Transcript Diaporama - Lettres-Histoire dans l`académie de versailles

L’étude de la langue
dans les classes de
baccalauréat
professionnel
Jeudi 21 mars 2013
Anne Vibert, IGEN
Quelques extraits de copies
Note 3/4 (note globale : 11/20)
 Le rôle que Rieux accepte d’assumer
rejoint celui que choisit la chanson car
dans les 2 cas ils exprimes défendent et
dénonce. ce qu’il en a dire ou comme
dans le texte 2 Rieux « va témoigner de ce
qu’il a vue, ils dénonce dans les 2 texte
leurs vie, ce qu’il leurs est arriver.
Accords dans le groupe nominal
il défande tout les deux une seul chose
 les auteurs ont tout les 2…
 ses envit
 l’injustice et la violences faites aux
pestiférés
 une émotions
 Les points commun
 Leurs points commun

Accords sujet-verbe







Les différences entre les deux textes est que…
Les points commun sont que ces deux auteurs utilise la
production artistique pour faire passer un message, un
témoignage, pousser un cri.
Les éléments qui différencie les 2 textes est tout dabor
la nature des textes … de plus les 2 textes ne parle pas
de la même chose.
il utilise la répétition « Je ne suis qu’un cri », des
adjectifs qui le qualifie
le texte de Albert Camus et la chanson de Jean Ferrat
porte sur le même thème, le cri.
Les deux acceptent d’assumer le rôle de ceux qui ne se
taise pas.
ils exprimes défendent et dénonce
La proposition relative
Jean Ferrat présent ce qu’il veut être et les
valeurs qui défent
 Les valeurs qu’il défende sont

Les formes verbales en /E/




les cris sont les seuls moyens d’exprimé la peur
des gens. … et c’est cela qui nous permet de
s’exprimé, d’exprimé une émotions qu’on
ressant
il évoque qu’il est un cri à mainte reprise pour se
révolté semblablement… pour se révolté vers 4
Mais aussi pour montrer qu’il existe
il veut faire passé un message au monde
ils dénonce dans les 2 texte leurs vie, ce qu’il
leurs est arriver.
Quelques cas de non correspondance
phonème-graphème
il n’exite pas
 sa coleur

Autres terminaisons verbales

La thématique qui les unis
I. Enseignement de la langue : où
en est-on ?

Un constat inquiétant: la baisse des
performances des élèves français aux
évaluations nationales et internationales
(PIRLS 4e année, PISA élèves de 15 ans)
en reading literacy ou compréhension de
l’écrit
La littératie selon PISA

« La compréhension de l’écrit fait appel à un large
éventail de compétences cognitives, qui vont de la
faculté élémentaire de décoder l’écrit à la connaissance
du monde, en passant par la connaissance du
vocabulaire, de la grammaire et, plus largement, des
structures et caractéristiques linguistiques et
textuelles. Elle mobilise également des compétences
métacognitives, qui renvoient au fait d’être conscient de
l’existence de diverses stratégies et d’être capable de
choisir les plus appropriées à la lecture des textes.»
L’enquête Manesse-Cogis
En 2005, des élèves du CM2 à la 3e ont
fait la même dictée que des élèves des
mêmes niveaux de classe en 1987.
 Le niveau des élèves de 5e en 2005 est
celui des élèves de CM2 dix-huit ans plus
tôt. L’orthographe grammaticale est
particulièrement touchée.

Enquête DEPP Lire-Ecrire-Compter



En 2007, un échantillon d’élèves de CM2 a
passé les mêmes épreuves que l’échantillon de
1987 et que celui de 1997.
Lecture: résultats stables de 1987 à 1997 ; en
revanche, baisse significative du score moyen
entre 1997 et 2007, plus prononcée pour les
élèves les plus faibles.
Orthographe : le nombre d’erreurs,
essentiellement grammaticales, constatées à la
même dictée, a significativement augmenté de
1987 à 2007.
Les raisons du recul de
l’enseignement de la langue
la diminution de l’horaire de français
 des transpositions didactiques hâtives des
avancées de la linguistique
 de nouvelles approches de l’enseignement
de la langue (enseignement séparé vs
enseignement intégré dans le cadre de la
séquence décloisonnée)

