Transcript Troubles Spécifiques des Apprentissages

Troubles Spécifiques des
Apprentissages
Nice, le 24 octobre 2012
Agnès Szikora/Aynaud - Enseignante
Maria NESMES - Orthophoniste
Jérôme Bianchi - Neuropsychologue
Centre de Référence des Troubles des Apprentissages
Hôpitaux pédiatriques de Nice CHU – LENVAL
LA THEORIE
Le rôle de l’enseignant
Agnès Szikora/Aynaud - Enseignante
En classe
Repérer (tous niveaux, dès la PS)
Prévenir (Cycles I et II)
Aider spécifiquement en groupe
restreint (tous niveaux)
Adapter la pédagogie en classe
(tous niveaux)
2 catégories d’élèves en difficulté d’apprentissage
Difficultés
d’apprentissage
Les difficultés sont
ponctuelles,
momentanées ou
passagères.
Trouble
spécifique
d’apprentissage
Les difficultés sont
persistantes voire
permanentes (retard 2
ans en lecture, en
mathématiques)
Amène l’enfant à subir
des échecs répétitifs
“Là où quelques adaptations pédagogiques simples
peuvent tout changer”
Etayer
=
Soulager, apporter l’aide nécessaire pour
apprendre
Les difficultés se manifestent au niveau
de…
• L’attention/concentration (sélectionner, traiter,
retenir, structurer et utiliser l’information)
• La mémoire (visuelle, auditive, à court terme, à long
•
•
•
•
•
•
terme)
L’expression (exprimer de façon structurée…)
La conceptualisation
La coordination
La socialisation (isolement ..)
L’autonomie (dans l’exécution d’une tâche)
Du raisonnement (analyser, se questionner, établir
des liens)
• De la compréhension des consignes
UNE QUESTION DE SANTE
PUBLIQUE
Les troubles des apprentissages concernent 5% des enfants d’une tranche
d’âge,1% sont atteints de troubles sévères
Février 2000 : rapport Jean-Charles RINGARD préconise l’adoption de mesures
pour améliorer le repérage, le dépistage, et la prise en charge
Mars 2001: Plan d’action interministériel  5 axes
• Prévenir dès la maternelle
• Identifier les enfants porteurs d’un trouble des apprentissages
• Prendre en charge
• Informer, former, rechercher, évaluer
• Assurer le suivi du plan d ’action
CAUSES DES DIFFICULTÉS
D’APPRENTISSAGE SCOLAIRE
INSTRUMENTALES
PSYCHOLOGIQUES

Troubles perceptifs
 Facteurs environnementaux

Déficience globale : 2à3%
 Excès de pression

Troubles spécifiques « DYS. »
 Manque de motivation
 DYSPHASIE (1%)
 DYSLEXIE (2 à 8%)
 DYSPRAXIE
 DYSCALCULIE
 THADA (3%)
 T.O.C.
 Dysharmonie évolutive
 Dépression
 Troubles du comportement
 ENFANTS PRECOCES (2%)
24% enfants d’une classe d’âge scolaire
LA SPIRALE DE L’ECHEC
• DYSPHASIE
• DYSLEXIE
• DYSPRAXIE
• DEFICIT D’ATTENTION
ECHEC SCOLAIRE
• Baisse de l’estime de soi
• Conflits avec l’environnement
TROUBLES DU
COMPORTEMENT
Repli
• Désadaptation
• Marginalisation
• Dépression sévère
DÉPRESSION
• anxiété de performance
• syndrome d’échec
• désinvestissement
LA MAÎTRISE DU LANGAGE, ÉLÉMENT
FONDAMENTAL
o L’épanouissement de la personnalité
o La réussite scolaire
o L’intégration sociale
o L’insertion professionnelle
o Fait partie des 5 éléments qui permettent l’accès à la
fonction symbolique (le dessin, le jeu symbolique, l’image
mentale, l’imitation différée cad en l’absence de modèle)
LES COMPOSANTES DU LANGAGE
Sémantique/Pragmatique
(étude du sens et de l’usage d’un mot ou d’un énoncé
dans un contexte de communication)
Syntaxe
(ordre des mots)
Lexique et morphologie
(dictionnaire mental des mots et de leur formation)
Phonologie/Phonétique
(Classification des sons perçus et organisés
dans la syllabe et le mot)
L’EVOLUTION DU LANGAGE ECRIT
L’ acquisition du langage écrit est le résultat de l’apprentissage
explicite d’un système symbolique arbitraire (L.O. = phénomène
naturel.)
