Transcript Les compétences à l`école Apprentissage et évaluation

Les compétences à l'école
Apprentissage et évaluation
Synthèse de l'ouvrage de Bernard Rey, Vincent Carette, Anne
Defrance et Sabine Kahn (de boeck, 2006)
Donatien Roux
Formateur, chargé de mission « Maitrise de la langue – Prévention de l'illettrisme »,
chargé de mission « Production de ressources pour le SCCC »
Avertissement
Ce diaporama est conçu comme un
support de formation et une source de
réflexion sur l’approche par compétences : il
s’attache à ne pas trahir l’ouvrage dont il est
une sorte de synthèse, mais ne saurait, bien
entendu, remplacer sa lecture intégrale.
Présentation synthétique de
l’ouvrage
Les auteurs présentent une définition de la
compétence dans le milieu scolaire, exposent
les enjeux et les intérêts de l’approche par
compétence, livrent un modèle concernant
les trois « degrés » de compétence qui
aboutit à une proposition de modèle
d’évaluation en trois phases, expérimenté à
l’école et analysé, et donnent de grandes
pistes de travail.
Compétence
Degrés de compétences
Compétence
dans le monde du travail


La notion de compétence s'est imposée en
opposition à la notion de qualification
(ensemble de savoir-faire et de techniques
ayant fait l'objet d'une formation reconnue et
officiellement sanctionnée par l'obtention d'un
diplôme), qui ne satisfaisait pas les dirigeants
d'entreprises.
La compétence est perçue comme le fait de
"savoir gérer une situation professionnelle
complexe", et relève donc aussi de
l'expérience.
Compétence
dans le monde du travail

Quatre caractéristiques majeures :

L'adaptabilité : être compétent, c'est être
capable d'affronter efficacement une situation
inattendue.

La singularité : la compétence exprime
davantage l'adéquation d'une personne à une
situation que celle d'une opération à une
situation.

L'invisibilité : on observe les effets de la
compétence (la réussite de l'individu).

L'importance de la capacité à mobiliser ses
ressources.
Compétence
dans le milieu scolaire


A l'école, on veut rendre compétent. On a
donc tendance à établir la liste des
compétences à acquérir, et à les définir sous
des formulations standardisées, ainsi qu'à
déterminer des indicateurs qui permettent
de les observer.
Trace de l'origine de la notion dans le monde
du travail, la compétence est aussi conçue
comme la capacité personnelle à s'adapter
à une situation inédite.
La compétence

Une compétence est définie par la tâche ou
la gamme de tâches qu'elle permet
d'accomplir. C'est d'ailleurs la tâche (qui a un
sens et une fonction au sein des activités
socialement
reconnues
d'une
culture
donnée) qui lui donne son unité, ses
constituants étant eux hétérogènes
(connaissances déclaratives, procédurales,
automatismes, raisonnements, données
retenues en mémoire de travail, savoirs,
savoir-faire, attitudes...)
Définition
« Une compétence est le fait de
savoir accomplir efficacement une tâche,
c'est-à-dire une action ayant un but. »
Intérêts

La notion de tâche permet d'éviter une
décomposition excessive, qui fait perdre le
sens pour l'apprenant (comme lorsqu'on pousse
jusqu'aux « comportements » du behaviorisme qui
sont des réactions glandulaires ou musculaires, ou
jusqu'aux «opérations mentales » de la psychologie
cognitiviste qui sont en dessous du seuil de
conscience ; comme lorsque l'on atteint les
objectifs élémentaires de l'approche par objectifs).
Intérêts

La compétence débouche sur la réalisation
d'une tâche, elle doit donc inciter les
enseignants à réfléchir à ce qu'ils veulent
que les élèves sachent faire à l'issue d'un
cours et à multiplier les situations
pédagogiques où les élèves doivent être en
activité.
Intérêts


L'approche par compétence présente aux
élèves les savoirs dans leur usage possible,
et doit donc ainsi leur donner du sens.
L'usage du savoir peut avoir une finalité
extra-scolaire (on motive les élèves par des
situations de la vie réelle), ou permettre de
résoudre un problème interne au savoir (le
désir provoque la volonté d'apprendre autant
que le besoin).*
* Qu'un enseignement soit lié à des besoins sociaux n'est pas
toujours une garantie qu'il sera motivant.
Attention

*
Il ne s'agit pas de réduire les savoirs
enseignés à l'école aux seuls éléments
qui alimenteraient les compétences utiles
à la vie (instrumentalisation). Il n'est pas
certain que cela soit motivant, cela
amputerait les savoirs de leur aspect critique
et libérateur, et il est difficile et dangereux de
fixer pour tous les membres d'une société les
compétences dites utiles à la vie.*
Les auteurs conseillent donc de mettre en place la seconde
perspective de la diapo précédente le plus souvent possible.
Intérêts


La notion de compétence renvoie à une
opérationnalisation du savoir acquise par
un sujet : on a donc affaire à une
modification de son organisation cognitive.
Conséquence : le processus d'apprentissage
demande du temps, ce qui explique
pourquoi l'introduction de la notion de
compétence se fait en général conjointement
à une organisation en cycles pluriannuels.
Intérêts