Hésitation entre approche intégrée et approche séparée de l’étude de la langue
Socle palier 3 : domaine
Palier 2 et programmes
de français
Lire
Utiliser ses capacités de raisonnement,
ses connaissances sur la langue,
savoir faire appel à des outils
appropriés pour lire.
Etude de la langue :
- Vocabulaire / Lexique
- Grammaire
- Orthographe
Ecrire
Ecrire lisiblement un texte,
spontanément ou sous la dictée, en
respectant l’orthographe et la
grammaire.
Rédiger un texte bref, cohérent et
ponctué, en réponse à une question ou
à partir de consignes données.
Utiliser ses capacités de raisonnement,
ses connaissances sur la langue,
savoir faire appel à des outils variés
pour améliorer son texte.
La réponse des programmes


Réaffirmer l’importance de l’enseignement de la
langue, de l’école primaire jusqu’au lycée
professionnel et au lycée général
Mais il est urgent de relancer la réflexion sur
« comment enseigner la langue » pour éviter un
doucle écueil :
 L’absence
de changement dans les pratiques
 Le retour à la leçon de grammaire tarditionnelle
(leçon-règle-exercices) dont on sait le peu d’efficacité
Du côté de la recherche

Orthographe : une recherche importante qui
débouche sur des propositions didactiques
 Meilleure
connaissance du système orthographique
et de ses zones de difficulté, description des
processus d’acquisition de l’orthographe, découverte
des conceptions des élèves grâce aux entretiens
métagraphiques
 Propositions de nouvelles progressions à l’école
primaire, plus en phase avec le développement des
capacités cognitives des élèves, et de nouvelles
activités
C. Brissaud, D. Cogis, Comment enseigner
l’orthographe ?
 Exemples d’activités qui partent des
erreurs des élèves
 La
dictée sans faute ou ses variantes : dictée
sans erreur, dictée zéro faute
 L’atelier de négociation graphique
 La phrase dictée du jour
C. Brissaud, D. Cogis, Comment enseigner
l’orthographe ?

Activités qui lient orthographe et écriture
 La
production écrite à contraintes
 La révision orthographique : construction
d’une grille typologique et balisage des
erreurs
Grammaire et lexique
Encore peu de propositions
opérationnelles
 Mais confirmation de l’importance de
construire un autre rapport à la langue que
simplement utilitaire pour les élèves issus
de milieux défavorisés
 Et du rôle crucial du lexique dans la
réussite scolaire

Grammaire

Beaucoup de recherches sur le verbe à
l’école primaire :
 La
question de la reconnaissance du verbe,
cruciale pour la question des accords et
l’apprentissage de la syntaxe en général
 Morphologie du verbe : remise en cause de la
manière traditionnelle d’aborder la
conjugaison et proposition de nouvelles
approches
Lexique : points de consensus






Un travail spécifique en langue est nécessaire
Travailler sur des mots fréquents et
polysémiques plutôt que sur des mots rares
Les noms mais aussi les verbes et les adjectifs
Mettre les mots en réseau
Travailler les constructions des verbes
(collocations)
Construire des aides lexicales à la production
écrite
Une grammaire pour quoi faire ?




Une grammaire pour l’orthographe
Une grammaire pour la compréhension des
différents genres textuels et pour leur production
Une grammaire pour une approche réflexive de
l’oral
Une grammaire pour la construction d’une
posture métalinguistique et d’un rapport
distancié au langage qui fonde la connaissance
II. Enseigner la langue en lycée
professionnel


Quelles spécificités ?
Quelques orientations et principes





1. Etre convaincu que l’étude de la langue peut intéresser les
élèves : ce qui suppose de s’y intéresser soi-même dans une
démarche volontariste
2. Prendre en compte le passé scolaire des élèves et ne pas
refaire du même
3. Penser à la langue partout et tout le temps : en faire d’abord
un objet de curiosité et donc d’interrogation, non un carcan
normatif et culpabilisant
4. Penser des progressions dans les trois champs : orthographe,
grammaire, lexique
5. Penser la systématisation et la mémorisation : mettre en place
des rituels
Quels outils ? 1. Notions grammaticales