Cet apprentissage nécessite un traitement conscient et
volontaire des composantes du L.O.
FONCTIONS EXÉCUTIVES
NÉCESSAIRES À L’ACQUISITION DU
LANGAGE ÉCRIT
 Gnosies visuo-spatiales (analyse « cérébrale » du texte en
terme de graphie)
 Perception et stratégie d’exploration visuelle
 Perception phonétique (pour le langage dicté)
 Mémoire à court terme et mémoire verbale
 Capacité d’attention
 Praxies constructives (réalisation des graphies)
Les trois étapes de l’apprentissage de la lecture selon U.Frith
Étape
LOGOGRAPHIQUE
Étape
ALPHABETIQUE
Étape
ORTHOGRAPHIQUE
SENS
SENS
M,ai,s,on
L’enfant devine le mot
par la reconnaissance
d’indices extérieurs
(couleur, forme d’un
emballage, logo de
marque).
PEPSI = REPSI
/m//e//z//ŏ/
M,ai,s,on
/mezŏ/
Procédure analytique
Procédure globale
L’apprentissage des
relations entre l’écrit
et l’oral s’établit
(correspondance entre
les graphèmes et les
phonèmes). L’enfant
réalise que les mots
qu’il entend et qu’il voit
sont formés d’unités
de plus petite taille.
Les mots sont analysés
à partir de leur
orthographe de façon
globale sans recours à
l’analyse phonologique.
Le mot en tant que tel
est immédiatement
reconnu. L’évocation du
sens est quasi
immédiate.
Le cerveau du dyslexique
Témoin
DROIT
Dyslexique
DROIT
Cortex partiéral
inférieur
GAUCHE
Cortex temporal
Cortex temporal moyen supérieur
GAUCHE
Dyslexie et génétique
Exemple de
transmission
autosomique
dominante avec
pénétrance plus
marquée chez les
garçons
Étude neuropsychologique
faite
Les deux procédures de lecture
« CHÂTEAU »
ANALYSE VISUELLE
(identité, position…)
lecture par adressage
Château
« CHÂTEAU »
Lexique visuel
(Orthographique)
Reconnaissance
Globale du mot
lecture par assemblage
Système de conversion des
graphèmes en sons
Système
Sémantique
(sens du mot)
“CH”
“”
“T”
“EAU”
“ʃ ”
“a”
“t”
“o”
Production orale
/ʃato/
bol
confortablement
tafemornencoble
Atteinte de la voie d’assemblage
•
Faible connaissance des associations lettre/son
•
Déficit de l’analyse segmentale de la parole, dans la discrimination phonémique  entrave la
compréhension
•
Trouble de la perception auditive (surtout les phonèmes dont l’articulation est courte <40 millisecondes
: p/b )
•
Du fait de ces difficultés, utilisation stratégie par « adressage »:les mots reconnus à partir d’indices
visuels souvent incomplets.
paralexies verbales :bergerie lu berger,écolier lu école
paralexies sémantiques: ruisseau lu rivière …
•
La faiblesse du décodage est palliée par une utilisation massive de la voie sémantique.
•
Lecture laborieuse des logatomes
(relation graphème/phonème obligatoire)
Atteinte de la voie d’adressage
•
IIncapacité d’automatiser la lecture à partir de la forme visuelle des mots.
•
IIncapacité à récupérer en mémoire la prononciation associée au mot.
•
EErreurs de régularisation sur la lecture de mots irréguliers : lettres muettes
(doigt, sept ..) ou non respect de l'orthographe dans la prononciation (femme,
second,oignon..)
•
PPerturbation de l’accès à la signification du texte lu, difficulté à accélérer le
rythme de la lecture, à la représentation mentale, au raisonnement inférentiel.
Vincent: dysorthographie essentiellement de surface. Brillant à l’oral. Classe
de 5éme:
L’anpeureure eu une idé dune estréme vannitée:
sont peple devrée oublié toucequi c’était passer
avant sont reigne. Lui cerait le pemié emperer.
L’histouare comenserait aveque lui.
9 ans, dyslexie-dysorthographie mixte, à prédominance phonologique:
Un ceaurbeau perchez sur l’entaine d’inbatimen
tain dans son bec un souris bresé. Rendu furie
(furieux) par cer (cet)oiseau cuile (cruel), des
enfen l’ece (lancent) de caiou pour l’oublige a
senvolé.
