Arbeid med vurdering av samtaleferdighet (3)
”Karen” av A. Kielland og ”Karens jul” av A. Skram
- forberedelsesark til samtaleprøve, 10. klasse
KAREN
Handling
Spørsmål om
ting jeg lurer
på
Haren, reven
og vinden
KAREN
Hvilken
litteraturhistoriske
periode, hvorfor?
Hvordan skildres
kjærligheten?
Hva vil
forfatteren ha
fram?
KARENS JUL
Å få barn utenfor
ekteskap
Handling
Spørsmål om
ting jeg lurer
på
Hva vil
forfatteren ha
fram?
Kvinners stilling på
1800-tallet
KARENS JUL
Arbeid med vurdering av samtaleferdighet (3)
”Karen” av A. Kielland og ”Karens jul” av A. Skram
ELEVENES VURDERINGER
Det var morsomt å ha litterær samtale. Det var gøy å vise det man kan, istedenfor å bli
stilt masse spørsmål. (tanke på vanlig muntlig prøve) (Elisabeth, loggbok juni 2002)
Jeg burde ha fått 5, for jeg hadde jobbet i flere dager med arket vi fikk. (Skrev to
tettskrevne sider.) Og jeg var høflig og interessert, og jeg avbrøt ingen. Jeg prøvde
forsiktig å ta ordet en gang, men ble avbrutt. Så det ble til at jeg satt der og m’et og
nikket høflig med hodet. (Olav, loggbok juni 2002)
Jeg synes jeg fortjenter noe med 5 å gjøre. Det er fordi jeg var flink til å passe på at for
eksempel Tore fikk sagt noe. (Liv, loggbok juni 2002)
Jeg syntes det var fint å ha samtaleprøve. Men jeg synes det er rart at du klarer å sette
en ”samtalekarakter” bare etter 10 minutter. Du burde heller legge merke til hver
samtale vi har i klasse. Da får du kanskje et bedre helhetsinntrykk? (Line, loggbok juni
2002)
Arbeid med vurdering av samtaleferdighet (4)
LYTTING - noen konklusjoner
Fra passiv, ubevisst lytting
TIL
aktiv, bevisst lytting
OG

Lytting innebærer:
intrapersonelle prosesser
(oppfatte, huske, tolke, evaluere)
interpersonelle prosesser
(relasjonelle, tilbakemelding)

Læreren som modell

Gruppearbeid der elevene MÅ samarbeide for å lykkes

Rammer gir mindre usikkerhet

Bevisstgjøring gjennom dramaoppgaver og observasjonsoppgaver



Oppsummerende drøftinger (1)
1. Hvordan skape den gode samtalen i klasserommet?
DEN TRYGGE ELEVEN

Jeg – du forhold mellom lærer og elev

Fra rett/galt

Loggboka skaper trygghet

Elevens identitetsarbeid: regresjon – progresjon

”den affektive situasjonen” og fantasien
til resonnement og tenkemåte
Oppsummerende drøftinger (2)
1. Hvordan skape den gode samtalen i klasserommet?
DEN LIKEVERDIGE ELEVEN


”Det flerstemmige klasserommet”
”det autoritative ordet”
systemautoritet
-
”det indre overbevisende ordet”
kompetanseautoritet
I hverdagens bevissthet er det indre overbevisende ordet halvt vårt og
halvt noen andres. Kreativiteten og produktiviteten består nettopp av det
faktum at et slikt ord vekker nye og selvstendige ord, at det organiserer
mange av våre egne ord innenfra, og at det ikke forblir isolert og statisk.
(Sitat av Bakhtin i Dysthe 1995, s. 68)
Oppsummerende drøftinger (3)
1. Hvordan skape den gode samtalen i klasserommet?
DEN LIKEVERDIGE ELEVEN

Når og på hvilken måte skal læreren på inn og styre?
Den gode lærer vet når hun skal gå aktivt inn og styre, og når hun skal
trekke deg tilbake.” (Dorothy Heathcote – dramapedagog)
Den dyktige lærer må sikre, at den fragmentariske viden, informationerne,
må sættes ind i sammenhænge, således at en samtale bliver mulig. Læring i
betydning af erkjennelse og dannelse forudsætter en god lærer. (Holger
Henriksen)
Oppsummerende drøftinger (4)
2. Hvordan dyktiggjøre elevene som samtalepartnere?

