Transcript Nevelésfilozófia

A nevelés filozófiai
alapjai
Pukánszky Béla
Selye János Egyetem, TKK
Tankönyv:
Mihály Ottó:
Bevezetés a nevelésfilozófiába.
Okker Kiadó, Budapest, 1998.
I. A probléma




Gyakorlati kérdésfelvetés: mire és hogyan
neveljük a gyermeket?
Mi a nevelés?
Egymással versengő nézetek széles skálája.
Pl. szocializáció, emberi erőforrás újratermelése,
munkaerő-termelés, növekedés, fejlődés segítése,
általános képzés, szakmai képzés, egyéni
potenciál realizálódása, a társadalmi igényeknek
való megfelelés stb.





Sokféle megközelítés attól függően, hogy melyik
tudomány felől közelítünk a kérdéshez:
Szociológiai, pszichológiai, filozófiai, történeti stb.
interpretáció.
De az egyes tudományokon belüli „iskolák”, irányzatok
alapján is eltéri nevelés-értelmezések keletkeznek:
Pl. Pszichológián belül: behaviorista, interakcionista,
analitikus, kognitív pszichológiai,
A filozófián belül: pragmatista, marxista,
egzisztencialista, strukturalista, psztmodern értelmezés.



Az egyes irányzatok képviselői által megfogalmazott
válaszok csak a saját iskolájuk híveinek szólnak! Nincs
csoportok közti kommunikáció.
Pl. amíg a pszichológusok egy része a behaviorista
nevelés „viselkedésmodifikációs technikáit” elemzi,
addig a filozófusok keményen bizonyítják a behaviorista
elmélet alkalmatlanságát a nevelés kérdéseinek
megválaszolására.
Szociológusok kritikája: „pszichologizálás”,
„filozofálgatás”






A véleményeknek, megközelítési módoknak szélsőséges
polarizálódása a 20. század eleje óta figyelhető meg.
A századforduló még élt a „modernitás” eszméje.
Alapvető feltételezések, hitek:
1. Társadalmi fejlődés, haladás
2. A világ akkor lesz „jobb”, ha az ember tudományok
által felhalmozott objektív tudásra alapozza a
tevékenységét. 
 Embereszmény: a felvilágosult, racionális, a haladás
iránt elkötelezett ember.
3. A felvilágosodás filozófiájában gyökerező parttalan
„pedagógiai optimizmus”.



A 20. század elejétől kezdve a „modernitás”
eszmerendszere fokozatosan elbizonytalanodott.
A század közepén a nagy változásokat
„elbeszélni” kívánó „posztmodern”
gondolkodás lépett a magabiztos modernitás
helyébe.
A posztmodern filozófia elveti a
felvilágosodásnak, a modernitásnak az abszolút,
univerzális racionalitásról alkotott felfogását.






Az ész univerzalitása helyett: a gondolkodás
„helyi értéke” (adott kultúrában létezik).
Az abszolút racionalitás helyett a gondolkodás
véletlenszerűsége, esetlegessége. „Ésszerűségek”.
A megismerő szubjektum és a megismerendő
elválasztása a megismerésben lehetetlen.
Nincs objektív igazság. A világ kívül van rajtunk,
de az igazság bennünk van.
„Személyes tudás” (Polányi) Lásd: pedagógiai
konstruktivizmus!
A tudás az adott nyelv, kultúra, tradíció foglya.



Értelmetlen a felvilágosodás hite az „emberi
természetben”. „Emberi minőség” = csak helyi
értékkel bír. Esetleges véletlenszerű.
Az „ésszel bíró állat” (animal rationale)
valójában egy – adott kultúrában elmondott elbeszélés arról, hogy az ember miként
viszonyuljon a világhoz. Lásd: a „Tudás
hatalom.” – „Scientia est potestas.” (Francis
Bacon)
E (mára már túlhaladott) felvilágosult gondolat
szerint ami nem tudomány az nem emberi, az
nem is értékes. A „gonosz” irracionális.



Posztmodern filozófia: felszámolja a modern
pedagógia alapjait. Ha a nevelésnek nincs örök
eszménye, akkor minden kérdés arról, hogy
„mire?” és „hogyan?” véletlenszerű, helyi értékű
esetleges elbeszélés.
Ha az ember mint emberség nem valamilyen
„létezés”, hanem csak egyszerűen csinálódik, akkor
a nevelésnek nem lehet „igazi” célja.
A posztmodern filozófia nevelésfelfogása szerint
nem a fejletlenből, tökéletlenből kiinduló haladás a
fejlett, a tökéletes felé, hanem egy eszköz, amely
segíti az ember adaptációját, személyes tudásának
kialakulását.