La finalité de la lecture  la
compréhension donc:
• Acquérir un haut niveau d’automaticité
dans l’identification des mots écrits
• Permet d’atteindre un niveau de
compréhension écrite égal à celui de la
compréhension orale
3 types de problèmes pour l’ élève qui
apprend à lire dans une écriture
alphabétique :
• Il ne dispose pas de représentations orthographiques des
mots, n’a pas accès aux unités phonologiques
• Degré de transparence des relations graphèmes
/phonèmes (varie en fonction des langues)
• L’unité de base d’une écriture alphabétique n’est pas la
lettre mais le graphème qui renvoie au phonème, unité de
base du système phonologique
Les 3 prédicteurs les plus fiables de
l’apprentissage de la lecture:
• Les capacités d’analyse phonémique et le niveau
de connaissance des lettres
• Les capacités de mémoire phonologique à court
terme
• La dénomination rapide (d’images d’objets, de
couleurs accès au lexique oral)
LES CAPACITES D’ANALYSE PHONEMIQUES
SONT CRUCIALES
Elles permettent d’accéder au principe de ce type
d’écriture (alphabétique)
La performance de Lecture
Indentification des
mots isolés
Extraire de
l’information de ce qui
est écrit
Compréhension orale,
Sémantique syntaxique,
Connaissance du monde
Compétences sous-jacentes à la reconnaissance
des mots
Le traitement de
l’information
visuelle
Perception
Attention
Le traitement de
l’information
auditive
Identification
des lettres
Répétition des logatomes
ou non mots
Discrimination
phonémique
Conscience
phonologique
La conscience phonologique
peut être définie
comme l’aptitude à percevoir
et se représenter
la langue orale comme une
séquence d’unités
ou de segments tels que la
rime, la syllabe et le phonème.
Pourquoi l'enfant dyslexique ne peut
apprendre à lire ?
• La conversion des graphies en sons : un
processus simple en apparence
• La conscience phonologique : le
fondement linguistique de la lecture
• L'identification des mots : une finalité =
l'orthographe
• l'automatisation : un dénominateur
commun
LES LANGUES
ANGLAIS
Très difficile ...à l’écrit
40 phonèmes pour 1120 graphèmes
ALLEMAND
Difficile ...
ESPAGNOL
Un peu plus facile ...
ITALIEN
Plus facile... 25 phonèmes pour 33 graphèmes
94
95
92
71
Pourcentage de
mots lus par les
enfants de 14 pays
98 européens après
une année
d’apprentissage
(d’après Seymour
et al., 2003)
34
95 98
79
97
95
73
95
98
Situations…
Le temps et l’espace
La locomotive est devant,
wagon
en tête,
locomotive
à droite
« Pierre a mangé des cerises. »
Certains enfants ont une représentation spatiale du mot « avant ».
Ils accordent le P. P. car ils le définissent comme étant avant.
Les connecteurs d’espace et de temps génèrent des confusions.
La lecture : une activité
complexe
Elle peut s’analyser selon 2 dimensions complémentaires :
Décodage/identification
des mots
Accès à la forme phonologique
(prononciation)
A la forme orthographique(écriture)
Accès au sens
Compréhension = objectif de
l’activité de lecture
Dimension non spécifique à la lecture
Préexiste à l’apprentissage de la lecture
Ces 2 dimensions doivent être coordonnées pour assurer une lecture courante
dans laquelle les mots et leurs significations sont intégrés au fur et à mesure de
leur rencontre en une interprétation cohérente du texte en cours de traitement.
Les difficultés de compréhension
• Les enfants qui éprouvent des difficultés à
identifier les mots ne peuvent pas en terme
de ressources cognitives et attentionnelles,
traiter une activité de compréhension
• Les facteurs susceptibles d’influencer
l’activité de compréhension sont nombreux :
structure du texte, titre, propositions,
inférences, vocabulaire nouveau …
Le rôle des titres
• Recherche de Bachira Tomeh (1996)
• Lecture d’un texte structuré ( avec titre et paragraphes
marqués) et même texte non structuré proposé à 2
groupes d’élèves
• QCM proposé après lecture
Augmentation des erreurs en
l’absence de structuration du texte
Produire des inférences
• Déduire des informations non explicitement
mentionnées dans le texte
• Déduire à partir des connaissances stockées en
mémoire à long terme pour construire une
représentation personnalisée du texte
• Les inférences sont INDISPENSABLES à la bonne
compréhension
« Jacques traversa la route sans regarder de chaque côté. Une voiture arrivant
à toute vitesse n’a pas eu le temps de s’arrêter. En se réveillant, Jacques était à
l’hôpital. »
Pour comprendre que « la voiture a percuté Jacques » et construire une
représentation cohérente de l’information, il est nécessaire de produire des
inférences. Un énoncé n’est jamais complet, il ne dit pas tout. Il renferme un grand
nombre d’informations implicites.
