Transcript Pour une démarche active en Maîtrise de la Langue

Programme de la matinée :

Introduction

La démarche de résolution de problème en Etude de
la Langue

8 activités

La théorie sur la chaîne d’accord et les obstacles

Les propositions

Conclusion
Devinette :
 Bleue
le jour
 Noire la nuit
 Je suis…
Orthographe et écriture : pratique des accords
(PELLAT JC, TESTE G,CRDP d’Alsace 2001)
La démarche de résolution de
problème en Etude de la Langue
Problématisation
 Résolution d’un problème
 Formalisation / codification
 Entraînement systématique
 Evaluation
 Réinvestissement – réactivation transfert

Problématisation
Enjeu :
Transformer une difficulté
d’écriture ou de lecture en
problème relevant de l’étude de
la langue
1 - Explicitation / formulation
LE MAITRE
L’ELEVE
Repère une difficulté dans les Fait le lien entre les séances
productions d’écrits, lors
d’EDL et les activités
d’une séance de lecture…
d’écriture et de lecture.
Sélectionne des erreurs
pertinentes
Interroge pour rendre
collective une interrogation
individuelle ou de groupe.
Aide à formuler pour définir
un problème de langue.
Prend conscience d’une
difficulté
Explicite, exprime ses
représentations.
Formule le problème, pose
les questions à résoudre.
Projet d’apprentissage explicite
Résolution de problème
Enjeu :
Examiner des faits de langue
problématisés pour expliciter des
régularités
2 – Résolution d’un problème :
LE MAITRE
Constitue un corpus.
L’ELEVE
Prend connaissance du
corpus.
Place les élèves en
situation de recherche /
manipulation
Analyse le corpus :
observe, manipule,
classe, justifie par écrit…
Organise une
Explicite ses procédures,
confrontation / mise en justifie, mobilise ses
commun des recherches. savoirs,.
Découverte / explicitation par les élèves des
caractéristiques orthographiques et syntaxiques
demeurées jusqu’alors implicites ou occultes.
La constitution du corpus :
 Il
fait l’inventaire des régularités
relatives au fait de langue étudié
essentielles pour construire la notion.
Les occurrences ambiguës sont
exclues.
 Nécessité de prendre le temps
d’installer le chantier
Analyse du corpus : pour
permettre l’analyse du corpus
manipulations & justification
Exemples d’actions sur le corpus :
 Dégager des attributs
 Apparier
 Déplacer
 Comparer
 Supprimer / ajouter
 Trier
 Remplacer
 Ordonner
 Transformer
 Ranger
 Transposer
 Classer
Justification écrite :

Pour rendre les élèves intellectuellement
actifs.

Pour leur permettre d’accéder au
métalangage.
« J’ai mis un –s parce que… »
Confrontation / mise en
commun :
Le rôle du maître est crucial dans :
le repérage des erreurs à écarter ou à
traiter
 la gestion des interactions
 la posture d’effacement volontaire.

Au tableau, l’enseignant organise le
savoir en construction
Gère son espace
 Utilise des codages, des couleurs
 Illustre la manipulation en grand format
 Donne à voir le cheminement,
l’argumentation
 Gère le temps

Formalisation / codification
Enjeu :
Construire des outils d’aide à
l’écriture
3 – Formalisation / codification:
LE MAITRE
Conçoit une trace écrite
possible (en amont).
L’ELEVE
Guide l’élaboration de la
trace par l’étayage.
Vérifie la copie.
Propose les formulations à
retenir.
Copie la trace écrite.
Met en perspective.
Se réfère au projet.
Aide à la mémorisation.
Mémorise.
Ces traces sont évolutives.
Les élèves s’y réfèrent d’autant plus qu’ils en
ont été les concepteurs.
Mise en perspective :
Etape Bilan : métacognition indispensable

Sur la connaissance acquise :
Qu’a-t-on appris ? Comment peut-on le dire ?
Comment a-t-on fait pour obtenir ce résultat ?
Quels obstacles a-t-on rencontrés ?