A pedagógia mára kilépett a modernitás
paradigmájából, azaz posztmodernül kezd
beszélni. Nyelvében azonban még a modernitás
szótárát használja. Még nem építi az új
paradigmát, csak rombolja a régit.
Benne vannak még a századforduló nagy „hitei”,
de már telve kételyekkel.
Optimista „nagyregény” már nincs, csak „kis
elbeszélések” vannak.
A nagy kérdésekre nincsenek kizárólagos,
örökérvényű válaszok, azaz sokféle jó válasz van!
II. A nevelésfilozófiáról
A „lexikon” szerint:
 A nevelésfilozófia valamilyen szisztematikus,
tudományos igényű törekvés arra, hogy a
nevelést a maga teljességében, a társadalomról,
kultúráról, civilizációról, emberről alkotott
felfogás kontextusában értelmezzük. A nevelés
tudományos önreflexiójának egyik formája.



A nevelésfilozófia a nevelés legátfogóbb kérdéseivel
foglalkozik.
Átfedések más neveléstudományi diszciplínákkal:
neveléselmélet, általános pedagógia, pedagógiai
antropológia, pedagógiai axiológia (értéktudomány).
A nevelésfilozófia legfőbb témái: a nevelés fogalma,
lényege, társadalmi, történeti, kulturális, világnézeti
meghatározottsága, a nevelés lehetősége és
szükségessége, szerepe a társadalmi reprodukcióban és
az egyén fejlődésében (szocializáció – perszonalizáció),
a nevelés eszményei, céljai.





A nevelésfilozófia elhatárolósa a neveléselmélettől nem
könnyű. Egyes irányzatokban a „philosophy of
education” és a „theory of education” szinonim
fogalmak.
A nevelésfilozófia a nevelés legáltalánosabb kérdéseivel
foglalkozik.
A neveléselmélet (funkcióját tekintve) kétféle lehet:
1. „Theory of education” – deszkriptív jellegű, feltáró,
elemző, leíró jellegű elméletek a nevelésről,
2. „Educational theory” – preszkriptív jellegű a
gyakorlati pedagógiát orientálni kívánó neveléselméleti
diszciplína.



Magyarországon – német mintára – az előíró
jellegű (preszkriptív), szabályalkotó
neveléselmélet vált meghatározóvá.
Régi neve: „neveléstan”, operacionalizált elmélet
– a pedagógusképzés szükségleteit kielégíti.
Szintén a pedagógusképzés motiválta:
„A pedagógia alapjai”, „Bevezetés a
pedagógiába”, „Általános pedagógia”.
A nevelésfilozófia változásai a 20. században:
 A nevelésfilozófiai tematika megjelenik a
klasszikus filozófiákba is. Pl. Platón,
Arisztotelész, Ágoston, Aquinói Tamás, Locke,
Rousseau, Mill, Dewey.
 Filozófiától elkülönülő nevelésfilozófiáról csak a
20. század elejétől kezdve beszélhetünk.
 Két tradíció:
angolszász,
 német és német orientációjú.







1. Angolszász és skandináv nevelésfilozófia:
Befolyásolja az „analitikus nevelésfilozófia”.
Az ötvenes években született, virágkorát a hetvenes
évek eéső felében élte.
2. Német és német orientációjú nevelésfilozófia:
Integrálódott az „Erziehungswissenschaft”-ba, a
neveléstudományba.
A német nevelésfilozófiai gondolkodást a hermenutikai
és szellemtudományos tudományos paradigma
jellemezte a hatvanas évekig. Ekkor erős támadások
érték az empirikus-pozitivista nevelésfilozófiai
gondolkodás irányából.




A hetvenes években az empirikus-pozitivista és a
hermeneutikai irányzat „konstruktív-kritikai”
nevelésfilozófiába integrálódott. (Frankfurti
Iskola)
Mindkét paradigmától eltérő nevelésfilozófia
alakult ki az Egyesült Államokban:
Pragmatista filozófia uralma: C. S. Pierce, W.
James, J. Dewey.
Radikális szembefordulás az európai metafizikus
filozófiával.





W. James radikális empirizmusa elveti a külső
világ és a megismerő tudat dualizmusát, a
tapasztalatot fogja fel egyetlen realitásként.
A pragmatisták számára a tapasztalat a világgal
kölcsönhatásban lezajló tanulás.
A tapasztalaton kívül nincs más „külső igazság”.
„Áramló tapasztalás” – benne átalakulnak a világ
dolgai. Az „igazság” állandóan változik.
Dewey: az ember tapasztaló, tapasztalatai által
kreált létező.




