Transcript Introduction à la psycholinguistique II

“I Disturbi dell’Apprendimento a Scuola, tra Ricerca e Didattica”
Locarno - 9-10 septembre 2011
Dyslexie et dysorthographie:
quelles relations?
Pascal Zesiger
Plan


Introduction: les relations lectureécriture
Dyslexie-dysorthographie





Définitions
Les sous-types
L’impact des systèmes orthographiques
Les hypothèses explicatives
Conclusions
2
Similarité entre compréhension et
production écrites
Lire =
Identification
de mots écrits
Ecrire =
Evocation
de mots écrits
Processus
spécifiques
*
Compréhension
de phrases/textes
*
Génération
de phrases/textes
Processus non
spécifiques
3
Similarité entre identification et
production écrites

L’identification et la production de
mots écrits sont des habiletés qui…



sont enseignées/apprises au même
moment
corrèlent fortement tout au long de
l’apprentissage
sont prédites par les mêmes variables




Conscience phonologique (CP)
Dénomination rapide automatisée (RAN)
Mémoire phonologique à court terme
Connaissances du code
4
Différences entre identification et
production écrites
 La production de mots écrits est plus difficile que
leur identification  asymétrie des correspondances
G/P et P/G (dans toutes les langues)
Consistance graphème-phonème


in, ain, ein 
toujours []
[]  parfois
in, parfois ain,
parfois ein
Initiale
96
Médiane
80
Finale
92
Consistance phonème-graphème
Initiale
91
Médiane
76
Finale
45
Peereman, Lété & Sprenger-Charolles (2007)
5
Différences entre identification et
production écrites

Reconnaissance vs évocation


possibilité d’utiliser des représentations partielles
pour reconnaître un mot écrit, mais pas pour le
produire (entièrement correct)
Vitesse


identification: un lecteur expert identifie 200
mots par minute (traitement des lettres en
parallèle)
production: un scripteur expert produit 20-30
mots par minute (traitement des lettres
nécessairement sériel), plus rapide avec un
clavier (mais reste sériel)
6
Critères diagnostiques du trouble
spécifique de la lecture (CIM-10)

Présence soit de 1, soit de 2:
1.
2.

La note obtenue à une épreuve standardisée d’exactitude ou
de compréhension de la lecture se situe au moins deux
écarts-types en dessous du niveau escompté, compte tenu
de l’âge et de l’intelligence générale de l’enfant (…)
Antécédents de difficultés sévères en lecture, ou de
résultats de tests ayant répondu au critère 1 à un âge
antérieur; en outre, le résultat obtenu à un test
d’orthographe se situe à au moins deux écarts-types en
dessous du niveau escompté, compte tenu de l’âge
chronologique et du QI
Plus critères communs (enseignement adapté,
environnement socioculturel favorable, intelligence
adéquate)
7
Critères diagnostiques du trouble
spécifique de la lecture (DSM-IV)

Les réalisations en lecture (exactitude,
rapidité ou compréhension), évaluées par
des tests sont nettement en dessous du
niveau escompté compte tenu de l’âge
chronologique du sujet, de son niveau
intellectuel (mesuré par des tests) et d’un
enseignement approprié à son âge.
8
CIM-10: trouble spécifique de
l’orthographe
9
Troubles d’apprentissage de la
production écrite (DSM-IV)




Habiletés de production écrite (writing skills) (…)
substantiellement inférieures à celles attendues en fonction
de l’âge, de l’intelligence et du niveau scolaire
le trouble interfère avec réussite scolaire ou les activités
quotidiennes
Pas expliqué par un déficit sensoriel, etc.
MAIS … « Ce diagnostic n’est généralement pas attribué s’il
n’y a que des troubles de l’orthographe (spelling) … en
l’absence d’autres troubles de l’expression écrite (p.ex.
composition de textes, erreurs grammaticales et de
ponctuation, mauvaise organisation des paragraphes, tr.
écriture) »
10
Différence CIM-10 et DSM-IV

En cas de comorbidité:


CIM-10: le trouble de la lecture est
prédominant (p.ex. par rapport à
l’orthographe)
DSM-IV: permet de porter plusieurs
diagnostics
11
Définitions plus récentes (Lyon et
al., 2003)

« La dyslexie est un trouble spécifique de
l’apprentissage dont les origines sont
neurobiologiques. Elle est caractérisée par des
difficultés dans la reconnaissance exacte et/ou
fluente de mots ainsi que par une orthographe des
mots et des capacités de décodage limitées. Ces
difficultés résultent typiquement d’un déficit dans
la composante phonologique du langage qui est
souvent inattendu par rapport aux autres capacités
cognitives de l’enfant et à l’enseignement dispensé
dans sa classe. Les conséquences secondaires
peuvent inclure des problèmes dans la
compréhension en lecture. Cela peut entraîner une
expérience réduite dans la lecture qui pourrait
empêcher la croissance du vocabulaire de l’enfant
et ses connaissances générales. »
12
Y a-t-il des sous-types?