Sur les futures utilisations et les
réinvestissements :
A quoi peut servir ce qu’on a appris ?
Que devra-t-on faire la prochaine fois ?
A quoi devra-t-on faire attention ?.
Mémorisation de la trace :

La trace n’est pas uniquement une somme
de « connaissances » mais elle reprend
aussi le cheminement de la pensée qui va
aider les élèves à la mémoriser. Elle explicite
donc des procédures : « capacités » et
parfois « attitudes ».

L’enseignant soutient méthodologiquement le
travail personnel de l’élève.
Entraînement systématique
Enjeu :
Automatiser les apprentissages
4 – Entraînement systématique :
LE MAITRE
Propose des exercices de
difficulté progressive
L’ELEVE
S’entraîne le temps
nécessaire
Met en place des activités
ritualisées.
Intervient en appui.
Systématise.
Différencie.
Utilise à bon escient les
outils.
Sait se situer.
Cette phase est indispensable, mais elle n’est
qu’une étape dans le processus d’apprentissage.
L’évaluation
Enjeu :
Evaluer les connaissances,
capacités et attitudes
L’évaluation positive :
« Aucune autre discipline ne place la faute en son
centre, même pas les mathématiques (…).
Une évaluation non décourageante part du
principe que les élèves ne peuvent pas obtenir
instantanément les mêmes résultats qu’un expert en
orthographe mais qu’ils s’approchent
progressivement de la norme orthographique. […]
Seul celui qui n’écrit pas ne fait pas de faute
d’orthographe. »
Catherine Brissaud et Danièle Cogis
5 – Evaluation :
LE MAITRE
Propose trois types
d’évaluation
L’ELEVE
Précise les critères de
Analyse ses productions.
réussite
Observe de façon orientée
Prend conscience de ses
les productions des élèves.
progrès et acquis
Fait le lien avec le projet d’apprentissage initial, et définit de
nouvelles perspectives d’apprentissage (année / cycle)
Un bilan est régulièrement communiqué
aux familles
Trois types d’évaluation en
orthographe :
 L’épreuve
spécifique à la notion étudiée
 La
même dictée, reprise à trois moments
différents de l’année
 La
situation de production d’écrits
8 activités
Le chantier d’étude
 La phrase donnée du jour
 Le remue-méninge orthographique
 La dictée sans faute
 L’atelier de négociation graphique
 La phrase dictée du jour
 La production écrite à contraintes
 La révision orthographique

Orthographe

Le travail d'orthographe ne se résume pas à
l'éviction des erreurs et au rappel des règles.

Les notions simples n'ont rien de simple pour
les élèves.

De fausses réussites masquent le recours à
des procédures parfois erronées.

L'acquisition est lente, mais la progression est
certaine.
Danielle COGIS
Catherine BRISSAUD
Théorie sur les chaînes d’accord
Notion fondamentale que l’élève doit
maîtriser mais difficile à atteindre.
 Une chaîne d’accord est un ensemble
solidaire et hiérarchisé.
Le nom est le noyau du groupe nominal, il est
le donneur. Le déterminant et l’adjectif sont
receveurs.
Le sujet est le donneur, et le verbe le
receveur.
Les obstacles à dépasser

Le déterminant sert de signal.
Ex: de bons gâteaux
quelques jours

La proximité: les élèves privilégient souvent le
ou les mots les plus proches du signal; le mot
qui suit les ou des prend un s.
Ex: les grosses et grasses grenouilles vertes.


Le comptage, l’adjectif est traité comme un
nom, il n’est pas considéré comme receveur.
Ex: des vrais lutins « Il n’y a pas plusieurs
vrai »
L’accord sujet-verbe au cycle 3

Activité 1
Première phase CE2
objectif : repérer les deux formes d’un même verbe et les variations audibles
en finale.