A nevelés lényege Dewey szerint: a tanul
szerezzen tapasztalatokat a „szituációhoz”
történő gyakorlatias viszony kialakítása
érdekében.
Az instrumentalista, progresszív, pragmatikus
kísérletező nevelésfilozófiában a tapasztalat
kritériuma a hasznosság, a beválás, az
alkalmazhatóság.
Középpontban a „tapasztaló gyermek”.
Oktatásszervezési következtetések: a tanulás
segítése a tanulási környezet újszerű alakítása
útján.
John Dewey (1859-1952)
Dewey
iskolamodelljének
kölcsönhatásai:




A „jövő iskolájának” „földszintjén” az otthon és az üzleti élet
(termelés) kapcsolatai valósulnak meg. Az ehhez kapcsolódó
gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, az ebédlő, a
műhelyek (fa-, fémmegmunkálás, textilkészítés: szövödefonoda).
Ezekhez kapcsolódik a könyvtár
Az iskola „emeletén” a „földszinten” folyó gyakorlati
munkához kapcsolódó laboratóriumi vizsgálatok (fizikai,
kémiai, biológiai), művészeti tevékenységek (zene, rajz)
folynának, a -középpontban pedig a múzeum kapna helyet.
A Dewey-féle megszünteti a hagyományos osztálytermet a katedrával,
az iskolapadokkal és a szokásos fali szemléltető eszközökkel. Ezek
helyébe jól felszerelt laboratóriumokat, műhelyeket, műtermeket
(festészet, szobrászat) zenetermeket kíván berendezni.



A nevelésfilozófia történetében Dewey az utolsó
nagy teoretikus, akinél a filozófia és a
nevelésfilozófia koherens egységben jelentkezik.
Napjainkban a nagy átfogó nevelésfilozófiai
rendszerek helyét a korlátozott érvényesség
igényével fellépő nevelésfilozófiai paradigmák
(megközelítések) foglalták el.
Tudatos elméleti eklekticizmus.
III. Lehet-e, kell-e nevelni?
A nevelhetőség
A pedagógia hagyományos válaszai:
 Nevelhetőség: Minden ember esetében minden
tulajdonság fejleszthető. Az ember saját
tevékenységében képes újratermelni saját
társadalmiságát, így hordozza az emberi nem jellemzőit.
Az embernek meg kell tanulnia emberré válni.
 Kant: „Az ember csakis a nevelés által válhat emberré.
Semmi más, mint amivé a nevelés teszi.” (Kant über
Pädagogik, 1901)



Leontyev: „Az ember születésekor nem kapja
ajándékba az emberiség történelmi eredményeit.
Azb előző nemzedékek fejlődésének eredményei
nem benne, nem természeti adottságaiban
testesülnek meg, hanem a környező világban.”
(Leontyev: Ember és kultúra. Bp., 1964.)
Az ember önálló, szubjektív tevékenysége nélkül
nincs nevelés.
Rubinstein: Az organizmus fejlődik, amennyiben
funkcionál, a gyermek fejlődik, amennyiben
nevelik. (Rubinstein: Az általános pszichológia
alapjai. Bp. 1964.)



Arnold Gehlen: Az embernél a nevelés
„úgyszólván be van tervezve a pusztán biológiai
fejlődésbe”. (Gehlen: Anthropologische
Forschungen. 1961.)
Az embernél nevelés nélkül nemcsak a
specifikusan emberi képességek (beszéd,
gondolkodás) nem fejlődnek ki, hanem a nem
specifikusan emberi képességek (pl. tájékozódás,
mozgásképesség) sem.
A nevelhetőség (filogenetikus és ontogenetikus
szempontból egyaránt) feltétele és eredménye is
a nevelésnek.





Szélsősége: szociologizmus, biologizmus.
Az idegrendszer és a külső környezet
kölcsönhatása.
Lehetőségek és korlátok együtt a nevelésben.
Az emberi nem tekintetében korlátlan, az egyes
ember tekintetében korlátozott a nevelhetőség.
Korlátozó tényezők:
a kor, amiben él, a társadalmi környezet, az
életviszonyok, a nevelés minősége, tartalma,
 az egyén biológiai adottságai.