Description « classique » (issue
essentiellement de l’anglais)

Type « phonologique »: difficultés à maîtriser
les bases alphabétiques (correspondances PG)




Lecture et orthographe gravement déficitaires
Lecture et orthographe de pseudo-mots
particulièrement difficiles
Erreurs sont souvent non phonologiquement
plausibles: sandale  sadl, chapeau  hapa,
crapaud  gapo
Effets de longueur, de complexité, PAS d’effet de la
consistance orthographique
13
Y a-t-il des sous-types?

Type « de surface »: difficultés à mémoriser les
formes orthographiques conventionnelles (pour
certains, équivalent à une sous-exposition à
l’écrit)



Lecture à peu près OK, orthographe faible
Lecture et orthographe de mots inconsistants
particulièrement difficiles
 Erreurs sont souvent phonologiquement plausibles
(régularisation): sandale  sendal, chapeau 
chapo, crapaud  crapo, grand  gran
Effet de consistance surtout
14
Peut-on parler de troubles de
l’orthographe sans parler de troubles
de la lecture?

Pour certains, oui (modèle catégoriel)



Tr. Lecture + tr. Orthographe = dyslexie
Tr. Orthographe sans tr. lecture =
dysorthographie
Les dyslexiques sont qualitativement et
quantitativement différents des
dysorthographiques, cf. sous-types
« phonologique » et « de surface »
(« phonologically inaccurate » vs
« phonologically accurate »)
15
Peut-on parler de troubles de
l’orthographe sans parler de troubles
de la lecture?

Pour d’autres, non (modèle continu)


Les troubles de l’apprentissage du langage
écrit concernent les 2 modalités
En fonction de leur sévérité, ils vont affecter
plus ou moins la lecture et l’orthographe, cf.
l’idée d’un continuum entre les 2 « formes
extrêmes » (sous-types) de dyslexiedysorthographie développementale
16
Argument en faveur de
l’hypothèse de continuité

Manis et al.
(1996)
17
3 remarques

Dans cette perspective, les troubles de
l’orthographe sont toujours présents
Identif.
Produc.
Sans difficulté
+
+
Dysorthographie
+
-
Dyslexie
-
-
Fondé essentiellement sur des mesures de
précision (erreurs)
 Fondé essentiellement sur l’anglais; quid de
l’influence du système d’écriture (transparenceopacité)?

18
Différences opaque-transparent

Dans les langues transparentes
(allemand, italien,
turc, etc. Landerl & Wimmer, 2008; Moll et al., 2009; Babayigit
& Stainthorp, 2011)




la corrélation lecture-orthographe n’est pas aussi
élevée qu’en anglais
RAN prédit la fluence de lecture des mots et des
pseudomots (plus que CP)
CP prédit l’orthographe, mais son impact
s’émousse après la 1ère année
Dans les langues opaques
(anglais: Savage et al,
2005)


CP prédit l’identification de mots et la
compréhension
CP + RAN prédisent l’orthographe
19
Différences opaque-transparent

Les « symptômes » des troubles
d’apprentissage du langage écrit sont
différents

Langues opaques
 Identification
et production de mots: erreurs
caractérisent les dyslexiques

Langues transparentes
 Identification
de mots: essentiellement la
lenteur qui caractérise les dyslexiques
 Orthographe: peu de difficultés, ou alors
difficultés ciblées (p.ex. durée des voyelles en
allemand, des consonnes en finnois)
20
Une autre vision des sous-types
Wimmer & Mayringer
(2002); Moll & Landerl
(2009)
21
Double dissociation en allemand

« Isolated reading deficit »




identification lente
lenteur de la RAN
pas de trouble de la CP  la lecture repose sur des
représentations orthographiques
« Isolated spelling deficit »


identification de mots normale (vitesse et précision)
pas de troubles de la CP ou du RAN  les performances
reposent essentiellement sur la conversion GP/PG
Double déficit: cumul des 2 précédents
 NB. seuil = -1 écart-type

22
La double dissociation

Cette double dissociation évoque la
« Double Deficit Hypothesis » (DDH; Wolf
& Bowers, 1999) selon laquelle la dyslexie
peut être due à deux déficits indépendants
l’un de l’autre
 Soit à un déficit phonologique (CP)
 Soit à un déficit de dénomination rapide
(RAN)
 Soit à une combinaison des deux
23
La DDH: un bon modèle de la
dyslexie?