Suzanne Chartrand, Les manipulations
syntaxiques : de précieux outils pour
comprendre le fonctionnement de la langue et
corriger un texte, Centre collégial de
développement de matériel didactique
(CCDMD), Québec, 2012
Jean-Christophe Pellat et al. , Quelle grammaire
enseigner ?, Hatier, 2009.
Carole Tisset, Enseigner la langue française à
l’école, Hachette Education, 2010
Outils pour les notions grammaticales



Suzanne Chartrand, Les manipulations
syntaxiques : de précieux outils pour
comprendre le fonctionnement de la langue et
corriger un texte, Centre collégial de
développement de matériel didactique
(CCDMD), Québec, 2012
Jean-Christophe Pellat et al. , Quelle grammaire
enseigner ?, Hatier, 2009.
Carole Tisset, Enseigner la langue française à
l’école, Hachette Education, 2010
Outils pour la didactique






Catherine Brissaud, Danièle Cogis, Comment enseigner
l’orthographe aujourd’hui ?, Hatier, 2011
Danièle Cogis, Pour enseigner et apprendre l’orthographe.
Nouveaux enjeux – Pratiques nouvelles Ecole/Collège,
Delagrave, 2005
Roland Goigoux, Sylvie Cèbe, « Le vocabulaire et son
enseignement. Lexique et lecture : quatre pistes
d'intervention au collège et au lycée professionnel », sur
Eduscol
Magali Lagrange, Karine Risselin, Textes et langue en 6e,
Scérén-CRDP de l’académie de Grenoble, 2011
Alise Lehmann, « Le vocabulaire et son enseignement »,
sur Eduscol
Serge Meleuc et Nicole Fauchart Didactique de la
conjugaison. Le verbe « autrement », Bertrand-LacosteCRDP Midi-Pyrénées, 1999.
Outils pour la didactique




Gérard Parisi, Francis Grossman, « Démarche
didactique et corpus en classe de grammaire : le
cas du discours rapporté », Repères, « La
construction des savoirs grammaticaux », n° 39,
2009
Gersende Plissonneau, Grammaires au lycée. Un
enseignement à (ré)inventer, Scérén-CRDP de
l’académie de Grenoble, 2012
Karine Risselin, « Des élèves grammairiens : le
travail de la langue en atelier », Le Français
aujourd’hui, « Enseignement de la langue : crise,
tension ? », n° 156, 2007
Carole Tisset, Enseigner la langue française à
l’école, Hachette Education, 2010
Quelles démarches ?


Une démarche inductive reconfigurée, à partir de corpus
ou de formes linguistiques préparées par l’enseignant:
non pas tout faire découvrir aux élèves par eux-mêmes,
mais mieux faire comprendre la logique de
fonctionnement de catégories préconstruites et la
différence de leurs réalisations (voir G. Parisi, F.
Grossman, Repères, n°39)
Pour favoriser un entraînement plus pertinent pour
l’application des règles en situation de production de
texte, varier les tâches demandées (voir La Didactique
du français langue première, De Boeck 2010, p. 315316)
Corpus sur le discours rapporté (Repères,
n°39, 2009)

Questions posées :
 Comment
savez-vous que quelqu’un prend la
parole ?
 Qui parle exactement ?
 Sur quoi pouvons-nous nous appuyer pour
délimiter une prise de parole ?
Pour favoriser l’entraînement à la production
de texte : varier les tâches