 Le simple fait de poser des questions « pourquoi l’action s’est-elle produite? »
« comment ? » « que se passe-t-il après » permet de faire produire des inférences
Les anaphores
« Jane avait besoin du crayon de Susan. Elle le lui
donna. »
« Jane avait besoin du crayon de Susan. Elle le lui
donna. »
 Préparer la lecture par des questions ciblées et
codes couleurs
Enseigner la compréhension pour prévenir les difficultés …
en entraînant les enfants aux différentes composantes de la
compréhension :
•
•
•
•
•
•
•
•
Les anomalies ou incohérences
Les modèles de situation
Les connecteurs
Les déductions
La causalité
Les anaphores
La compréhension d’un récit
La compréhension des consignes
POUR CONCLURE ….
Tenir compte des difficultés sans les sacraliser
L’aider à créer des outils de ré-évocation ; lui apprendre à les ranger
dans sa tête pour savoir comment le retrouver et s’en servir au bon moment
(en collaboration avec l’orthophoniste)
Proposer des contrats de réussite
L’élève doit apprendre à se cogner à la réalité du monde « non-dys »
Prendre le temps de le regarder, de l’écouter, de comprendre ses
stratégies, ce qui sera une aide précieuse pour d’autres élèves en
difficultés qui ne sont pas atteints de troubles spécifiques des
apprentissages.
Paradoxe : Les enfants lecteurs précaires lisent moins bien
que les enfants lecteurs, ce qui fait augmenter les écarts
Temps de lecture
Niveau de lecture
Niveau de vocabulaire
Connaissances sur le monde
Allington (1994) à âge égal:
Fort lecteur lit 1900 mots par semaine/16 pour un faible lecteur
Cunningham (1999)
Les 10% des meilleurs lecteurs (90e centile) lisent en 2 jours le
même nombre de mots que les 10% des plus faibles (10e centile)
en 1 an
Le rôle de l’Orthophoniste
Maria NESMES - Orthophoniste
Recopier ce texte:
Problème à résoudre en 30 secondes:
• Fa nié mal ade lemaide sain lu iapresque rit
troiscons primais deGir émieu pargeourpan
dan uijour lécon pri messon van dupart bois
tedessinc con bienfo tila che taideb oite?
Ce que n’est pas la dyslexie
• Une maladie à la mode.
• Quelques confusions et ou inversions de sons.
• Une stratégie des parents pour qu’on s’occupe
de leurs enfants.
• Un effet pervers de l’éducation, du milieu social
ou culturel.
• La conséquence d’une souffrance affective ou
d’une mauvaise méthode de lecture.
NI LES ENSEIGNANTS NI LES PARENTS NE
SONT RESPONSABLES
C’est un trouble structurel
=
Une difficulté durable et sévère de l’apprentissage de la lecture
chez des enfants:




Normalement intelligents
Sans troubles sensoriels ou neurologiques
Elevés au sein d’un milieu socio-culturel normalement stimulant
Et normalement scolarisés
Diagnostic porté quand il y a de 18 à 24mois d’écart entre l’âge réel
de l’enfant et son niveau de lecture.
Le rôle de l’Orthophoniste
• Evaluer le langage oral et le langage écrit
avec des batteries de tests standardisés.
• Définir le type de trouble, sa sévérité et le
projet thérapeutique.
• Demander des bilans complémentaires.
• Participer aux projets d’aménagement
scolaire, informer les enseignants avec
l’accord des parents.
Le bilan orthophonique
• Anamnèse.
• Niveau de langage oral (expression/compréhension)→ écarter une
dysphasie.
• Lecture oralisée de texte déterminer âge de lecture
• Lecture de mots réguliers (désenchantement) irréguliers (monsieur)
pseudomots (iffarmitave)→ analyse des voies de lecture.
• Compréhension de texte avec et sans limite de temps.
• Dictée (mots, non mots, textes)
• Conscience phonologique et aptitudes métalinguistiques.
• Stratégies visuo attentionnelles.
• Autres évaluations si nécessaire.
• SYNTHESE avec parents et équipe pluridisciplinaire.
• PEC ou non? Orientation vers d’autres professionnels.