Classement, consigne ouverte, évaluation diagnostique sur reconnaissance
du verbe
Exemples : 6 phrases : couple singulier pluriel
Mise en commun : les enfants doivent apporter les justifications de la
reconnaissance du verbe. L’affichage est explicite.
Les chanteurs écriront.
Le chanteur écrira.
Un spectateur applaudit
Des spectateurs
Les chanteurs écriront.
Un spectateur applaudit
Le chanteur écrira.
applaudissent
Des spectateurs applaudissent
Sa cousine dit des bêtises.
Ses cousines disent des bêtises
Ses cousines disent des bêtises.
Elles
diront
Ils/ elles
disent
Elle
dit
On garde la formulation des élèves. « Le verbe est différent au singulier et au pluriel. »
L’accord sujet-verbe au cycle 3

Activité 2

Objectif : focaliser l’attention sur la seule variation du verbe.
Classement à partir des formes conjuguées
Veulent, va, disent, finit, vont, veut, finissent, dit
Classer et expliciter le choix. Attention consigne ouverte.
Mise en commun





 Activité 3
 Objectif :
percevoir le lien existant entre le nombre du sujet
et le nombre du verbe.
 Chaque élève doit inventer deux phrases à partir de GN
donnés : ex : les boulangères, la boulangère, le médecin, les
médecins…
 Mise en commun, explicitation des réponses . Un niveau de
formulation plus élevé est attendu .

« Si le GN est au pluriel, alors le verbe est au pluriel »





Activité 4
Objectif : bien différencier les marques en
fonction de la classe grammaticale
Ex : les oursons grandissent dans la forêt. Et une image avec
un seul ourson.
Consigne : écrire la phrase qui correspond à l’image.
Mise en commun : au tableau, l’élève encadre les mots qui
changent.
Les oursons grandissent dans la forêt. L’ ourson grandit
dans la forêt.

L’enseignant propose une phrase au singulier et la même
au pluriel. Les élèves écrivent ou disposent de jetons qui
indiquent les marques

Balisage au tableau pour mettre en évidence les
changements.
Le nom est au pluriel donc le déterminant est au pluriel.

s
s
nt
nt
Deuxième phase
Rappels sur l’accord sujet-verbe



Activité 1 objectif : Comprendre la relation hiérarchique, la
contrainte exercée par le sujet sur le verbe : L’enseignant introduit
les notions de donneur et de receveur
L’enseignant propose des GN sujet à la classe et les élèves
proposent la suite de la phrase. L’enseignant écrit ( le musicien, les
musiciens)
Observations des élèves, commentaires et explicitation, formulation
de conclusions : Le sujet est le donneur. Un sujet donneur
commande le verbe receveur. Le verbe reçoit la marque du sujet.
Attention la marque du pluriel du verbe est différente de la marque
du pluriel du nom.
Activité 2
objectifs : matérialiser le balisage, structuration sur d’autres exemples
 On matérialise avec un code couleur ou encadrement, auquel on
ajoute les marques jeton et les flèches pour souligner la relation
hiérarchique.

Les musiciens jouent

s

s
nt
du violoncelle.
Suite



Activités 3 : amener les élèves à traiter mentalement l’accord sujet verbe.
Opposer deux formes phonologiquement distinctes et en déduire s’il s’agit
d’un singulier et d’un pluriel.
ex : Veut/ veulent Peut/ peuvent La fille prend/ Les filles prennent

J’écris un verbe au singulier au tableau, vous l’écrivez au pluriel, et
inversement.
( ex : Comprend, avertissent… )

J’écris un verbe au tableau, vous écrivez s’il est singulier ou pluriel

J’écris un verbe au tableau, vous posez le jeton

Je propose des GN et des verbes à l’infinitif, vous les appariez et disposez
les jetons.

Variante : les élèves écrivent les phrases et justifient les accords, CE2
Flèches, jetons, balles d’accord, et CM justification par une phrase.
 Bilan : On récapitule ce qui a été appris et on explique à quoi ça va nous
servir



Troisième phase consolidation :
Production d’écrit avec un GN au pluriel
Phrases données du jour ,phrases dictées du jour…
Propositions pour approfondir les
connaissances CM 1 CM2
Situations problèmes :
 les verbes homophones
 les sujets qui expriment un collectif (tout
le monde, une classe, une famille), les
noms inanimés (la rougeole frappent les
enfants)
 les constructions déroutantes
 les formes verbales composées

Bibliographie :
 Comment
enseigner l’orthographe
aujourd’hui ? (C. Brissaud, D. Cogis).
 André ANGOUJARD,
Savoir
orthographier, Hachette, 1994.
 Ghislaine
HAAS, Orthographe au
quotidien, Cycle 3, CRDP Bourgogne,
2004.
Merci de votre attention.