Szükségszerűség-lehetőség-szférák és a nevelés
A nevelés
társadalmi
szükségszerűségelehetősége:
szocializáció
NEVELÉS
A nevelés egyéni
szükségszerűségelehetősége:
perszonalizáció
A nevelt és a nevelhetőség:
 A hagyományos értelmezés gyengesége, hogy
magát az egyént legfeljebb „prizmaként” (Sz. L.
Rubinstein) veszi figyelembe a külső és belső
tényezők kölcsönhatásában. (Ebből hiányzik az
egyéni önalkotó, „önmegcsináló” jelleg.)
 Hagyományos tanulásértelmezés: tapasztalat 
indukció  elméletalkotás.
 Új, pl. konstruktivista tanuláselmélet szerint az
egyén nem „megszerzi”, hanem „megteremti” a
saját tusását.
Kételyek és szkepticizmus:
 Kutatások, amelyek a veleszületett faktort
hangsúlyozzák túl: már-már nullára csökkentik a
nevelési hatás lehetőségét. (Különösen az iskolai
nevelésre gondolnak itt.)
 Más pszichológiai irányzatok a környezeti hatások
szerepét tekinti döntőnek.
 Ezen belül is döntőnek tartják az első három (esetleg
hat) évet.
 B. S. Bloom kutatásai szerint a gyermek intellektuális
fejlődéséért 50%-ban a hatéves korig tartó időszak a
„felelős”, és további 30% a hat és kilenc éves kor között
formálódik.


Más, szociológiai kutatások a családi háttér a
szociokulturális betagoltság fontosságát
hangsúlyozzák túl. Szerintük az iskolai nevelés
ezekhez képes másodlagos vagy éppen
minimális.
Egyes kutatók – felelevenítve egy 19. századi
narratívát – a nevelést „művészetnek” tekintik.
A nevelés inkább metafizikai, mint tudományos
elvekkel megalapozható tevékenység (P.W.
Jackson).



A radikális iskolakritika, az antipedagógia
képviselői (pl. Alice Miller, John Holt), a
felnőtteknek a nevelésre való jogosultságát
kérdőjelezik meg.
Frontális támadások az iskola intézménye ellen a
60-as, 70-es években. Az iskolai nevelés elnyomó
jellege.
A 80-as évek antipedagógiai irányzata szerint
nemcsak az iskolai nevelés antihumánus,
gyermekellenes, hanem általában a nevelés nem
más, mint a felnőttek hatalomgyakorlásának
eszköze.
A posztmodern gondolkodás és a nevelés:
 E felfogás szerint az ember, a konkrét
személyiség esetleges, véletlenszerű. Nincs olyan,
hogy „emberi természet”.
 Nincs egy kitüntetett eszmény az emberről,
illetve sokféle beszéd (narratívum) létezik arról,
hogy az „embernek milyennek kell/érdemes
lennie”.
 Adaptációs stratégiák vannak, nem kizárólagos
eszmények és célok.






Változás van, haladás nincs.
A nevelésnek csak „itt és most” „neki való”, vagy „nem
neki való” legitimizációja lehetséges.
Egyes szélsőségesen poszt(-poszt)modern felfogások
szerint (pl. R. Rortry) az én állandósága sem lehetséges,
az egyén nem több, mint „működése”.
Az egyén önkísérletező magatartása során magát
adaptálja, de valamilyen terv alapján, hanem a
„csinálódás” értelmében.
A posztmodern szavaival jelölve ez a „mediálódás”. Az
egyén az önkísérlet médiumaként dolgokat médiumként
alkalmaz, együtt mozog velük.
Az élet lényege – ebben a felfogásban – a mediálódás.




Hogyan értelmezhető ebben a posztmodern
fogalmi rendszerben a nevelhetőség?
A kognitív pszichológia és hatására a
konstruktív/konstruktivista pedagógia új
paradigmát kínál.
Az egész emberi megismerést konstrukciós
folyamatként írja le. Az ember nem megismeri,
„felfedezi” a tudást, hanem felépíti saját tudását.
Nem az a kérdés, hogy a tudás igaz-e vagy
hamis, hanem hogy alkalmazható-e a világgal
való bánni tudásban.





A tanulás tehát eszerint a saját belső világunk építése,
átépítése, konstruálása, átrendezése.
Nem befogadás, hanem a kognitív struktúrák által
meglévő értelmezési keretbe, konstrukciókba szervezett
folyamat.
Bizonyított, hogy vannak olyan kognitív struktúrák,
amelyekkel már születésünkkor rendelkezünk.
Az ember kész információ-feldolgozó
képességrendszerrel (kognitív struktúrákkal) jön a
világra.
Ezek a struktúrák jelentik a nevelhetőség lehetőségét és
korlátait.
Nevelhetőség és kötelező oktatás:
 Minden adott társadalom egy meghatározott
nevelési rendszerrel rendelkezik.
 A kapitalista fejlődés megindulása megkövetelte
az általános műveltség egy bizonyos szintjét az
adott társadalom minden tagjától.
 Az általános és kötelező népoktatás hordozza
azokat a társadalmi tartalmakat, készségeket,
jártasságokat, magatartásmódokat, amelyeket –
elvileg - mindenkinek el kell sajátítania.