Les résultats concernant la DDH dans la littérature
sont variables

En italien (Brizzolara et al., 2006)




Un déficit de RAN semble être commun à tous les
dyslexiques, alors que seuls ceux ayant présenté un retard
de langage dans la petite enfance ont un déficit de CP (et de
MCTPh)
MAIS les deux sous-groupes ne diffèrent pas dans leurs
performances d’identification et de production de mots écrits
Ils diffèrent en compréhension, ce qui suggère l’existence de
séquelles du retard de langage
En allemand, la DDH ne permet de rendre compte
que de la moitié des cas observés (Wimmer &
Schurz, 2010)
24
La DDH: un bon modèle de la
dyslexie?

Les résultats concernant la DDH dans la littérature
sont variables

Une revue des études, pour la plupart sur l’anglais
(Vukovic & Siegel, 2006), montre que


Les performances de CP et de RAN corrèlent positivement, ce
qui va à l’encontre de l’hypothèse de l’indépendance de ces
deux habiletés
De nombreux travaux ne retrouvent pas de déficit isolé de
RAN chez les dyslexiques
25
Le déficit de la RAN

Quelques problèmes



Les performances pour différents matériels (lettres, chiffres,
couleurs, dessins) donnent des résultats parfois assez
différents
Les corrélations avec la maîtrise du langage écrit sont
meilleures avec du matériel alphanumérique
Que mesure la dénomination rapide?



Les auteurs de la DDH ont donné des définitions variables
« Naming speed is conceptualized as a complex ensemble of
attentional, perceptual, memory, phonological, semantic
and motoric subprocesses that places heavy emphasis on
precise timing requirements within each component and
across all components » Wolf, Bowers & Biddle (2000)
Pour d’autres, c’est essentiellement la vitesse d’accès au
lexique (phonologique) qui détermine les performances
26
dans les tâches de dénomination rapide
Le déficit phonologique


Des centaines de travaux dans différentes langues
montrent de manière consistante l’existence d’un déficit de
sévérité variable affectant la sphère phonologique chez
(une grande majorité) d’enfants ou d’adultes dyslexiques
La persistance du déficit semble différent dans les langues
opaques vs transparentes


P.ex. trouble de segmentation ne persiste pas chez les dyslexiques
germanophones (Landerl & Wimmer, 2000)
La nature précise de ce déficit n’est pas encore clairement
établie, et varie d’une étude à l’autre




Trouble
Trouble
Trouble
Trouble
de la conscience phonologique
des représentations phonologiques
de l’accès aux représentations phonologiques
du traitement auditif central
27
Modèles alternatifs

« Phonological-core variable orthographic
differences » (van der Leij & Morfidi, 2006)



Contributions indépendantes des compétences
phonologiques et orthographiques dans la fluence
de lecture et dans l’orthographe
Tous les dyslexiques ont un déficit phonologique
(+perceptible dans le recodage phonologique que
dans la CP ou le RAN, Bekebrede et al., 2009)
Il existe une grande variabilité des compétences
orthographiques chez les dyslexiques (mesurées
par des tests de choix orthographique)
28
Modèles alternatifs

Trouble de la connectivité phonologieorthographe (Wimmer & Schurz, 2010)

Dans les langues transparentes, les dyslexiques
ont des difficultés dans les tâches de
contrepèterie, mais pas dans la transcription de
pseudomots complexes avec clusters (en italien:
Menghini et al., 2010)


Les contrepèteries feraient appel aux
représentations orthographiques, ou aux
connexions phonologie-orthographe
Permettrait d’expliquer les différences entre
langues
29
Conclusions
Les manifestations des troubles
d’apprentissage du langage écrit varient
d’une langue à l’autre, ce que l’on parvient
assez bien à expliquer
 Pour comprendre l’implication des
processus d’identification et de production
des mots écrits, il faut tenir compte



Des caractéristiques de la langue
Du type de mesures effectuées (précision vs.
vitesse)
30
Conclusions

Au sein d’une langue, les manifestations
des troubles d’apprentissage du langage
écrit varient d’un individu à l’autre, ce que
l’on parvient moins bien à expliquer


Le déficit phonologique reste l’hypothèse la
plus probable, mais demeure sous-spécifiée
La question de l’implication d’autres processus
reste ouverte (orthographiques? Connexions
phonologie-orthographe? Autre?)
31
Implications pratiques
La définition des troubles d’apprentissage
du langage écrit devraient être adaptée
pour tenir compte de la diversité des
langues
 Les démarches de…





Dépistage et prévention
Evaluation et diagnostic
Réponses pédagogiques et thérapeutiques
…devraient également être adaptées
32
MERCI DE VOTRE
ATTENTION
33