a) tâches d'identification (d'un graphème, d'une classe, d'un groupe,
d'une fonction, d'un type de subordonnée...),
b) tâches de transformation (changer le temps verbal, changer le
type de phrase, réunir deux phrases en une seule par la
subordination, réduire une relative en participiale, ponctuer un texte
non ponctué...),
c) tâche de production à partir de contraintes grammaticales (écrire
des phrases contenant des GN avec deux adjectifs, composer un
passage narratif seulement avec le passé simple, réécrire un texte
avec quatre procédés de reprise différents...) ;
d) tâche de correction (corriger des erreurs d'accord du verbe,
corriger des erreurs de ponctuation, corriger des emplois erronés de
connecteurs...) ;
e) tâches d'explication (justifier les accords des adjectifs dans des
phrases, expliquer pourquoi des phrases sont agrammaticales,
justifier l'emploi des tirets et des virgules d'incise dans un dialogue,
justifier le découpage d'un texte en paragraphes…)
III. Exemples et propositions

Grammaire pour lire
 Entrer
dans un texte à partir de faits de
langue: exemples proposé dans Grammaires
au lycée pour la lecture et l’interprétation de
discours
Textes
Texte 1 : Emile Zola, Lettre à la jeunesse,
14 décembre 1897, La Vérité en marche
 Texte 2: Victor Hugo, discours du 5 avril
1850, « La déportation », Actes et paroles
I Avant l’exil 1841-1851





Ô jeunesse, jeunesse ! Je t’en supplie, songe à la grande besogne qui
t’attend. Tu es l’ouvrière future, tu vas jeter les assises de ce siècle
prochain, qui, nous en avons la foi profonde, résoudra les problèmes de
vérité et d’équité posés par le siècle finissant. Nous, les vieux, les aînés,
nous te laissons le formidable amas de notre enquête, beaucoup de
contradictions et d’obscurités peut-être, mais à coup sûr l’effort le plus
passionné que jamais siècle ait fait vers la lumière, les documents les plus
honnêtes et les plus solides et les fondements mêmes de ce vaste édifice
de la science que tu dois continuer à bâtir pour ton honneur et pour ton
bonheur.
Jeunesse, jeunesse ! Souviens-toi des souffrances que tes pères ont
endurées, des terribles batailles où ils ont dû vaincre, pour conquérir la
liberté dont tu jouis à cette heure.
Jeunesse, jeunesse ! Sois humaine, sois généreuse. Si même nous nous
trompons, sois avec nous, lorsque nous disons qu’un innocent subit une
peine incroyable et que notre cœur révolté s’en brise d’angoisse. Que l’on
admette un seul instant l’erreur possible, en face d’un châtiment à ce point
démesuré, et la poitrine se serre, les larmes coulent des yeux. Certes, les
gardes-chiourmes restent insensibles, mais toi, toi qui pleures encore, qui
dois être acquise à toutes les misères, à toutes les pitiés !
Où allez-vous, jeunes gens, où allez-vous, étudiants, qui battez les rues,
manifestant, jetant au milieu de nos discordes la bravoure et l’espoir de
nos vingt ans ? « Nous allons à l’humanité, à la vérité, à la justice !
Points de langue abordés

Identification des instances de l’énonciation
Relevez les pronoms personnels et les
déterminants possessifs en les classant selon la
personne auxquels ils renvoient.
ou
Relevez et classez les pronoms personnels et
les déterminants possessifs.
1re personne
2e personne
3e personne
§1
Je
Nous (en avons la foi)
Nous (les vieux, les
aînés)
nous (laissons) notre
(enquête)
§2
t’(en supplie) t’(attend)
Tu (es) tu (vas)
te (laissons)
tu (dois)
ton (honneur)
ton (bonheur)
(Souviens-)toi
tes (pères)
tu (jouis)
Ils (ont dû)
on (admette)
§5
Nous (4 fois)
notre (cœur)
Toi, toi (qui pleures)
(ne fais-)tu
si ce n’est (toi)
(Et n’es-)tu
ta (besogne)
§6
nos (discordes)
nos (vingt ans)
Nous (allons)
(Où allez-)vous (2 fois)
Points de langue abordés