Az általános műveltség elsajátítását célzó kötelező
népoktatás az „átlagot” veszi célba.
A nevelőhatások a „normál átlag” számára
optimalizáltak.
Illyés Sándor szavait idézve: A „normális gyermekek
esetében a társadalmilag szükséges és a biológiailag
lehetséges egybeesik…” (Illyés, 1964.)
A nevelőhatásoknak találkozniuk kell a belső
feltételekkel, pl. az életkori sajátosságokkal.
Optimális időszakok a nevelésben! (Pl. írás tanítása)
A nevelhetőség specifikus korlátozottsága
esetén (veszélyeztetett, illetve biológiai
korlátozottsággal született gyermekek
esetén) két változat lehetséges:
 1. A korlátozó tényezők ideiglenes
fennállása. Betegségek, sérülések,
életviszonyok időleges megváltozása
(szülők betegsége, költözködés, testvér
születése stb.). A (tömeges) iskolai nevelés
ezeket még tudja kompenzálni.




2. Végleges vagy tartós korlátozó tényezők
fennállása az „életviszonyok” illetve a
„biologikum” oldaláról. Két változat:
a.) A specifikus nevelhetőségi feltételekhez
alkalmazkodó – akár tömeges – nevelési
rendszer keretei között az optimális fejlesztés itt
még megvalósítható.
Korlátozó tényező lehet pl. a hátrányos helyzet
(pl. cigány gyerekek) vagy a testi fogyatékosság
bizonyos válfajai (pl. végtagok
funkciócsökkenése vagy az orvosilag jól
kompenzálható szervi elváltozások).


b.) A belső nevelhetőségi feltételekben létrejövő
súlyos zavartok esetén ezek már nem
kompenzálhatók a tömeges (általános) iskolai
nevelési rendszer keretei között.
Ezekben az esetekben speciális nevelési
rendszerre van szükség, vagy pedig olyan
feltételeknek és szakmai kompetenciáknak a
rendszerbe való bevitelére, amelyek az
együttnevelést (integrációt) lehetővé teszik.
Nevelhetőség és iskolarendszer:
 Az általános és kötelező tömegiskolázás (népoktatás)
kialakulása (1700-as évek).
 A társadalom által felállított standardok érvényesülése.
 Durkheim: „Az oktatás az embereket nem olyanná
formálja, amilyenek természetüknél fogva lehetnének,
hanem olyanná, amilyenre a társadalomnak szüksége
van.” (Lásd pl. I. Ratio Educationis, 1777.)
 Ez a standard a gyermekkel nem mint egyéniséggel,
hanem mint „átlaggal”, „normállal” számol. A gyerek
már nem gyerek, hanem „életkori sajátosság”.
 A tömegoktatás átlagos (tömeges) nevelhetőségi
feltételekkel számol.







Érdekes, hogy a „különleges gyermek” fogalma is
ennek a tömegoktatási rendszernek a terméke. Nem
más, mint az a gyerek, akinél a nevelhetőség belső és
külső tényezői nem optimalizálhatók az átlagnak,
standardnak megfelelően.
A kötelező, általános (nép)oktatás kialakulásának
tényezői:
- Klasszikus iparosítás.
- Urbanizációs folyamat.
- Nemzetállamok kialakulása, országos közigazgatási
rendszerek létrejötte: Homogenizáló dinamika.
- A 19. századi liberalizmus. Azonos szocializációs
esélyek  azonos érvényesülési esélyek. Meritokrácia!
- A tudomány logikájának diadalmenete: az oktatás
standardizálható, optimalizálható.




Mindezek a tényezők termelték ki a 19. század utolsó
harmadától kezdve a „különleges gyermekek”
sokaságát. Új pedagógiai, iskolarendszeri,
oktatáspolitikai problémát jelentettek.
A standardt megjelenése magával hozta az
eltérések/eltérők megjelenését is. Pl. középsúlyos és
enyhe debil mindaddig nem létezett, ameddig nem vált
minimális szocializációs feltétellé az írás-olvasás.
A „hiperaktivitás”, „magatartási zavar”, „fejlődési
lemaradás”, „nehezen nevelhetőség” is csak akkor
keletkezik mint probléma, amikor a tömeges iskolai
oktatás optimalizált ütemet diktál. (4-6 óra iskolai
tevékenység „elviselése”.)
Maga a rendszer termeli ki a „másságot”, a gyerekek
egyre nagyobb százaléka tér el lefelé vagy felfelé
(tehetség problémája).
IV. Ki nevelhet?