Les listes de compétences sont censées
arrêter l'inflation des connaissances exigées
des élèves (cf la notion de « socle » de
compétence ou de « compétence-clé »).
L'évaluation des compétences devrait être
moins discriminante que l'évaluation
« traditionnelle ».
Trois degrés de compétence
Premier degré :

La procédure ou compétence élémentaire
(encore dénommée habileté par les anglosaxons) : il s'agit de savoir exécuter une
opération (ou une suite prédéterminée
d'opérations) en réponse à un signal
préétabli, après entrainement.
Trois degrés de compétence
Second degré :

La compétence élémentaire avec cadrage
: il s'agit de choisir la compétence
élémentaire qui convient (dans l'ensemble
des compétences élémentaires que l'on
connait) à une situation inédite qu'il est
nécessaire d'interpréter.
Trois degrés de compétence
Troisième degré :

La compétence complexe : il s'agit de
savoir choisir et combiner correctement
plusieurs compétences élémentaires pour
traiter une situation nouvelle et complexe.
Remarques


Le contrat didactique voudrait que l'on évalue
l'élève sur le premier degré de compétence
(ce qui lui a été explicitement enseigné),
mais la scolarisation vise des exigences plus
hautes.
La distinction des trois niveaux de
compétence est relative aux individus (et au
moment du cursus considéré) et non à la
compétence elle-même.
Les degrés de compétence
dans les référentiels officiels


Certaines compétences renvoient à des
tâches
standardisées,
avec
une
automatisation possible = compétences de
premier degré pour un individu entrainé
(« savoir déchiffrer un mot inconnu sans
hésiter » ; « tracer des figures simples »).
D'autres renvoient des à actions qui peuvent
changer sensiblement de formes selon les
circonstances = second ou troisième degré
(« lire des textes variés » ; « exploiter
l'information »).
Compétences à situations
ouvertes


L'action comporte des procédures multiples
mais dénombrables et descriptibles ; il faut
les sélectionner dans une situation singulière
et constamment nouvelle (« orienter sa
parole et son écoute en fonction de la
situation de communication »).
Correspondent à l'usage des expressions du
type « qui convient » , « adéquat » , « en
fonction de » , « à bon escient » ...
Compétences générales


Elles sont en lien avec l'hypothèse d'une
structure mentale unique qui serait agissante
dans toute une gamme de situations
(« résoudre des problèmes »).
Il n'est pas certain que cette structure
mentale existe, et il faudrait d'ailleurs qu'elle
puisse se transférer, ce qui est aussi
problématique.
Evaluer des compétences
Propositions
Les évaluations proposées ont pour but de permettre
l'évaluation de la compétence de troisième degré
mais aussi d'évaluer les obstacles rencontrés afin de
guider les apprentissages.
Trois phases



Phase 1 : on demande aux élèves d'accomplir une
tâche complexe.
Phase 2 : on propose aux élèves la même tâche
découpée en tâches élémentaires (consignes
explicites et dans l'odre) pour lesquelles les élèves
doivent déterminer la procédure à mettre en
oeuvre.
Phase 3 : on propose aux élèves une série de
tâches
simples
et
décontextualisées,
qui
correspondent aux procédures élémentaires qui ont
dû être mobilisées pour accomplir la tâche
complexe de la phase 1.
Phase 1





Privilégier les tâches pluridisciplinaires.
Privilégier les tâches fonctionnelles (qui se
présentent comme ayant un but pratique).
Nécessité d'être inventif.
Prendre en compte
élémentaires que les
maitriser.
les procédures
élèves doivent
En général, la tâche globale est découpée en
2 ou 3 sous-tâches (elles-mêmes complexes)
pour guider la résolution.
Phase 2


On décompose en sous-tâches qui
renvoient à une procédure élémentaire sans
que la consigne n'indique la procédure (elle
donne la tâche partielle à accomplir).
Lorsque ce n'est pas possible, on aide
l'enfant (en le questionnant sur la réalisation
de la tâche ou en lui proposant un modèle).
Phase 3

Il s'agit d'une batterie d'exercices dont les
consignes sont celles qui sont ordinairement
utilisées
dans
l'apprentissage
des
procédures élémentaires qui sont proposées
à l'école.
Principes de correction

Phase 1 : la décomposition en critères ne
permet pas de se prononcer sur la réussite
de la tâche globale (un élève peut avoir
réussi 5 critères sur 6 sans avoir réussi la
tâche). Le seul critère est donc la réussite
globale, puisqu'il s'agit d'apprécier une
démarche
d'organisation adéquate des
procédures utilisées.
Principes de correction

(Phase 1) On peut néanmoins déterminer
des étapes dans la réussite :

essai sans rapport avec la tâche
demandée

entrée dans la tâche

tâche partiellement réussie

tâche totalement réussie.
Principes de correction



Phase 2 :
système de la phase 1 lorsqu'il s'agit d'une
aide sous forme de modèle
comptabilisation des items réussis pour les
tâches qui ont été décomposées.
Principes de correction