Temps et modes
Relever dans un tableau pour chaque
paragraphe :
 Le
mode et le temps dominant
 les autres formes verbales
Comment pouvez-vous expliquer ces
choix ?
Mode et temps dominant
Autres modes et temps
§1
Indicatif Présent
Impératif présent (« songe »)
Indicatif :
-futur proche : tu vas jeter
-futur : résoudra, saura
Subjonctif passé : que jamais siècle ait fait
§2
Indicatif :
-passé composé (5 formes)
-présent (6 formes)
Impératif présent (« Souviens-toi »,
« Remercie », « ne commets pas »)
§3
Impératif présent (Sois)
Conditionnel présent
Indicatif présent (2 formes)
Indicatif imparfait
§4
Indicatif présent
Subjonctif présent (« qui doive »)
Indicatif futur (« Qui se lèvera »)
§5
Indicatif présent
Impératif présent (« Sois humaine, sois
généreuse », « sois avec nous »)
Subjonctif présent (« Que l’on admette »,
« que ce soient », « qui se passionnent »,
« qui fassent »)
Indicatif futur (« tentera », « se lancera »,
« tiendra »)
§6
Indicatif présent
Points de langue abordés

Modalités d’énonciation
Quels sont les différents moyens
linguistiques par lesquels l’auteur entend
agir sur ses destinataires de manière
particulièrement pressante ?
Points de langue abordés

Apostrophes et exclamation


Injonction



« Ô jeunesse, jeunesse ! », « Jeunesse, jeunesse ! » (trois
occurrences), « toi, qui pleures encore », « jeunes gens, […]
étudiants »
« songe », « Remercie », « ne commets pas », « Souvienstoi », « Sois toujours », « Sois humaine, sois généreuse ».
« Je t’en supplie », « tu dois », « nous te demandons »
Interrogation


Comment ne fais-tu pas ce rêve chevaleresque, … ?
Qui donc, si ce n’est toi, tentera la sublime aventure … ?
Je poursuis.
Voilà un homme que le tribunal spécial a condamné.
Cet homme, un arrêt de déportation vous le livre ; remarquez ce que vous
pouvez en faire, remarquez le pouvoir que la loi vous donne ! Je dis le code
pénal actuel, la loi actuelle, avec sa définition de la déportation !
Cet homme, ce condamné, ce criminel selon les uns, ce héros selon les autres
car c'est là le malheur des temps …(Explosion de murmures à droite.)
M. LE PRESIDENT. – Quand la justice a prononcé, le criminel est criminel pour
tout le monde, et ne peut être un héros que pour ses complices. (Bravos à
droite.)
M. VICTOR HUGO. – Je ferai remarquer ceci à monsieur le président Dupin :
le maréchal Ney, jugé en 1818, a été déclaré criminel par la justice. Il est un
héros pour moi, et je ne suis pas son complice. (Longs applaudissements à
gauche.)
Je reprends : Ce condamné, ce criminel selon les uns, ce héros selon les
autres, vous le saisissez ; vous le saisissez au milieu de sa renommée, de
son influence, de sa popularité ; vous l'arrachez à tout, à sa femme, à ses
enfants, à ses amis, à sa famille, à sa patrie ; vous le déracinez violemment
de tous ses intérêts et de toutes ses affections ; vous le saisissez encore
tout plein du bruit qu'il faisait et de la clarté qu'il répandait, et vous le jetez
dans les ténèbres, dans le silence, à on ne sait quelle distance effrayante
du sol natal. (Sensation.) Il ne vous suffit pas d'avoir mis sur cette tête la
voûte du ciel tropical, vous voulez y ajouter encore le plafond du cabanon !
Cet homme, ce malheureux homme, vous voulez le murer vivant dans une
forteresse qui, à cette distance, nous apparaît avec un aspect si funèbre,
que vous qui la construisez, oui, je vous le dis, vous n'êtes pas sûrs de ce
que vous bâtissez là, et que vous ne savez pas vous-mêmes si c'est un
cachot ou si c'est un tombeau !(Mouvement prolongé.)
Point de langue abordé : syntaxe