A nevelésfilozófia fontos kérdése a nevelés által
gyakorolt (gyakorolható) hatalom.
Kié a nevelés joga? Ki dönt a nevelésről? Ki
határozza meg és ellenőrzi a nevelés mikéntjét?
A válaszok szorosan kötődnek a társadalom- és
politikaelmélet paradigmáihoz.
Előbb történeti elemzés majd mai körkép.
A neveléshez való jog tagadása: az antipedagógia:
 Radikális iskolakritikai mozgalom: célpontja a kötelező
iskolázás.
 Kritika: az iskolai nevelés személytelen, az egyéniséget
elnyomja, nem fejleszti a személyiséget.
 A tudás tartalma elidegenített, standardizált, a
curriculum mindenki számára kötelező.
 Az iskola személyiségellenes, antihumánus,
antidemokratikus, belső irányítási stílusa
antidemokratikus, sőt diktatórikus, autoriter.
 Az iskola a félele, a szorongás intézménye, ahol
frusztráló légkör uralkodik.





Egyoldalú kvázi-intellektualizmusa lényegében
lerombolja az intelligenciát.
Az iskolai tanulás motivációja ellentétes a
személyiség igazi szükségleteivel.
Értékelési rendszere befogadást vizsgál,
standardizált. Ez legitimizálja az érdeklődéstől,
személyes részvételtől független tudást.
Nyílt elnyomás helyett finom magatartásszabályozás.
Az iskola „yes-man” („igen-ember”) termelő
intézmény.





Két út:
a.) A hivatalos iskolarendszer helyett, mellett, illetve
azon belül alternatív lehetőséget kell biztosítani.
b.) Az iskolán, az iskolázáson belül a lehető legnagyobb
szabadságot kell biztosítani az egyéni szabadság
számára.
Ivan Illich és E. Reimer elmélete az iskolátlanított
társadalomról. Illich: az iskola felszámolása csak az első
lépés az úton. A cél a tudás árucikk jellegének a
felszámolása.
A tanuló maga dönthesse el, hogy mit és hogyan akar
tanulni.





Ivan Illich: Deschooling Society. (1971):
A társadalmat meg kell szabadítani az iskoláktól.
Az USÁ-ban kivitelezett oktatásfejlesztési programok
kudarcai. 1965-1968 között 3 milliárd dollárt költöttek 6
millió hátrányos helyzetű gyerek felzárkóztatására kevés
eredménnyel.
Az iskola a szegény emberek képzetében nevelésellenes,
oktatásra koncentrál. Rendkívül drága, rendkívül
komplex, rendkívül elvont – tehár haszontalan
intézmény.
Nixon szerint hamarosan minden amerikai gyereknek
joga lesz olvasni tudni, mielőtt befejezné az iskolát. Az
iskolák fölszaporodása éppolyan destruktív, mint a
fegyvereké, bár kevésbé látványos.


1956-ban a New York-i érsekségen hatalmas
igény támadt sapnyoltanárokra, hogy tanárok,
szociális munkások és papok százait tanítsák
meg a bevándorló Puerto Rico-iakkal való
eredményes kommunikálás érdekében.
Bejelentették ezt az igényt egy spanyol nyelvű
rádióadásban, s erre a Harlemből mintegy 200
tizenéves fiatal jelentkezett. 48-at kiválasztottak
közülük, s egyhetes felkészítés után már
mindegyikük egyenként 4 spanyolul tanulni
akaró New York-i jelölttel foglalkoztak a
program 6 hónap múlva sikeresen véget ért.





Illich szerint:
1. Az iskola megöli a tanulás örömét, iskolán kívül jobb
dolog tanulni.
2. Az iskolának olyan kényszerítő klímája van, mint a
börtönnek vagy az ideggyógyintézetnek.
3. Az iskola konzerválja az emberek közötti társadalmi
egyenlőtlenséget. A társadalmi esélyegyenlőtlenség, a
hátrányos helyzet nem számolható fel iskolai oktatás
útján.
Ezért „az iskola legradikálisabb alternatívája egy olyan
hálózat vagy szolgáltatás lenne, amely minden egyes
embernek ugyanannyi esélyt adna ahhoz, hogy
pillanatnyi problémáit megossza azokkal, akiket
ugyanaz a probléma izgat, motivál.” Egyfajta
intellektuális kapcsolatteremtést képzel el az emberek
ezrei között.