Phase 3 :

évaluation binaire des items proposés.
Exemples d'épreuves
Exemples d'épreuves


L'ouvrage propose plusieurs exemples
complets d'évaluation des compétences en
trois phases, ainsi qu'une analyse des
résultats obtenus lors d'une expérimentation
dans les classes (45 classe de 19 écoles).
A noter : les élèves sont en difficulté face à
une tâche complexe (30 à 40% des élèves
réussissent la phase 1), ils réussissent mieux
en phase 2 (55%) et en phase 3 (70%).
Résultats de l'expérimentation


Plus les élèves sont performants en phase 3
et en phase 2, plus ils le sont en phase 1 : la
maitrise des procédures automatisées et le
cadrage sont nécessaires (mais non
suffisants) pour la résolution de tâches
complexes.
Le gain entre la phase 1 et 2 est élevé
lorsque la tâche a été décomposée, il est
proche de zéro dans le cas d'un
questionnement ou d'une proposition de
modèle.
Résultats de l'expérimentation


Les écarts entre élèves de milieu favorisé et
défavorisé sont limités pour la phase 1 : ils
semblent plutôt provenir d'une moins grande
maitrise des procédures automatisées.
L'analyse des résultats laisse penser que
l'effet enseignant est le plus marqué.
Analyse du modèle proposé






Un diagnostic inédit.
Une
auto-évaluation
enseignantes.
des
pratiques
Un temps considérable d'élaboration.
Des difficultés pour construire les grilles de
correction.
Une phase 2 qui contraint la démarche de
l'élève.
Des phases 2 et 3 intéressantes uniquement
pour les élèves en difficulté sur la phase 1.
Faire acquérir des compétences
Familles de situations / de
tâches

Le statut de l'invariant de la famille de tâches
apparait comme très changeant entre les
compétences d'un même référentiel et
même, souvent, d'une même discipline : les
compétences qui y sont rassemblées sont de
nature très diverse. La possibilité de faire
repérer par les élèves la structure invariante
est donc très problématique.
Le transfert


Une grande incertitude règne sur les
phénomènes du transfert, qui est loin d'être
automatique.
Il est très difficile à l'élève novice, qui
découvre une situation non familière, de
discerner, dans cette multiplicité, les indices
qui font qu'elle appartient à une famille qu'il
est censé connaitre.
Le cadrage
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
Il y a dans la mise en oeuvre d'une
compétence un moment indispensable et
spécifique où le sujet doit interpréter la
situation.
Le sujet qui aborde une situation complexe
construit le problème qu'il se pose en
fonction du sens qu'il donne à la situation. On
peut avoir une visée pragmatique, savante,
intuitive, esthétique... L'école, elle, essaie
d'inculquer la visée instruite (systématique,
général, réflexif, anticipation...)
Les procédures
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

Les aspects contextuels peu familiers à
l'élève peuvent occuper la mémoire de travail
de l'élève au détriment de la résolution de la
tâche.
Les procédures doivent être automatisées
pour libérer la mémoire de travail.
L'entrainement est indispensable, il n'est pas
néanmoins obligatoirement la première étape
de l'apprentissage (on peut perdre le sens).
Le travail en projet
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Mobilisation des élèves sur un projet qui
débouche sur une production ayant une
valeur en dehors de l'école.
La pédagogie de projet est favorable à
l'acquisition des compétences complexes
parce qu'elle donne l'habitude aux élèves de
voir les procédures apprises à l'école comme
des instruments pour atteindre des buts qu'ils
peuvent percevoir et qui leur tiennent à
coeur. Mais...
Le travail en projet


Chacun s'oriente spontanément vers ce qu'il
sait faire (logique d'efficacité).
Les élèves sont focalisés sur les moyens qui
permettent de réussir, ils peuvent négliger la
justification rationnelle de ces moyens
(minoration de la visée instruite, qui vise une
compréhension en profondeur de la réalité).
La situation-problème
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Elle consiste à proposer aux élèves une
tâche qu'ils peuvent comprendre mais qu'ils
ne
peuvent
pas
traiter
avec
les
connaissances et les compétences qu'ils
possèdent.
Elle conduit l'élève à mettre en cause ses
préconceptions et à tenter lui-même de
construire son savoir.
La situation-problème


Difficile à construire, en particulier en dehors
de certaines disciplines, mais on peut garder
l'essentiel de son intérêt : il s'agit de
commencer l'apprentissage par une mise en
questionnement
(les
élèves
doivent
s'interroger sur leurs convictions, ce qui
permet de construire les apprentissages plus
efficacement et plus durablement).
Il ne faut pas négliger la stabilisation, la
structuration
et
l'automatisation
des
procédures.
Conclusion
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On retrouve dans la problématique de la
compétence la tension de l'apprentissage
entre automatisation et capacité d'adaptation
à la nouveauté.
Conséquence : difficulté de l'évaluation.