Ce condamné, ce criminel selon les uns, ce
héros selon les autres, vous le saisissez ; vous
le saisissez au milieu de sa renommée, de son
influence, de sa popularité ; vous l'arrachez à
tout, à sa femme, à ses enfants, à ses amis, à
sa famille, à sa patrie ; vous le déracinez
violemment de tous ses intérêts et de toutes ses
affections ; vous le saisissez encore tout plein
du bruit qu'il faisait et de la clarté qu'il répandait,
et vous le jetez dans les ténèbres, dans le
silence, à on ne sait quelle distance effrayante
du sol natal. (Sensation.)
Ce condamné,
ce criminel selon les uns,
ce héros selon les autres,
vous le saisissez ;
vous le saisissez
au milieu de sa renommée,
de son influence,
de sa popularité ;
vous l'arrachez
à
à
à
à
à
à
vous le déracinez
violemment
de tous ses intérêts
et de toutes ses affections;
vous le saisissez
encore tout plein
du bruit qu'il faisait
et de la clarté qu'il répandait,
et vous le jetez
dans les ténèbres,
dans le silence,
à on ne sait quelle distance
effrayante du sol natal.
tout,
sa femme,
ses enfants,
ses amis,
sa famille,
sa patrie ;

Vous voulez que lentement, jour par jour,
heure par heure, à petit feu, cette âme,
cette intelligence, cette activité, - cette
ambition, soit ! – ensevelie toute vivante,
toute vivante, je le répète, à quatre mille
lieues de la patrie, sous ce soleil étouffant,
sous l'horrible pression de cette prisonsépulcre, se torde, se creuse, se dévore,
désespère, demande grâce, appelle la
France, implore l'air, la vie, la liberté, et
agonise et expire misérablement !
Vous
voulez
que
lentement,
jour par jour,
heure par
heure,
à petit feu,
cette âme,
cette intelligence,
cette activité, cette ambition,
(soit ! –)
ensevelie
toute vivante,
toute vivante,
(je le répète,)
à quatre mille lieues de
la patrie,
sous ce soleil étouffant,
sous l'horrible pression
de cette prison-sépulcre,
se torde,
se creuse,
se dévore,
désespère,
demande grâce,
appelle la France,
implore l'air,
la vie,
la liberté,
et agonise
et expire
misérablement!
Grammaire pour écrire

Les propositions subordonnées relatives
(démarche proposée dans Grammaires au
lycée)
Zola, Au Bonheur des dames
A l’intérieur, sous le flamboiement des becs de gaz, qui,
brûlant dans le crépuscule, avaient éclairé les secousses
suprêmes de la vente, c’était comme un champ de bataille
encore chaud du massacre des tissus. Les vendeurs,
harassés de fatigue, campaient parmi la débâcle de leurs
casiers et de leurs comptoirs, que paraissait avoir
saccagés le souffle furieux d’un ouragan. On longeait avec
peine les galeries du rez-de-chaussée, obstruées par la
débandade des chaises ; il fallait enjamber, à la ganterie,
une barricade de cartons, entassés autour de Mignot ; aux
lainages, on ne passait plus du tout, Liénard sommeillait
au-dessus d’une mer de pièces, où des piles restées
debout, à moitié détruites, semblaient des maisons dont un
fleuve débordé charrie les ruines ; et, plus le blanc avait
neigé à terre. […] Les dentelles et la lingerie dépliées,
froissées, jetées au hasard, faisaient songer à un peuple
de femmes qui se seraient déshabillées là, dans le
désordre d’un coup de désir.
Étape 1 : lecture grammaticale de l’extrait
1. Mise en route
Repérez dans la première phrase de l’extrait les noms. Quels
sont les éléments qui permettent de les compléter ?
2. Travail sur les propositions subordonnées relatives
> Que savez-vous à propos des propositions subordonnées
relatives ?
> Repérez dans le texte les différentes propositions
subordonnées relatives
> Pouvez-vous alors compléter les éléments que vous avez
notés au brouillon à propos des propositions relatives ?
Etape 2 : réfléchissons et manipulons
Deux problèmes sont soumis aux élèves :
1.Peut-on supprimer les propositions subordonnées
relatives sans faire varier le sens de la phrase ?
2.Pourquoi le pronom relatif change-t-il ?
Manipulation
1.Écrivez les phrases suivantes en remplaçant le
pronom relatif par son antécédent.
2.Que constatez-vous quant à la place au sein de la
phrase du groupe « antécédent », quelle fonction
occupe-t-il ?
3.Expliquez alors pourquoi le pronom relatif
change ?
Etape 3