Egyfajta számítógépes rendszer segítségével mindenki
megjelölhetné azt a könyvet, cikket, filmet, amelynek
megtárgyaláshoz beszélgetőpartnert keres.
Napokon belül megkapná azoknak a listáját, akik
nemrégiben hasonló igénnyel jelentkeztek be. Ezután
találkozást lehetne szervezni a rokon érdeklődésűek
között.
Az első kávéházi találkozás megteremthetné a
kapcsolatot azzal, hogy a közösen olvasott könyv az
asztalra kerülhetne a kávéscsészék mellé. …



Illich elmélete még elsősorban „antiiskolai”
nézetrendszer, de már magában rejti az „antipedagógia”
néhány alapvető tételét.
Kijelentését – miszerint minden kötelező és ellenőrzött
tanulás elvetendő, mert szabadságellenes – már csak
egy kis lépés választja el a nevelést általában tagadó
antipedagógiától.
C. Bereiter szerint az egyetlen, etikailag egyedül
igazolható alternatíva: nevelés nélküli képességfejlesztés
gyermekkorban és önnevelés a felnőttkorban. A nevelés
ugyanis nem más, mint az „intézményesült
értékrendszer közvetítése”. (Bereiter: Must we educate?
1973.)
A felsőbbség, az állam befolyása a nevelésre:
 Hagyomány, hogy a nevelésfilozófiai gondolkodás Platóntól kezdve - az állam „filozófusai” kezébe adja a
jogot, hogy meghatározzák a valamennyi gyermek
számára „jó” nevelést.
 „Jó nevelés” = az állam számára megfelelő nevelés.
 Nem az egyes ember, hanem az állam – a politikai
centrum - dönti el, hogy mi a „jó” az egyes embernek.
 Milyen a jó, a „perfekt ember”, akit a „jó neveléssel”
akarunk kimunkálni? Az adott korok és kultúrák
embereszménye a válasz erre a kérdésre.
 Ismeretelméleti kételyek: kik és honnan tudják, hogy
milyen a perfekt ember?



Az „igazi emberi minőség” ,a jó ember” kritériuma nem
olyan dolog,a mit a tudomány eszközeivel
felfedezhetünk, leírhatunk, igazolhatunk. (Ilyen volt pl.
a humanizmus korában a „studia humanitatis”.)
Olyan általános állításokat tartalmaz az embereszmény,
amelyeket elfogadunk vagy elvetünk, követünk vagy
megsértünk.
Feltételesen elfogadható az állítás, hogy a
„szupertudás”, „szupermorál” létezik, de akkor az lenne
a dolga, hogy meggyőzzön bennünket arról, hogy
számunkra is jó az „igazi emberi minőség”.



Elképzelhető azonban, hogy az ilyen emberi
minőség egész embercsoportok számára
elfogadhatatlan.
Az államilag legitimált emberi minőséget
eszményként kitűző nevelés tehát olyan
pedagógiát eredményez, amelyben az egyes
egyének és csoportjaik ki vannak zárva
gyermekeik nevelésének meghatározásából.
Az eredmény az „alattvaló”, az „egydimenziós
ember” (Herbert Marcuse) kinevelése.
A szülők és a család
 Tradicionális társadalmak: a gyereknevelésről való
döntés joga a szülőt illeti meg. Az állam ezt nem
kérdőjelezheti meg.
 Történeti előzmények:
 Róma: „patria potestas”, Aquinói Tamás: a szülő (apa)
természetes joga a nevelés, John Locke: egyéni
szabadságjog.
 A szülői jog elismerése gátja a nevelés
homogenizálására törő állami, egyközpontú ideológiák
terjedésének. Állam  szülői ház.
 Ugyanakkor a szülői jog túlhangsúlyozásának jelentős
veszélyei vannak. (A római apa élethosszig tartó
hatalma gyerekei fölött, ennek reminiszcenciája a 19.
század elején Franciaországban stb.)



A pedagógus
J. S Mill (1806-1873) szerint a gyermek joga azt
eldönteni, hogy mi a neki megfelelő nevelés.
Ennek két feltétele van:





lehetőség a választásra,
semlegesség a „jó”-ról alkotott koncepciók között.
De honnan tudja a gyerek, hogy neki mi megfelelő?
E dilemma megoldása érdekében semleges szakértőt,
nevelőt kell hívni: „educator” (nevelési szakember, nem
szülő, nem az állam).
A nevelőnek fel kell kínálnia a gyermek számára a
különböző életmintákat, értékeket, magatartásformákat,
szellemiséget úgy, hogy a gyerek érezze, hogy ő
választhat közülük.



Ez a megoldás meg akarja védeni a gyereket a
szülői ház indoktrináló, „háziasító” befolyásától.
A szülő, de az állam, illetve az egyház is be van
zárva a saját világába, nem a szabad gyermek
fejlődésében, hanem bizonyos típusú gyermek
kifejlesztésében érdekelt.
Irányzatok, amelyek ezt a tradíciót képviselik:
európai reformpedagógia, humanisztikus
pedagógiák, alternatív pedagógiák.