La PEC orthophonique
• Projet à partir des résultats observés.
• S’appuyer sur les compétences de l’enfant.
• Utiliser les méthodes accessibles à l’enfant, trouver des moyens
de facilitation, impliquer les parents et les enseignants.
• C’est une rééducation pour développer ou renforcer les bases
indispensables à la maîtrise du langage écrit.
• CE N’EST PAS UNE AIDE AUX DEVOIRS !!!!!!!!
ACTUALITES SUR LES TROUBLES
PRAXIQUES :
THEORIE ET PRATIQUE
Jérôme Bianchi - Neuropsychologue
QUELQUES SIGNES D’APPEL
= > Difficultés à la maison : manque d’autonomie
• difficultés d’habillage (lacets, ...)
• maladresse à table (mauvaise tenue des couverts ...)
= > Difficultés scolaires :
• mauvaise tenue du crayon, écriture peu lisible
• difficultés en géométrie, en maths, en sport (non participation, mis
à l’écart)
• difficulté d’utilisation des outils scolaires (compas, règle, cahier) ...
= > Difficultés affectives :
• diminution de l’estime de soi
• repli sur soi, crainte
• sentiment d’insécurité, ...
DEROULEMENT DE L’ACTION
Tableau d’après Pannetier, E. (2007)
Ouvrir une porte …
Main
sur la
poignée
Tourner la
poignée
Pousser la
porte
Planification et programmation
PERCEPTION
Contraction musculaire,
ajustement, correction
précision, force …
Exécution
Tourner + pousser
VISION
Geste / action
DEROULEMENT DE L’ACTION : DYSPRAXIE
2°
problème
Tableau d’après Pannetier, E. (2007)
1er problème
Main
sur la
poignée
Tourner la
poignée
Pousser la
porte
Planification et programmation
PERCEPTION
3°
problème
VISION
Contraction musculaire,
ajustement, correction
précision, force …
Appuyer + pousser
Pousser + tourner
Tourner + tirer
Pas de rétroaction
DÉVELOPPEMENT NORMAL DES PRAXIES
QUELQUES REPÈRES
ACTIVITES
3 ans
4 ans
5 ans
6 ans
S’alimenter
Seul avec cuillère ou
fourchette
Utilise le couteau
Avec couteau et
fourchette ensemble
Tartine
S’habiller
Enfile ses pantalons
Fermeture éclair,
boutons
S’habille/se déshabille
seul,
Fait ses boucles
Attache ses
chaussures seul
Découper
Tient les ciseaux
Coupe entre les
lignes
Découpe en suivant
les courbes
Découpe des
formes complexes
Dessiner ou écrire
Prénom
Attraper
Ballons à deux
mains
Balle avec bras et
corps
Balle avec les mains
Balle avec une
main
Frapper un ballon
avec le pied
Donne un coup de
pied
Coup de pied
stable
Fait rouler avec le
pied
Coup de pied en
courant
Attention : Dyspraxie ≠ simple retard
Diagnostic délicat avant 4 ans
Praxies matures vers 11-12 ans
Tableau d’après Pannetier, E. (2007)
DIFFÉRENTS TYPES DE DYSPRAXIES
DANS LA PRATIQUE ...
Dyspraxie motrice / mélokinétique :
Trouble de la dextérité dans les mouvements rapides, alternatifs ou en
série.
Dyspraxie idéatoire :
Trouble de la manipulation d’objets ou d’outils.
Trouble de la succession chronologique des différentes étapes dans la
réalisation du geste pour manipuler l’objet. (allumer une allumette)
Dyspraxie d’habillage :
Trouble dans l'orientation des vêtements et/ou dans l'ordre d'enfilage.
Dyspraxie idéomotrice :
Trouble de l’organisation du geste moteur en l’absence de
manipulation réelle de l’objet (faire semblant de) lorsque l’enfant doit
réaliser des gestes symboliques sur ordre + Déficit dans la réalisation
de gestes non significatifs (configurations digitales et manuelles).
DIFFÉRENTS TYPES DE DYSPRAXIES
DANS LA PRATIQUE ...