Utnytt de ”uoffisielle” samtalene i klassen (Lindblad, Sverker og Sahlstrøm
2000)

Skriving – gruppesamtale – klassesamtale

”Tving” alle til å delta




Aquisition/tilegnelse
ubevisst
-
learning/læring (F. Hertzberg)
eksplisitt undervisning
Metabevissthet om samtalen
-
samtaleferdighet
Den smale vei
skape mening
overføre tanker til språk
-
Den brede vei (Bereiter/ Scardamalia)
pålagt oppgave
finne på noe å skrive
Er noe genetisk bestemt?
Oppsummerende drøftinger (5)
3. Hvordan vurdere elevenes samtaleferdighet?
SKOLEN MÅ DISKUTERE:


Hva er muntlig kompetanse?
Hvilke ferdigheter skal vurderes? Hvordan?
SKOLEN TRENGER:

Ny kompetanse om arbeid med muntlig ferdigheter
Kursing av sensorer til muntlig eksamen

Nye eksamensformer, pluss og minus

Oppsummerende drøftinger (6)
3. Hvordan vurdere elevenes samtaleferdighet?
EN HELHETLIG MUNTLIG KOMPETANSE
INNEBÆRER

At eleven har kunnskaper om og behersker ulike muntlige
sjangrer

Sosial og empatisk kompetanse

Både forberedte aktiviteter og muntlig helhetsinntrykk

Elevene må trekkes inn i vurderingsarbeidet
Aktuell litteratur
Allern, Tor-Helge 1995: Drama og kommunikasjonsteori (Skriftserie nr. 26, Vitenskapelige arbeider) Nesna: Høgskolen i Nesna
Bakhtin, Mikhail M. 1954: ”Spørsmål om talegenrane” (oversatt av Rasmus T. Slaatelid) i Slaatelid (1998), s. 1-44.
Bereiter, Carl og Scardamalia, Marlene 1983: ”Må det være så vanskelig å lære å skrive?” (oversatt av Kari Marie Thorbjørnsen), i
Bjørkvold, Eva og Penne, Sylvi (red.) 1991: Skriveteori. Oslo: Landslaget for norskundervisning / J. W. Cappelens Forlag AS (s. 43
56).
Bråten, I. 1996: Vygotskij i pedagogikken. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag as.
Bråten, I. og Thurmann-Moe, A. C. (1996). ”Den nærmeste utviklingsonen som utgangspunkt for pedagogisk praksis”, i Bråten (red.)
(1996), s. 123-142.
Dysthe, Olga 1995: Det flerstemmige klasserommet. Skriving og samtale for å lære. Oslo: Ad notam Gyldendal AS, i samarbeid med
NAVs program for utdanningsforskning.
Dysthe, Olga (red.) 2001: Dialog, samspell og læring. Oslo: Abstrakt forlag as.
Haugsted, M. T. 1999: Handlende mundtlighed-, mundtlig metode og æstetiske læreprocesser. København: Danmarks lærerhøjskole
Henriksen, holger 1999: Handlende mundtlighed-, mundtlig metode og æstetiske læreprocesser. København: Danmarks
lærerhøjskole.
Hertzberg, F. 2001. ”Tusenbenets vakre dans. Forholdet mellom formkunnskap og sjangerbeherskelse”, s. 92-105, i Rhetorica
Scandinavia nr 18/juni 2001
Haanes, Ingrid Rygg 2001: ”Muntlig tekst” i Moslet, Inge og Bjørkeng, Peer Harry 2000: Norskdidaktikk. Tekstnær og elevnær
undervisning, Oslo: Universitetsforlaget (s. 51-86)

Lindblad, Sverker og Sahlstrøm 2000: ”Klasserumsforskning. En overstgt med fokus på interaktion og elever”,
i Bjerg, Jens: Pædagogik – en grundbok til et fag. København: hans Reitzels forlag (s. 245-278).
Magelssen, K. 2003: Den gode samtale. Hvordan skape den gode samtale i norskundervisningen på
ungdomstrinnet og dyktiggjøre elevene som samtale partnere? (Hovedfagsoppgave i Nordisk språk og
litteratur. Oslo: Universitetet i Oslo
Metzger, Margaret 1998: ”Teaching reading – Beyond the plot”, Phi dalta Kappan, November (s. 240-256)
Slaatelid, Rasmus T. 1998: Spørmål om talegenrane. Bergen: Adriane forlag.
Smidt, Jon 1989: ”Lesere og lesing” i Seks lesere på skolen. Hva de søkte, hva de fant. Oslo:
Universitetsforlaget (s. 24-33)
Smidt, Jon 1992: ”I klassens sosiale rom blir teksten til” i Norsklæreren 2/2000. Oslo: Cappelen j. W. Forlag
A/S (s. 17-22).
Smidt, Jon 2001: ” ”Om ljod bed eg alle…” Elevytringer i klasserommet og i den store dialogen” i Dysthe (red.
2001 (s. 289-308)
Steffensen, Bo: 1999: Når børn læser fiksjon. Grunnlaget for den nye iltteraturpædagogik. Viborg: Akademisk
forlag