A „pedagógiai autonómia” tehát nem az egyes
elszigetelt gyerek önállósága, hanem egy társadalmi
professzionalizálódó alrendszernek az autonómiaigénye
más társadalmi alrendszerekkel (pl. állam, család,
munkahely) szemben.
Azt igényli, hogy a nevelést ne egyszerűen az állam vagy
a család determinálja, hanem jöjjön létre egy
„szerződés”, egy konszenzus a nevelés szereplői (a
tanuló, a szülők, az állam) között a gyermek „mindenek
feletti érdekeinek” érvényesítéséért.
Ez egyszersmind feltételezi/megköveteli a pedagógus
szakma professzionalizálódását és önállósulását.


A pedagógiai autonómia korlátozott, nem
kerülhet szembe a gyermeki jogokkal.
Példa erre a reformpedagógiai irányzatok
ellentmondásos pedagógus-szerepe. A
pedagógus itt nagyfokú szakmai tudásával
különleges jogokat élvez (pl. a tanítás
tartalmának, módszereinek kiválasztása),
másfelől viszont „passzivitásra” kényszerül
(háttérbe húzódó „játékmester”, a gyermeki
kíváncsiság kielégítője).
Magyarországi helyzetkép:
 Nálunk különleges jelentősséggel bírt a
pedagógus autonómiájának megfogalmazása –
egy túlszabályozott „szocialista” iskolarendszer
keretei között.
 Nyolcvanas években harc a túlbürokratizált
rendszerrel szemben  a szakfelügyeleti
rendszer megszüntetése, ill. szaktanácsadói
rendszerré alakítása.
 Erős tantestületi jogok, pl. egyetértési (vétó)jog
az iskolaigazgatók kinevezésekor.




A gyermek, a tanuló:
A cél nem az „általában vett gyermek”, hanem
az egyes gyermek konkrét nevelhetőségi
feltételeihez alkalmazkodó iskola megteremtése.
A „gyermeknek való iskola” – a századforduló
óta téma a pedagógiában. (Lásd Ellen Key,: A
gyermek évszázada, 1900.)
Erkölcsi-szakmai követelésből jogi követeléssé
csak 1989-ben vált az ENSZ révén:

A Gyermekek Jogairól Szóló Egyezmény
Magyarországon 1991. évi LXIV. t. c.
Négy axióma a gyermekek jogairól:
 1. A gyermekek jogképessége teljes körű: ugyanúgy és
ugyanannyi joguk lehet, mint minden más
állampolgárnak.
 Kivételes jogkorlátozás: életkoruk miatt (pl. házasság,
haza védelme, büntethetőség).
 A gyermek jogainak teljes körűsége egyfelől és
cselekvőképességének korlátozottsága másfelől hasonló
az ismeretlen helyen tartózkodó állampolgár, az
elmebeteg ember, a mozgásszabadságában korlátozott
jogalany státusával. Megvannak a jogai, de ezeket
t9örvényes képviselője útján gyakorolja.



2. A gyermekek jogai speciális szerkezetűek: csak
mások kötelezettségeinek meghatározása és
teljesítése útján érvényesülhetnek.
3. A gyermekekkel kapcsolatos jogi kérdések
nem a mindennapi élet szintjén különösen
jelentősek. (A társadalom erkölcsi és érzelmi
szabályozása ott hat.)
A gyermekek védelmében mindenekelőtt a
társadalmi szabályozás szintjén (pl.
költségvetések, rendeletalkotás stb.) kell „résen
lenni”. Itt dől el a „gyermekügyek” tartalma.



4. A Gyermekek Jogairól Szóló Egyezmény
egyik legemberibb gondolata annak a
megfogalmazása, hogy a gyermekeket érintő
különböző szintű döntésekben a „gyermekek
mindenek felett álló érdekeit kell figyelembe
venni”.
A tanulói jogok nem lehetnek szűkebbek a
gyermeki jogoknál.
A legfontosabb tanulói jogok:







A tanulónak elvitathatatlan joga,
hogy életkorának megfelelő tájékoztatást kapjon
minden őt érintő lényeges kérdésről,
hogy véleményét minden őt érintő kérdésben
kifejezhesse.
hogy tanulókra vonatkozó szabályok megalkotásában
érdekeit érvényesíthesse,
hogy az iskolai szolgáltatásokat korlátozás nélkül
igénybe vehesse,
hogy szabadon érvényesíthesse tanulóként is az
egyesüléshez való jogát és a nyilvánossághoz fordulás
jogát,
hogy az iskolán belül és kívül legyen joga és lehetőségre
a védelemre a jogsértésekkel szemben.
***