________ ____________
_____
 ________ ____________ ____
______ _ __________ ___ _________ ________ ___ __ ______ __
______ __ _____ ___________ __ ______ ________ __ _ ________
________ _________ ___ _____________
_______ __ ________ _
___ _______ ________ __ ___ ___________ ________ ________ __
_______
 ________ ____________ _____ ________
__________ _ __ _______ ____ _ ____________ __ _____ __ _ __
_______ _____ _______
__ __ ____________ __ ________
__________ __ _ ______ _______ __ ____ __________ ____ __
____ _______ __ ______ _ _ ____ ____ __ ________ _ __________
_________ ____ ___ ___________ _ _______ ________ _____ __
_____ __________ ___ ___ _______ ________ __ __ _____ ____ _
______ _ __ ___ _ ________ __ ______ ____ __ _________ _ ______
___ _ _____ ___ _____ __ ____ ____ ______ __ __________
Un petit exercice pour se mettre dans
le bain ….
LE TROUBLE D’ACQUISITION DE LA
COORDINATION (TAC)

Traduction directe du terme introduit par les anglo-saxons dans les années 90

Conférence de consensus international (1994)

Critères diagnostiques définis par le DSM-IV
A.
Les performances dans les AVQ nécessitant une bonne coordination motrice sont
nettement au-dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge chronologique
du sujet et de son niveau intellectuel.
B.
Interférence significative avec la réussite scolaire ou les activités de vie courante.
C.
La perturbation n’est pas due à une affection médicale générale et ne répond pas
aux critères de TED.
D.
S’il existe un retard mental, les difficultés motrices dépassent celles habituellement
associées à celui-ci.
 Critères quantitatifs ? (quels seuils ?)
 Ne distingue pas un simple retard ...
 On ne parle que de la « coordination motrice » ...
(Quels tests ? Quelles composantes ?)
DYSPRAXIE DÉVELOPPEMENTALE VS TAC
 Différentes conceptions selon les auteurs
 Dyspraxie = TAC
 Dyspraxie < TAC >
 TAC < Dyspraxie >
 Dyspraxie ≠ TAC
 TAC  coordination motrice  Mouvement
sous la commande motrice de muscles, pré-câblé génétiquement
 Dyspraxie  Praxies  Geste
ensemble de mouvements permettant la réalisation d’un projet
moteur finalisé, avec ou sans signification
TROUBLES PRAXIQUES CHEZ L’ENFANT
≠ DYSPRAXIE DEVELOPPEMENTALE
L’ÉVALUATION
Quand l’envisager ?
A partir des différents signes d’appel (maladresse motrice,
difficultés dans l’utilisation des outils quotidiens…)
La prise en charge pluridisciplinaire
(Médecins, Psychologues spécialisés en Neuropsychologie,
Orthophonistes, Ergothérapeutes, Orthoptistes …)
= Essentiel au diagnostic différentiel
Il est très important de prendre en compte les critères
d’exclusion, la co-morbidité et les retentissements éventuels.
L’exemple d’une Dyspraxie Visuo-constructive pure
Figure de REY
Copie
L’exemple d’une Dyspraxie Visuo-constructive pure
Figure de REY
Planification
CONCLUSION GENERALE
 Troubles praxiques chez l’enfant ≠ Dyspraxie
développementale
 Dyspraxie développementale = trouble primaire et
spécifique des praxies, durable.
 Evaluation pluridisciplinaire avec suivi longitudinal
 Diagnostic différentiel
 L’étiquette ne change pas la qualité de la PEC !
 Mieux identifier la nature des troubles pour
mieux prendre en charge
 Adaptations pédagogiques : faire au mieux et
favoriser les interactions avec la famille
ACTUALITES SUR LE TDA-H
Jérôme Bianchi - Neuropsychologue
Pour le TDAH
•
•
•
•
Difficultés avant l’école
Difficultés à l’école
Difficultés après l’école
Difficultés au coucher
L’ATTENTION
• Les critères du TDAH : DSM IV
• -Inattention
• -Hyperactivité / impulsivité
Hyperactivité motrice
Impulsivité
Ou MIXTE !
L’attention comporte 5 composantes
•
•
•
•
•
L’attention dirigée
L’attention soutenue
L’attention sélective
L’attention alternée
L’attention divisée
Sohlberg et Mateer en 1998
Un petit exemple pour se mettre dans
le bain …
Écouter deux choses à la fois !
Compter les coups de fusil et percevoir et
retenir le nom de l’animal …
Les fonctions exécutives ...
Définition :
capacités nécessaires pour
s’adapter à des situations
nouvelles.
Donc ! Il est nécessaire
d’établir un plan d’action.
Implique la Mémoire de travail
Nous distinguons :
• L’INHIBITION
• LA MISE A JOUR
• LA FLEXIBILITE MENTALE
• LA PLANIFICATION
Merci de votre attention et de
votre participation !