Écriture collective d’une synthèse. Le travail se
fait, dans un premier temps au brouillon, puis
certains élèves proposent leurs idées, d’autres,
si nécessaire, les rectifient. Toutes les idées
doivent être justifiées par un exemple.
Réinvestissement
 Exercice 1 : relisez attentivement l’extrait
et répondez à la question suivante :
> Pourquoi Zola utilise-t-il des propositions
relatives dans cet extrait ?
 Exercice 2 :
> Proposez différentes phrases décrivant le
grand magasin du roman dans lesquelles
vous emploierez différents pronoms
relatifs de formes simples, deux d'entre
elles auront pour antécédent des noms
placés avant le verbe de la principale.
Exercice 3


Enrichissez le passage en utilisant des proposition
relatives afin de faire du magasin une véritable
cathédrale dédiée au commerce.
Ce qui arrêtait ces dames, c'était le spectacle prodigieux
de la grande exposition de blanc. […] Rien que du blanc,
tous les articles blancs de chaque rayon, une débauche
de blanc, un astre blanc. Bientôt les yeux
s'accoutumaient : à gauche, la galerie Monsigny
allongeait les promontoires blancs des toiles et des
calicots, les roches blanches des draps de lit, des
serviettes, des mouchoirs
; tandis que la galerie
Michodière, à droite, occupée par la mercerie, la
bonneterie et les lainages, exposait des constructions
blanches en boutons de nacre, un grand décor bâti avec
des chaussettes blanches, toute une salle recouverte de
molleton blanc, éclairée au loin d'un coup de lumière.
Travailler l’épreuve écrite du baccalauréat




Le poète relate un sentiment heureux de retrouver la Velléda mais
aussi un sentiment malheureux car cette prêtresse germanique
s'écaille. (1re)
Le romancier pousse une analyse approfondie des personnages, qui
facilite la compréhension du lecteur. (TL)
Dans le texte 1, cela porte sur le cri de la détresse (Tpro)
Dans sa chanson il évoque qu’il est un cri à mainte reprise pour se
révolté semblablement et aussi pour se défandre comme le dit-il
Strophe 4 vers 3, pour se révolté vers 4 Mais aussi pour montrer qu’il
existe pardonnez moi si je vous dérange Strophe 5 vers 1. (Tpro)
Proposition : Ecrire à partir de collocations
spécifiques à l’analyse et au commentaire et, plus
largement, de matrices textuelles de ce genre
d’écrits demandés aux élèves et pour lesquels on
ne leur donne pas de modèles
Grammaire pour l’oral



Utiliser les jeux de rôle pour s’approprier les « clichés linguistiques »
qui doivent être partagés dans certaines situations
L’enseignement général de spécialité peut être un bon cadre pour
cela
Donner des matrices linguistiques (sur le même modèle que pour
les écrits du bac) qui permettent de faire une présentation orale
Travailler un point de langue à partir de l’oral
A partir d’actes de parole, courtes situations d’oral, recueil des
énoncés produits (par l’enregistrement) et analyse des différentes
façons de dire.
Exemple d’actes de parole : demander quelque chose, présenter
des excuses, décliner une offre, faire des compliments
Très intéressant pour travailler notamment sur la modalisation.
Grammaire pour une étude raisonnée de
la langue
En accompagnement personnalisé, utiliser
le chantier d’étude (voir les propositions
de C.Brissaud et D.Cogis dans Comment
enseigner l’orthographe) ou le dispositif de
l’atelier (proposé par K. Risselin)
 Exemple : Un chantier d’étude sur le
système verbal du français qui permette
de donner une vision d’ensemble du
système de la langue
